混合式课程建设精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇混合式课程建设，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：数字化 课程资源混合式教学 一体化教学

职业教育“电气自动化设备安装与维修”专业教学资源库是江苏省常州技师学院主持建设并已顺利通过验收的国家级教学资源库。学院坚持职业教育专业教学资源库建设和一体化课程改革并举，依据“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”的建设思路开展资源库建设，并在技工院校一体化课程教学改革成果的基础上，构建基于工作过程的典型工作任务的递进课程体系，满足学习者不同层次和学习环境的需求，提供一个全新的个性化教与学的模式和方法。

一、基于混合式教学课程资源的优化建设和有效整合

1.以示范课程和特色资源为核心的颗粒化资源建设

课程资源按照基于工作过程的开发规范，将源于企业的实际案例载体提炼为典型工作任务，完成课程整体方案的设计，并以学习任务为单位开发配套教学资源。通过核心资源和拓展资源两种不同类型的资源呈现形式，为学生提供“学中做，做中学”的实际案例及操作方法。课程资源建设包括课程概述、教学实施、学习指南、考核评价等4大类18项子资源，将传统课程教学资源通过资源汇集、搭建导学平台转化为课程标准、课程说课、整体设计、教学活动策划表、电子教案、电子教材、学习情境教学课件和视频、项目案例、经验技巧、习题和试题库、项目评价表等数字化课程资源。教师可以利用数字化课程的开放共享优势，在云课堂上二次开发和自主搭建适合学情的个性化课程。学生再利用多种学习终端，课前自主学习，课中检测学习效果、开展讨论、答辩和交流等活动，并利用虚拟仿真软件进行智能化训练，把传统课堂被动学习模式转化为学生主动学习、积极探索的教与学新模式。

2.数字化课程资源的科学性和有效性

一是建构一体化课程体系，突出学生综合职业能力培养。资源建设在顶层设计时应根据国家职业标准，广泛开展行业企业调研，明确技能人才综合职业能力要求，通过典型工作任务分析，构建一体化课程体系；以典型工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习的要求设计和安排教学活动，开发一体化课程资源。

二是开发虚拟实训特色资源，实现人机交互的真实模拟环境。应充分利用信息化技术，通过动画、三维模型、虚拟仿真等多种可视化的方式，展示以典型电气控制产品为载体的电路分析、制作、调试、维修等工作过程，从而使学习者产生身临其境的真实感和沉浸感，并使技能得到标准化、智能化的模拟训练，满足一体化教学需求。

三是开发移动数字课程，实现个性化自主学习。有效整合文本、视频、动画、图片等颗粒化资源，形成开放的数字课程。通过移动终端实现跨时限和地域的探究学习，创新学习方式，实现个性化自主学习。

二、基于数字化课程建设的混合式教学实践

1.混合式教学模式

混合式教学模式的内涵是教与学实施过程中的知识和信息传递路径的探究，是混合多种教学理论、多种学习环境、多种学习方法、多种学习资源和多种学习效果评价等的综合体。

在“互联网+”背景下，在线教育正日益成为职业教育变革和关注的焦点，所谓混合式教学模式就是把传统学习方法和网络信息化教学有机结合，优势互补，也就是在恰当的时间运用合适的技术手段达到更佳的教学效果。所以翻转式课堂翻转的是教学理念，而非形式，鼓励学生课前自学，课堂答疑解惑，这就是翻转式课堂的理念。

2.以学习任务为主线的混合教学模式创新和实践

一体化课程改革的核心是创新、情感和价值观。而“新技术是为新的教育思想和实践服务的。只有在改革了的教育中，它才能起到重要和正确的作用”，因此，混合式教学模式有助于一体化课程改革的教育理念和教学策略的深化实施。

一是课前任务布置和自主学习。这一环节的重点是围绕教学目标，直奔主题，即线上自主学习。教师可先布置学习任务，预设一些目标明确的引导问题，引导学生线上自主观看动画和视频，带着问题自己学，并参与视频中的在线测试。譬如在一体化课程PLC及设备的安装的学习任务传送带运输机控制的学习中，教师使用动画《传送带运输机动作演示》，使学生明白传送带运输机的控制要求；再发放学习任务单，布置学生课前线上观看《PLC的输入输出接口电路》和《触点指令》等视频，为课堂学习、交流和解疑做好功课。

