小学学校课程建设精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇小学学校课程建设，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关 键 词】 高校;小学语文课程教学论;精品课程;建设;研究

【作者简介】 韩光明，新疆师范大学，副教授，硕士生导师，主要从事语文课程教学论及实践教学研究。鲍炜煜，新疆师范大学小学教育专业在读硕士研究生，主要研究小学语文教学。

一、问题的提出

20世纪中期，第三次科技革命在全球范围内逐渐兴起，电子信息技术迅速发展，知识量激增，依托电子信息技术，知识传播的途径和方式发生重大变化，远距离开放教育改变了人们的学习方式，课堂面授教学不再是教学的惟一形式。跟随信息技术发展的步伐，美国的高校中首先创建开放教育资源项目，美国“MIT Open Course ”、英国“Open Learn”等项目的建成推动了全球范围内的开放教育资源运动。这些项目通过网站为学习者提供优质的教育资源，这种“基于资源的学习”给更多人提供了学习机会和平台，真正实现了以学习者为中心的教育，对于“终身教育”目标的达成提供了有利保障。在开放教育资源运动的推动下，2003年4月，教育部下发了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，精品课程建设项目正式启动。随后，全国高校陆续开展了精品课程建设工作，主要分为国家级、省级、校级三个层次。精品课程建设的目的在于提升高校的教学质量，为教师和学生提供优质的教育资源。因此，精品课程建设的顺利进行，实现良性循环，要作为今后高等教育建设工作的重点。然而，笔者通过与部分本科生的交流发现，他们对于精品课程的知晓和使用情况并不乐观，多数学生表示没有听说过精品课程，对于学校已有的精品课程资源，许多学生表示不知道、不了解或是知道但没有根据其进行学习，相对于国外的“麻省理工学院公开课”、“哈佛大学公开课”、“耶鲁大学公开课”等，许多学生却表示有所了解，部分学生还会主动上网进行学习。为什么会出现这样的情况？究竟我们的网络精品课程资源存在怎样的问题？如何才能让网络精品课程发挥它应有的作用？如何进行网络精品课程建设？笔者曾亲自参与了校级精品课程“小学语文课程与教学论”的建设，搜集整理了关于网络精品课程的大量资料，对网络精品课程建设有自己的一些认识与思考。

二、精品课程与“小学语文课程教学论”

2003年《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》正式，精品课程建设正式启动，各省市教育厅也相继下发相关通知，纷纷采取措施和策略，力图实现以精品课程建设带动高校课程建设，提高整体教学质量。由于现代教学中，信息量大量涌入，教师需要掌握现代信息技术和处理信息的能力，从而真正发挥学习促进者的作用。在基础教育改革的大背景下，能够在教学中运用现代教育技术手段已经成为教师必备的专业能力。网络精品课程的建成，将会对教师的职后学习提供帮助，教师只要具备使用网络精品课程的计算机水平，便可以利用精品课程网站的各种功能，拓宽自身的知识领域，借鉴网络精品课程中的基础教育课程资源，实现自我提升，努力成为学生学习的促进者。

精品课程，是“精品”加“课程”的产物，是具有一流的教师队伍、教学内容、方法、教材、教学管理等特点的示范性课程。国家教育部原副部长吴启迪认为，精品课程建设由六个方面构成：教师队伍、教学内容、教学方法和手段、教材、实验和机制的建设。精品课程作为一种高质量、高水平的课程，通过精品课程网站教育资源，从而构成网络精品课程，网络精品课程建设是精品课程建设的重要组成部分。

自2003年我国开展精品课程建设以来，“国家级――省级――校级”三级精品课程逐步展开重点建设，目前各级精品课程建设已经初具规模，并且已经收录到颇具影响力的“国家精品课程资源网”。该网由国家精品课程资源中心依据教育部教高厅函[2007]32号文件而设立，旨在向高校提供高质量的教学资源，面向广大教师和学生提供服务，运用现代信息和网络技术，收纳国家、省级、校级三级精品课程，成为教育资源使用与共享的平台。到目前为止，共有14234门本科课程，包括文学、历史学等13个门类，5843个高职高专课程，包括农林牧渔、医药卫生等20个门类。根据国家精品课程资源网的数据显示，截至2011年已有的本科国家精品课程（国家级、省级、校级），共14234门，教育学类只有600门，理学和工学分别为3023门和3910门，教育学本科课程在国家精品课程中仅占4.22%，与理工类课程建设数量相比，相差甚远，对于其他课程门类而言，发展十分缓慢，情况不容乐观。