二是课上知识内化和技能习得。本环节的重点是答疑解惑、合作学习和实践操作，即线下课堂教学，实现知识系统化。把在线学的知识点用起来，包括动手实践、学习检测、重点讲解、拓展训练和考核评价等，中心思想就是教师把网络学习的知识点串起来，构建知识结构链，让学生完成知识点/技能点学习任务（模块）课程的知识构建。譬如，在传送带运输机控制学习任务课堂教学实施中，可设计应用动画演示触点指令应用和模拟编程，结合问题分析重点和难点。

三是课后巩固检测。以在线作业为核心，进行难点重点的强化和在线辅导答疑等。在线提交、在线交流和辅导，让学生感觉老师就像在身边进行指导，这也有助于学生养成自主学习的习惯，使学生所学知识和技能能够真正得到内化。

3.混合式翻转教学的关键是重构学习过程

实施混合式翻转教学，课前和课中学习内容的合理分割是关键，要遵循学生认知规律，要有利于学生自主学习。“翻转课堂”对学习任务的学习过程进行重构，第一环节是课前的信息传递，通过学习任务单、视频、在线辅导来实现，其中学习任务单是学习路径，视频和互动是学习支撑。第二环节是课中知识的吸收和内化，通过完成教师精心设计、策划和推送的学习任务获取知识，以师生有效辅导和生生交流互动共同完成学习活动，在知识的探究过程中倡导有效学习，让过程形成技能，让技能生成能力。

三、小结

篇2

【关键词】Web2.0;混合式学习;混聚;学习系统设计;学习支持服务

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)08―0021―05

一 问题提出及国内外相关研究概述

当前,以互联网技术代表的信息通讯技术(Information Communication Technology,ICT)正处于前所未有的发展与应用进程之中。随着网络接入设备的普及、接入速度的提升,以Web2.0为代表的互联网应用已越来越多地涉入人们的工作、学习与生活之中。特别是被称为“数字原住民”(Digital Natives)的年轻一代,几乎每天都在使用计算机、智能手机、PSP等内置联网功能的计算终端,并利用电子邮件、文字信息(手机短信或即时通讯)、在线聊天或诸如“魔兽世界”等虚拟世界进行人际交互。可以说,以互联网应用为代表的数字体验已经成为年轻一代生活中的重要组成部分。

年轻一代对数字生存的倚重及其在虚拟生活中投入的大量精力,对于教育工作者而言,是一种极大的挑战,但同时也蕴含了很多有待挖掘的教育潜力。首先,越来越普及的联网终端提供了传输和展示交互式多媒体学习资源的极佳渠道;其次,在适当的引导与自我管理之下,现有技术环境可以很好地支持学习者的非正式学习,除了以资源、技术等方式构建以学习者为中心的学习环境之外,还能以时间管理、认知辅助等方式支持与促进学习者的学习,最终使个人学习生态(Personal Learning Ecosystem)健康演进;第三,联网终端及其应用系统变革了人类社会的通讯方式与互动结构,学习者可以按任务、兴趣、人际等多种维度构建学习共同体并进行交互。ICT的这一特征,也与近十余年来关注建构性、情境性、社会性的学习观不谋而合,可以说ICT已经为新学习理论下开展以技术为中介的学习提供了基础条件。

基于以上原因,教学设计者如何利用新兴的ICT特别是以Web2.0为代表的互联网技术,利用泛在数字生活资源的教育潜力,进行教学内容、教学方式、资源及学习支持服务等方面的变革,转变学生学习理念,提升学习效果,成为一个必须关注的研究课题。所谓Web2.0,主要是指自大约2003年兴起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技术为基础,以Blog、Wiki、社会网络(Social Networks,SNS)、社会书签等应用为载体,以用户创建内容、注重集体智慧积聚和用户体验等为特征的一种互联网应用形态。当前,对Web2.0的关注早已不再是技术领域的专利,实际上它已经极大地影响了当前经济、生活、教育等诸多社会活动的运作方式,因此从这个意义上说,以Web2.0为代表的互联网技术本身也应该是学生(特别是高校学生)需要掌握的重要技能,也理应成为新时期信息技术教育应用的重要研究内容。

国内外研究者对新互联网技术的教育应用进行了大量研究,其中关于Web2.0的理论与实践研究占据了主要部分。部分学者探析了Web2.0的技术特征及对教育教学的启示,建议Web2.0技术应纳入21世纪教师的必备技能之一[1]:研究者认为Web2.0具有“可写”(Writable)性,有助于吸引学习者参与学习内容的创建,从而获得更深的学习体验[2];同时具有明显的社会性,能引导深入的人际互动,构建多维的、高内聚的在线学习共同体;此外,Web2.0可以营造以学习者为中心的个人学习生态(环境)[3]。基于Web2.0技术的教育实践也很普遍,研究者对Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社会网络(Social Network Services,SNS)[8]等技术形态的教育应用进行了大量尝试,以社会网络为例,仅在SNS站点Ning中,以“Education”为主题的在线共同体就已达到4995个[9]。国内研究者对Web2.0教育应用的研究也同样表现出极大热情,在中国学术期刊网络出版总库中,同时包含“Web2.0”和“教育”、“教学”或“学习”关键词的记录在短短三、四年间已经达到235条,就研究内容上,既有对Web2.0教育应用理论分析与探讨[10][11][12],同时相关的实践也在各级教育系统中广泛开展,研究者除了将Blog、Wiki、社会书签等Web2.0应用作为开展英语、化学、文献检索[13][14][15]等课程的支持平台外,有的还将Web2.0应用技能作为学习内容进行课程化建设[16]。

可见,以Web2.0为代表的新兴互联网技术的教育价值已为教育工作者所共识,但由于Web2.0这一概念框架本身技术架构庞杂、应用形态多样、更新发展迅速等特点,加之相关研究也缺乏明晰的范式与研究方法加以借鉴,因此对于这一新技术对学习的影响因素、动力机制以及对新技术环境下有效的教学组织方式仍有需要不断地进行深入研究。基于此种考虑,本文试以浙江师范大学教育技术学系《人类学习与认知》课程进行的混合式教学为例,探讨如何基于互联网络服务设计与开展混合式教学。本文介绍了以Google Sites(协作平台)为核心构建课程资源站点,并依赖Google Groups(讨论组)、微博客、社会网络和即时通讯软件等公共Web2.0应用规划和设计学习支持服务系统的方式与方法。

二 基于公共互联网服务的混合式学习课程规划与建设

1 课程概况

《人类学习与认知》为浙江师范大学教育技术学本科专业核心课程,计3学分48学时,规划于本科第4学期开设。课程内容包括三大模块:1)学习科学发展中的主要学习理论流派;2)影响学习绩效的个体认知心理与群体认知因素;3)当前ICT背景下进行学习设计的理论与实践。

本课程一方面是对教育技术学专业学生前期有关“学习理论”的系统梳理,同时也是对“技术支持学习”这一本专业重要研究领域的引领与指导。课程设计者希望借此促进学生搭建理论与技术的桥梁,提高个体和组织学习的效能,推进知识创新的组织方式、支持策略与激励机制应用,能以系统、整合的、生态观的方式开展设计、开发、管理与评价ICT支持下的人类学习活动。

2 课程内容与教学活动规划

依据课程特点与教学目标,研究者规划采用混合式教学的方式。在课程站点设计上,研究者希望除基本的在线学习功能外,还为学生提供及时、多渠道的课程资源获取方式,以使学生能以即时通讯、Web、E-mail、移动终端等多种方式参与学习共同体交互,将学习融入学生日常数字生活,整合正式与非正式学习,为学生创建一个一体化的学习生态。

为更好地进行课程规划,研究者于2008年12月提前对选修该课程的部分学生进行了前期调研,内容包括学生对课程内容的了解、已有的技术基础以及对课程的期待等。调查结果显示,学生对课程中涉及到的理论只停留于对一些名词如“行为主义”、“建构主义”等的了解,而对于理论的意义和整体脉络较为混乱;在技术方面,选修学生均自备电脑,每周平均上网时间约为18小时,每周平均使用即时通讯工具QQ与社交网站校内网(省略)超过8小时;同时学生对课程拟提供的多渠道、多维度的技术支持系统期待较高。

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基于以上调查结果,研究者采取了以下策略开展本门课程教学。

(1)在资源提供方式上,使用公共互联网,基于Google协作平台和讨论组、微博客(选用“饭否”、“嘀咕”)、社会网络(选用“校内网”)进行课程资源建设与信息。

(2)在教学方式上,主要采用课堂讲授的方式,在方法上主要采用多媒体辅助教学以及案例教学法。同时,为提高学生学以致用的意识与能力,结合教学内容的逻辑体系,对各学习模块设计了相应的学习活动,最终拟定的学习活动规划如表1所示。此外,课程还设计了一个贯穿整个学期的学习任务,即学生在教师的指导下基于网络平台进行课程网络资源的建设。