“小学语文课程与教学论”网络精品课程是以“小学语文课程与教学论”课程建设为基础，以精品课程建设的要求为根据，根据学习者对课程资源的需求进行建设的开放教育资源。

“小学语文课程与教学论”是小学教育专业的核心课程，课程质量的好坏，课程实施顺利与否，对小学教育的发展，对师范生的就业和自身的专业化成长具有直接影响。“语文课程与教学论”这门课程的名称是逐步演化而来的，主要经历了“教学法――教材教法――教育学――课程与教学论”。关于这一课程名称的改变，反映出人们对本课程认识的不断探索与深入。小学语文学科教育学共经历了中师、大专、大学本科三个阶段。“小学语文课程与教学论”是小学教育专业本科阶段的必修课程，以课程论和教学论两大理论为支柱，强调理论与实践的结合，是具有较强的应用性、综合性的课程。

三、“小学语文课程与教学论”网络精品课程基本情况

在国家精品课程资源网中以“小学语文课程与教学论”为关键词进行搜索，共有两门课程，分别创建于2007年和2008年，网站运行时间已经超过五年，属于已建成的网络精品课程，因此下文主要对这A、B两所学校的网络精品课程进行分析。

通过上述调查可以发现，目前关于本课程的网络精品课程尚处在初始阶段。首先体现在已建成网络精品课程的数量上，到目前为止只有两所学校;另外，目前已建成的网络精品课程存在诸多问题，网站建设过于简单，部分重要的模块没有发挥作用，关于本课程的学习资源极为有限，网络精品课程资源没有实质内容。基于目前网络精品课程建设现状，“小学语文课程与教学论”网络精品课程建设仍存在很大缺口，必须加强其网络精品课程的建设，努力构建以学习者为中心的网络课程学习，发挥网络精品课程的真正作用。

参考文献：

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[14] 王爱华，汪琼.精品课程与国外开放课程共享利用的对比研究[J].中国远程教育，2010，（6）：16-21.

免费资源取代教辅

从今秋新学期开学起，山东省东营市教科院专门编写的义务教育学段各学科电子版教学资源，依托东营市教育信息网公共服务平台，专门开设了“教育资源应用平台”，实现了教师、学生课程资源的网上免费下载、自主选择与学习应用。“这让师生告别了人手一本甚至多本教辅资料的历史，开启了全市师生网上免费下载学习资源的新模式。”市教育局副局长陈召华说。

“我们整合全市资源编纂了义务教育各学科网上学习资料，实现了师生免费下载、自主选择。”东营市教科院院长宋国香说。

篇2

基本理念

从培养目标看，缺少终身学习的理念 《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中明确指出作为一名合格的小学教师：师德为先，学生为本，能力为重。热爱小学教育专业，履行教师职业道德，为人师表，教书育人，终身学习，根据其身心发展规律，以小学生为主体，促进其健康、快乐发展。能把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，提升教育教学专业化水平。通过比较分析初等教育学院小学教育专业2009级、2010级、2011级、2012级四年的本科生培养方案（以下简称为《培养方案》）可以看出，尽管课程设置、课程内容不断变化，但是培养目标始终不变，一直都是：培养热爱小学教育事业，掌握现代教育基本理论，具有先进的教育理念、扎实的专业基础知识和广博的科学文化知识，能适应当前基础教育改革和发展需要的从事小学教育工作的专门人才。笔者发现，《培养方案》目标和《标准》的基本理念还是比较吻合的，但是也有一些不足，比如最重要的师德方面，《培养方案》目标上仅仅要求了热爱小学教育事业，而没有把为人师表，教书育人，自尊自律，促进小学生身心健康发展等纳入其中，而且忽视了终身学习，这是不足之处，但是相比于笔者查阅到的其他19所高校小学教育专业培养方案，目标几乎都是培养小学教师，特别是成为骨干教师、学科带头人、专家型教师等已经全面了很多，比如首都师范大学小学教育专业本科生培养目标是：培养德、智、体、美、劳全面发展，具备小学教育专业知识和技能，能在小学从事教育、教学和研究工作，具有现代教育观念的、具有学士学位的大学本科的骨干教师。某综合性大学是使学生成为有见识、有能力、有责任感的自主学习者，培养忠诚教育事业，具有现代教育理念……较强教育、科研、管理能力，适应二十一世纪需要的高素质小学教师。所以，笔者认为，如果在我们的《培养方案》中更强调师德，加入终身学习，那就和《标准》的基本理念更吻合了。（见表一）

从课程设置看，师德、终身学习方面课程有待加强 仔细分析从2009年至2012年的《培养方案》，我们不难发现，每一年教育类、心理类以及实践类、专业类课程都占绝大部分，说明已经根据《标准》大力培养未来小学教师的各种能力，当然，笔者认为，欠缺的还是师德、终身学习方面的课程，当然这个可以在每门课的教学过程中渗透，即我们所说的隐性课程，可渗透实施情况究竟怎样，这是很难把握的，所以，适当的加一些这类课程也是有必要的。