(3)在教学组织与学习支持服务上,课程采用了本、硕互动的组织方式,由预修过本课程的4名硕士二年级研究生担任本课程的助教,通过面对面、电话及课程互联网平台提供学习支持服务。同时鉴于研究者先行研究[17]中已验证同伴互助学习模式在促进学生自主学习,实现学生的互相支持与自我服务方面的有效性,在本研究中采用了兼职管理员制度,吸纳部分学生参与课程建设与学习支持。

2、注册微博客并绑定即时通讯、跟踪课程内容更新微博客

2 2009年2―3月,18学时 学习基本理论(行为主义、认知主义、人本主义) 1、学生在社交网站中为学习理论家创建个人页面;

2、学生将学习理论家的观点制作成一个专题学习网站;

3、学生小组间作品互评、展示与终评。

3 2009年4月,12学时 新兴学习理论(建构主义、社会与情境取向的学习论、非正式学习等) 1、学生小组协作学习生涯规划知识,完成个人大学四年生涯规划,集体策划一个面向新生的生涯规划教育项目;

2、对策划生涯教育项目的过程进行会话分析、社会网络分析等,分析集体协作的发生过程。

4 2009年4-5月,12学时 新兴学习技术与学习设计 1、基于公共互联网服务规划与管理个人网上活动生态;

2、基于公共互联网服务进行一个具体的学习内容的教学设计。

5 2009年5月下旬,3学时 课程内容梳理与总结 无

3 课程站点的设计与集成

课程站点作为混合式学习中在线学习部分的起点,是学生进行自主学习的重要资源,也是学习支持服务设计的技术基础,是课程资源信息、师生和教辅人员交互的中枢。根据本课程规划的功能需求与应用流程,研究者最终选定Google Sites作为课程门户站点(sites.省略/site/coglearning/,图1),Sites可以创建页面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夹(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5类Web对象,可以满足Web资源建设的主要功能;同时支持无限分级、文档附件、多人协作和版本管理等功能,便于开展基于Web的协作活动; Sites还可以Web部件的方式混聚与利用Google Docs等外部应用和资源。

依据课程内容、先行调研并辅以运行过程中的持续修正,课程站点最终模块包括课程简介、学习指南、最新公告、教学日历、课程资源、课外阅读、每周电子报、课程讨论区等9部分。

功能模块 功能说明 实现技术

课程简介(主页) 课程及师生基本信息、课程最新动态展示 Google Sites页面

学习指南 课程目标、评价方法以及学习方法指南 Google Sites页面

最新公告 课程相关的通知、公告以及资源信息 Google Sites公告牌

课程大纲 提供课程教学大纲及各章节学习目标 Google Sites页面

教学日历 提供教学进程安排及资源建设动态 Google Sites列表

课程资源 提供课程面授讲稿、学习活动规划,阶段学习成果展示等 Google Sites页面、文件夹。其中在线课件由Google Docs后嵌入(同时也以文档附件形式提供PDF版本下载)

课外阅读 提供各章节相关的课外拓展阅读资料 Google Sites文件夹

每周电子报 由助教和学生兼职课程管理员收集并编辑的电子小报,用于展示学生每周心得、制品及推荐的优秀资源。 Google Sites公告牌

课程讨论组 兼有邮件列表与Web讨论区功能,提供师生及学生之间的交互 Google Groups邮件列表

其它资源 提供了微博客(饭否、嘀咕)和社交网站(校内网)的课程资源更新源 基于GMail、Google Groups、饭否、嘀咕等服务混聚而成

4 学习支持服务的设计

在以技术为中介的学习活动中,学习支持服务的作用尤为重要。本课程学习支持服务设计主要依循三条思路,一是发挥学生者自我服务的意识与作用;二是注重学习群体的建设与学习氛围的营造;三是提供多源、泛在的信息资源,支持学习者的非正式学习。

具体的讲,除了提供课程讨论组、教师及助教定期答疑等常规支持服务形式之外,本课程还在以下两方面进行了尝试。

首先是征集部分学生承担学生兼职管理员,他们与研究生助教协同参与课程网站建设、讨论组释疑解惑等支持服务;此外,管理员还负责维护一份称为“每周电子报”的在线杂志,用于收集全体学生每周在课程学习方面的经验、心得、作品以及分享的网络资源。采用这一方式的用意一是为了创建学习者共同体;二是以点带面,激发学生生成自主意识。此外,研究者组织优秀学员定期召开会议,交流、探讨并分享课程学习的经验,期望以模仿学习的方式,诱导其他学生的非正式学习。

其次,从技术的角度整合公共互联网技术,规划与构建多源、立体的学习支持服务网络。出于引发学生在日常网络生活中的偶发学习的考虑,研究者采用混聚方法设计实现了以微博客为中介,面向学生即时通讯工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交网站(暂时支持校内网)的信息推送机制。首先是课程站点的更新信息自动通知管理员,并由管理员审核后通过邮件转发在讨论组(groups.省略/group/coglearning),而讨论组的所有更新(包括师生创建的交流主题)均以RSS源的方式混聚自动更新课程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考虑到学生较多地使用社会网络,研究者同样利用微博客站点的插件将更新信息同步至至建于社交网站校内网的信息帐号(省略/profile.do?id=230650652 )。这样,学生只需要注册相关的微博客服务或社交网站并将课程的信息帐号加为好友,即可以及时地接收课程资源、师生交互等方面的最新动态,在将自己的微博客与即时通讯软件绑定后,还能在QQ等即时通讯软件中及时了解课程动态。另外,由于课程服务采用的Google讨论组具有邮件列表的功能,因此师生也可以通过收发电子邮件实现及时接收课程信息,并参与异步的讨论。本研究中课程信息资源的最终流程如图2所示。

三 应用效果及讨论

1 应用效果

经过一个学期的学习,研究者依据学生到课注册率、学习活动成果、课程作业、课程考试以及研究者编订的调查问卷,对课程实施效果进行了综合的评价。

从课程实施情况来看,学生到课注册情况较好,两个平行班的平均到课率分别达到93%和87%,当然由于研究设计上无法应用组间比较进行检验,这一数据无法证实与课程组织方式之间的相关程度,但就此数据大致可以判断,学生对课程的组织方式持有认同感和欢迎的态度。从课程学习活动成果、课程论文及期末成绩的分析来看,绝大部分同学除了对课程内容体系有了较全面的掌握之外,对于课程讲授的相关技术有了更多的理解,对于技术的教育化应用意识也有所提高。

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此外,研究者还采用自编订的问卷就这一课程组织方式对学生学习方式、知识习得、技能掌握、学习态度与学习意识改变等方面影响进行了更为全面的评价。首先,研究者采用德尔斐法(Delphi method)分两轮向领域专家征求意见,同时结合对目的抽样样本进行的深度访谈,最终编制成一份包括课外学习情况、课程内容掌握、技能掌握、技术教育应用设计与应用能力等四个维度共25题的自编问卷,经试测并修正后对87名修读课程的学生进行调查(其中有效问卷82份、有效率94.3%;问卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。

调查结果显示,学生对于基于协作平台的,师生协作构建课程网络资源、基于微博客与即时通讯等方式提供及时课程更新信息通知、学生兼职管理员制度等课程组织形式具有较高认同度;另外,借助多源信息通知的技术机制来引发非正式学习的设计也获得明显效果,学生借由这一方式引发的课外自主学习达到4.3次/周和3.1小时/周之多,而学生在同时期修读的同类其它课程上,每周的自主学习活动则为1.7次和1.2小时,效果较为明显。用于调查学生对课程组织方式的Likirt 5点量表(1=完全不认同 5=非常认同),显示学生对这一课程组织方式的总体接受程度较高,如表3所示。

此外,学生也普遍认为这一课程组织方式调动了其对课程学习的主体意识与参与热情,有助于其知识与技能的习得。对选修学生对课程学习效果的调查(采用李克特5点式量表,1=完全没有效果、5=非常有效果)结果也显示课程结束后学生在课程内容体系把握、相关的技术应用能力,特别是学生对于在特定的教育情境中选择、设计与规划技术支持的意识与方法等方面有较佳的效果,如表4所示。由此可见,学生在知识、技能与应用意识等方面较好地达到课程设计的预定目标。

总之,本研究的结果证实,这种新课程设计与组织方式有助于大学生的学习,该研究对新信息技术在教育教学情境中的应用提供了一种新的经验。

2 问题以及进一步研究的建议

本研究在以下几个方面存在着不足,需要在进一步研究中做更为深入的探讨。

(1)要使这一较多融合了非正式学习的课程组织形式具有实效,首先前提是学习者发挥主体意识,意识到学习是自身成长的自觉诉求。但实践中发现大多数学生却缺乏这种对个人意义的追求,只是将课程学习视为任务,处于被动化。这影响了学生对课程设计思想的理解,并限制课程学习效果的拓展和深化。