基本内容

从课程设置看，课程体系构建基本符合《标准》要求 小学教育专业有别于教育学科类专业。其他教育学科类的专业主要是培养教育学科类的科研人员、教学人员和教育管理行政人员，而小学教育专业则主要培养小学包括数学、语文等各科教学人员。培养目标不同，决定课程设置不同。虽然都设有教育学、教育心理学、教育史等教育类学科，但其他教育学科类专业是以此为主，而小学教育专业虽然也非常重视教育类学科的设置，但还必须重视语文、数学、英语、科学等学科。我们的《培养方案》中也正体现了这一点，见表二：专业课学分共计100分，专业必修就是指教育学、心理学等课程，共计18.5分，占18.5%，而方向必修占了39.5%，可见小学教育专业对专业知识培养的重视程度高;还可以看出，实践类课程占了32%，小学教育专业对于职前教师专业能力培养的重视程度可见一斑。同时，从表三可知，《培养方案》的设置基本符合标准要求。

从课程实施看，需要注重教学质量提升 “教师决定学校教育改革的成败是不争的事实”，因为“教师是教学素质的保证人和学校教育改革的仲裁者和执行者，教师自身的专业素质往往决定改革的成败”，“教师既是大多数批评的靶子又是改革的唯一希望”。以上这些都说明教师的质量直接影响着学校的质量，进而影响到学生的质量，而这种教师培养的媒介之一就是师范学校里所学习的课程。而师范学校里所学习的课程就必须依托于大学老师的教，大学老师的言传身教，绝大部分课程、绝大部分老师都能按照课程目标、课程性质进行教学、进行评价，不管是过程评价、闭卷考试、开卷考试，都选择了最好的考核方式，但是也不排除个别教师一味的按照自己之前准备好的课件去读，而不考虑学生已有水平或者学生要求。仔细阅读《标准》，发现我们对于职前教师的培养确实还存在很多的不足，课程设置再好，也需要正的实施好每门课程，否则一切都是纸上谈兵。

课程建设与课程实施

通过比较《小学教育专业培养方案》与《小学教师专业标准（试行）》，不难发现其契合度之高足以令人赞赏制定者的高瞻远瞩。但是《培养方案》也有其不足之处，比如对师德训练方面的课程、终身学习方面的课程以及小学数学教学方面的课程比重都不大等。总结建议如下：

加设阅读类课程 风靡全球的畅销书《如何阅读一本书》中有这样一句话：一个大学就算什么也不培养，也要培养一个会主题阅读的人，所以在必修课、选修课中可以适当加入一些关于阅读的课程，以培养会基础阅读、分析阅读、检视阅读、主题阅读的准教师，通过对这样的课程的学习，小学教育专业的学生们可以更有效率的涉猎更多种书籍，通过大量阅读树立正确的世界观、人生观、价值观，做一个有独立思考能力、自我反思能力、创新能力的准教师。教师才是最重要的课程资源，只有教师本身教育理念正确、先进，教师修养高，知识储备丰富、人格魅力强，才能更好地学、更好地教。俗话说，亲其师，信其道，所以，我们必须加强对职前小学教师专业知识、阅读能力、学习能力、个人修养方面的培养，而不只是停留在注重知识与技能发展方面的训练方面。通过阅读课的开展，学生很多能力自然就得到了发展，《标准》要求的小学教师关于专业理念与师德、专业知识、专业能力培养问题就迎刃而解了。

增加与小学学科教学相关的课程，整合其他课程 《标准》中对小学教师专业知识方面分别从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计等方面都给予了明确的要求，这些课程在我们的《培养方案》中都有所体现，在学科知识方面，也明确指出：掌握所教学科知识体系、基本思想与方法;了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。从《培养方案》中，我们很容易发现，在学科知识方面做得显然是不够的，真正针对小学学科教学的课程每个专业方向只有一门课：小学数学（语文、英语、科学）教学论，因此，我们需要整合培养方案，多开设学科教学方面课程，比如小学数学教学设计、小学数学教材解读、小学数学教具制作等，这样能让我们的学生学科知识突出，试想一下，如果我们的学生熟练掌握小学教材所有内容，熟练所有内容的教学设计，面试官有可能淘汰这样的入职老师吗？