(2)在设计本课程之初,研究者试图发挥多样的计算技术来帮助学习者学习,但在应用中发现学生对于相关的技术背景缺乏基本的了解,加之课程前半期在技术支持上的不足,限制了技术对学习的支持力度,直至课程后半期通过开展技术培训并建立以兼职管理员制度为核心的同伴互助机制后情况才有所好转。另一方面,由于互联网不是专门为教育而设计的,而课程是有着严密组织与逻辑结构的教育项目,当将其放置在公共互联网上时出现了诸多限制,特别是在任务分发与作品统一回收、多系统之间同步学习内容等方面也偶有捉襟见肘之感。

篇3

关键词：混合式教学；雨课堂；计算机通识课

1高校计算机通识课的开展现状

随着互联网技术的发展，计算机作为一种基础工具被应用于各行各业，计算机应用能力也成为高素质应用型人才必备的一项基本技能。在高校的非计算机专业的培养方案中，要求通过开展计算机通识课培养学生的计算思维、计算能力和基本的信息素养[1]。但在计算机通识课的开展过程中存在以下几方面的问题：

1.1统一化教学无法满足学生的个性化需求

计算机通识课通常开设在大一年级，由于生源来自不同地区，信息技术基础水平存在较大差异。当前学内容、学步骤的方式难以满足不同层次学生的学习需求。在课堂活动开展过程中，基础好的学生认为课堂的知识密度太低，基础差的学生会出现跟不上课堂进度的现象，不利于学生的个性化学习。

1.2大班化教学无法调动学生的课堂参与性

当前大部分高校计算机通识课的内容是：“计算机信息技术基础+高级语言程序设计”，课程开展模式是“理论+实践”。理论课在多媒体教室进行，采取教师讲解和演示的教学方法，实践课在机房进行，学生针对理论课的案例和练习题进行实践操作。受师资和机房资源的制约，计算机通识课采用大班式教学，一直存在着课时数不足、班容量大、课堂互动少、学生参与度低、教学效果不显著等问题。

1.3结构化考试与课程的教学目标不匹配

计算机通识课的课程目标是培养学生自觉使用计算机解决学习和工作中实际问题的能力，使计算机成为学生获取知识，提高素质的有力工具，从而促进本专业相关学科的学习[2]。当前计算机通识课的考试形式大部分是纸质笔试或上机考试，考试题型多为结构化类型，有固定的标准答案，考查的目标侧重于识记层次，而对知识综合应用和创新能力的考查力度不足，评价方式较为单一。

2高校计算机通识课的改革思路

2.1拓宽学习渠道

随着“互联网+教育”的发展，计算机通识课程应该充分利用丰富的网络教学资源，将MOOC、微课、国家精品课等多种线上资源与线下课堂结合起来，为学生提供多样化的、多层次的课程体系，学生可以根据自己的知识基础进行有针对性的强化和查漏补缺，自定步调的安排学习内容和学习时间。

2.2创新教学模式

打破原有的“满堂灌”型的教师讲授模式，创设以“教师为主导-学习者为主体”的教学模式。通过开展“基于任务的学习”“基于项目的学习”“小组协作学习”等活动，使学生在具体任务的驱动下，主动学习、主动探索、主动合作，逐步加深对知识的理解和应用。在线下教学过程中，可以采用雨课堂等智慧教学工具，创设互动环节，提升学生参与度，增强课堂活力。

2.3加强过程考核

计算机通识课应采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，重点考核学生利用知识分析问题、解决问题的能力。考核内容应注重综合性，考核方式应注重多元化，加强过程考核，将学生的课堂参与度、项目完成度、实验操作情况等纳入考核范围，既要考核实践操作能力，也要兼顾思维能力、表达能力和设计能力。

3基于雨课堂的计算机通识课混合式教学模式构建

3.1理论基础

根据美国学者戴尔提出的学习金字塔模型[3]，如图1所示，塔尖的“听讲”是当前计算机通识课最常用的教学模式，即老师在上面讲，学生在下面听，两周以后学习内容的平均留存率为5%，学习效率最低。接下来常用的“阅读”“试听”“示范”“小组讨论”“实践”和“讲授给别人”等学习模式的学习效率逐级提升。依据此理论，本研究采用基于雨课堂的混合式学习（B-learning）开始计算机通识课程。混合式教学模式可以把线上与线下学习的优势结合起来，在教学过程中既可以体现教师的引导、启发和监控作用，又可以充分体现学习者作为学习主体的主动性、积极性和创造性[4]。

3.2方案构建

学习活动设计是混合式教学开展的重要条件，结合计算机通识课的课程特征，本研究构建了如图2所示的混合式教学活动方案，方案按照课前、课中和课后的时间节点，分为了自主学习、合作学习和综合应用三个阶段，每个阶段的学习活动又分为线上和线下两个类型，具体的活动内容如下：（1）课前—自主学习阶段在此阶段，教师按照教学日历和教学大纲的要求，将PPT课件、在线课程、导学案等学习资源通过雨课堂推送给学生，学生在线预习相关内容，并完成相关知识点的前测。教师可以根据雨课堂提供的数据跟踪学生的学习行为和学习路径，根据学生的答题情况分析学生遇到的难点问题，及时调整课堂教学的流程，保障教学的针对性和有效性。学生也要根据导学案和预习情况多方搜集资料，制定下一步的学习计划。（2）课中—合作学习阶段课中采用面对面和雨课堂结合的教学形式，采用在线签到功能对学生进行考勤，采用随机点名和弹幕互动功能引导学生针对关键知识节点进行头脑风暴，采用同步测试功能获取教学反馈，调整课程节奏。课堂中创设了作品展示和作品投票环节，每学完一章节的内容，学习者需要以小组为单位提交作品，如采用Office办公软件编辑的演示文稿作品，采用高级程序设计语言编程的小程序等，作品的质量将作为平时成绩的重要参考。在整个教学活动过程，教师与学生组成了学习共同体，一直处于互动状态，保障了课堂的效率和活力。（3）课后—综合应用阶段在此阶段，学生需要采用思维导图工具对知识进行梳理和汇总，并经过具体实践将抽象的、静态的、孤立的知识点转化为娴熟的操作技能。计算机通识课的课后作业一般不是结构化的测试题型，而是一个具体的任务或项目，小组成员通过分工协作完成对任务的拆解、拓展和整合，在此过程中，教师要发挥“脚手架”功能，及时为学生提供必要的学习资源和有针对性的指导，帮助学生实现教学内容的真正内化。

篇4

【关键词】混合式教学 教学体系 构建方式

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0017-01

一、背景与意义

2016 年10月12日“2016年新疆混合式共享课程研讨会”在新疆农业大学顺利召开，来自疆内高校近200人参加了研讨会。石河子大学教务处副处长刘政江率队参会，并应邀在会上做了《石河子大学教学信息化建设的探索与实践》的大会报告，分享了石河子大学教学信息化探索的历程。自治区教育厅巡视员王长新在开幕式致辞时指出，新疆高校存在着引入高层次人才困难和优质师资流失的问题，网上共享课程或许是一个较好的解决途径，在线教育绝不仅仅是教学方法的改变，更不单是技术的应用，而是一种教学理念的蜕变，理念的转变才是关键。

二、方案设计与实施过程

1.主要思路。混合式教学模式的主要思路是把网络化学习的优势与传统教学方式结合起来，增强学生的学习效果。

2.主要措施及经验：

（1）教学准备环节。网络资源建设的3个板块：①构建网络平台。首先建立起教学资源库，将教学内容碎片化，以知识单元为单位，将PPT、视频等上传构建起网络平台的素材资源库。其次设计教学网络平台的结构框架。教学过程框架设计为：教学目标、教学过程、课后跟踪服务等环节。每个环节设计为一个模板，每个模板要实现网上教学互动与学员互动。最后，完善软硬件基础设施建设，给予资源服务网络的技术支持，使学员可在家中、休闲场所等场所都可以随时登录资源服务平台开展自主学习。②建立学习内容技术支持。网络学习的一大弊端是师生之间缺乏交互与沟通，学生面对枯燥的课本内容，会产生焦躁、乏味的心理。针对问题，对学生的学习形式进行创新。③提供个性化服务。为了学生可以在学习平台中迅速定位，可以通过跟踪学习者平时网上学习行为，掌握他们的学习情况、思想状况等对其进行数据挖掘和分析，制定个性化的“学习包”，使学生有针对性、多方面地进行学习。

（2）网络教学。混合式教学中，学生在教学资源平台上自主学习。网络教学形式包括课程视频库、PPT 课件、测试题库、网上教学辅导、在线评价等。

（3）课堂教学。混合式教学模式的课堂教学环节要以学生为中心，充分发挥学生的主体地位，在课堂中，通过学生自由组成小组进行讨论、作品展示等调动学生积极参与到教学活动中。

（4）实践活动。在网络教学和课堂教学中要设计创新实践的内容，将世界设计理论知识进行实践性的探索。将传统设计理论与现代社会实际需求相结合，运用创新理论解决设计中的实际问题，真正达到提高创新能力的目的。

（5）总结性考核评价。根据混合式教学模式的设计，课程的考核评价分为线上与线下考核。线上考核包括网络教学中的测试题库、网上讨论的表现等，课堂小组讨论表现等。这些数据都会在网络平台上记录，可以帮助教师和学生随时了解教学和学习的情况，为之后的教与学提供参考。线下考核是指在教学过程中，通过对学生的表现，考查教学目标的完成情况，以修正、修改后来的教学活动而形成的评价。学生的最终考核成绩是线上与线下成绩之和。

三、主要经验及改革思路

篇5

会议首先由“视像中国”远程教育发展中心召集人陈圣日老师致辞，陈老师指出“视像中国”项目注重跨文化跨区域的交流和发展，希望和各地专家与一线学校的老师们共同交流在线学习及中学生生涯课程建设的实践探索和理论经验。

“视像中国”研训总监许波老师向与会人员介绍了项目的发展及在中小学网络课程领域的实践探索。许老师指出，要以全球化、未来化、信息化的视野制定中学生生涯规划课程的目标，培养学生独立决策、领导、协作等多方面的能力。接下来由各学校代表向与会人员介绍一线学校在混合式课程建设方面的实践形态。北京四中的常菁校长分享了北京四中具有开放、合作、个性张扬、尊重学生等特征的“双课堂”实践经验；北京市朝阳区芳草地国际学校的刘飞校长分享了对主题探究式混合课程建设的实践感悟，指出主题探究式混合课程具有综合性、实践性、活动性等特征，打破了传统严密的知识体系和技能体系的学科界限，实现了课程资源的整合。

会议的第四个部分围绕生涯课程建设展开。北京教科院课程教材研究中心王红丽老师介绍了北京中小学生涯规划教育的发展及实践，并根据自身课程建设的经验提出了对生涯规划课程发展的建议；北师大附属实验中学的陈晨老师从顶层设计、资源整合、战略实施的视角分享了学校生涯规划课程的建设情况；河南大学的梁林梅教授分享了《探索职业：航空篇》网络课程建设和实施的体验及收获；北京师范大学的杨莹同学代表李玉顺研究团队分享了团队在网络课程建设过程中的实践探索。

信息技术促进职业院校教育教学改革研讨会召开

本刊讯 6月10日，“信息技术促进职业院校教育教学改革研讨会”在厦门明珠海湾大酒店举行。本次研讨会由教育部教育管理信息中心、福建省教育管理信息中心指导，《中国教育信息化》杂志社主办，厦门市教育事务受理中心协办，福建化工学校承办。会议邀请了教育部教育管理信息中心、厦门市教育局、福建省教育管理信息中心的领导，以及教育信息化专家教授和职业院校信息技术应用典型院校代表到会作主题报告。

研讨会由《中国教育信息化》杂志社总编祁伟主持。厦门教育局副局长任勇，教育部教育管理信息中心主任助理刘学民，福建化工学校校长张永强等领导到会致辞。

在“专家讲座”环节中，演讲嘉宾就“职业教育信息化系统性问题”、”、“社会性网络教育应用”、“创客教学法在职业院校的应用”、“职业教育信息化典型案例”等问题展开研讨。在“学校交流”环节中，常熟理工学院、山东科技职业技术学院、福建化工学校就数字校园建设、混合式教学模式等职业教育信息化热点问题进行了汇报、交流。参会者纷纷表示受益匪浅，思路受到启发，对教育信息化理解也更加深刻。

6月11日，与会代表还观摩了“福建化工学校混合式教学实践”，实地了解老师们是如何通过混合式教学，做到“教师少讲，学生多学”。福建化工学校混合式教学的核心理念，就是通过信息技术，有效的将“线上”与“线下”的教学有机结合，学生通过课前的“线上”自学，然后由老师引导，在“线下”开展课堂的学习讨论，以此培养学生主动思考和学习的能力。