丰富社团课类别，改变社团课的上课形式 《标准》中多次强调小学教师少先队组织工作的重要性，为进一步提升小学教育专业学生的专业综合素养，切实保证并提高专业实践教学的水平，进而增强我院学生未来在小学教师职业中的竞争实力，初等教育学院师生本着实事求是的原则，在完善和发展既定本科生培养方案的基础上，群策群力、集中智慧，制定出“小学教育专业实践教学”模块。可是，学院大力着手的社团课的开设情况究竟怎样？老师怎么上课？学生社团怎么组织课？学生到底为什么选这门课？通过这门社团课学生到底得到了什么发展？笔者对初等教育学院大二、大三共三百六十个未上过、正在上、已上过社团课的同学进行了问卷调查，发现社团课建设还是存在很多问题的：应付学分、内容形式单一，并不是很受大家欢迎，比如实用写作，如果内容是通知、邀请函、请柬、文件等写作方面的是不是更好;教师讲课的时间比较少，优秀的学生代课没有权威性，不擅长组织，授课有些懈怠，学生没有太大兴趣;社团课招收人数太少，不公平选拔;组织纪律上有问题等等，这些都是学生们反映的问题。

作为一名小学准教师，实践能力是很重要的，所以实实在在的培养锻炼是必须的，而社团课就是一个培养实践能力的载体，因此，只要把社团课落到实处，我们培养出的小学准教师能力就会更强。

参考文献

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[2]教育部（2011）.顾明远详解《小学教师专业标准》.

[3]张巧文.对小学教育本科专业教师培养理念的思考[J].教育探索，2006（9）.

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论文摘要：为深化高等体育院校的教育改革，培养具有创新意识及较高素质的普通中小学体育师资，建设面向21世纪的学校体育学学科课程体系成为当今我国高等体育院校亟待解决的问题之一。学校体育学的学科建设，必须基于我国学校体育学学科建设的现状，依据现代社会发展的需要，遵循教育心理学发展规律，从中小学学校体育的实践出发，不断完善学科课程自身的科学性、系统性和完整性。

学校体育学是研究与揭示学校体育工作基本规律，阐明学校体育工作的基本原理与方法的一门学科，是培养各级体育教师组织与实施学校体育工作所必须开设的一门专业基础理论课程…。这一学科课程的建设与实施的质量将直接关系到高等体育院校培养目标的实现。本文试就学校体育学学科课程的起点，对学校体育学学科建设，从教育学角度，作尝试性探讨。

1　对学校体育学课程体系的几点认识

我国学校体育学学科课程体系，自1983年以来，经历创建、完善和发展的过程，已经有好几个版本。经过十几年的学科课程建设，其在教材体系、知识结构、理论深度及引进相关世界新信息等方面，都有新的发展。但是现有教材还存在许多问题，表现在：第一，在学科课程的体系和内容上，它还是一本包罗万象的大的“学校体育教育学”，既有学校体育教学内容，又有学校课余体育训练与竞赛的内容、学校体育科研、学校体育管理内容等；其中“学校课余体育训练”一章的内容，既包含关于学校课余训练的一般概述，又包含课余训练的原则与方法、计划等内容，似乎它将要包含所有关于“一般运动训练学”的基本内容；而有的章节内容之间，缺乏有机或必然的联系，表现为只顾示全而缺乏一定的针对性。第二，学科课程的理论与实际联系的不够紧密，大多课程内容不同程度地存在理论与各级各类学校体育实践相脱节的问题。由于过多偏重于对学校体育理论的思辨研究，学校体育学这一学科，就忽视了结合各级各类学校体育的实践经验和实验成果，从而使课程内容显得抽象理论过多，且晦涩难懂。第三，学科课程体系中重复内容较多，每个问题似乎都可自成一体，全面论述，结果概念或论断重复出现，使学科体系稍显烦琐。同时，课程内容中某些章节内容还同人体生理学、体育心理学等学科内容相重叠，反映出相应学科之间仍缺乏必要分工的问题。学生对相关知识反复学习，虽有利于巩固学习结果，但不利于激发学生学习的积极性。

2　学校体育学学科课程建设起点审视

现今的学校体育学课程缺乏实感，过分抽象，不以学习者熟知的学校体育现象的分析为起点，而是?一开始就用定义、规则、普遍的原则，分类以及类似的东西，这是最常见的错误”。“把内行专家的终点当作初学者的起点，这是荒唐可笑的，极不合理的”。笔者认为，现今学校体育学学科课程的起点：第一、理解困难，机械记忆。“有意义学习必须具备两个条件：第一，学生要具有有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；第二，学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料可以和学生认知结构中的适当观念联系”。现今学校体育学学科体系不适合高等体育院校专业学生的已有经验准备。因为，初学这门课程的学生，虽有近几年甚至十几年的学校体育学习经历，但他们一直作为学生角色出现，因此所感知的现象及问题，受其自身体育兴趣和视野的制约；观察思考问题的角度受其所处的位置制约。对于涉及学校体育方方面面工作，尤其是体育教师的学习、生活、工作情况及遭遇到的各种问题，较少关心，较少了解，或仅知其一，不知其二，更少分析。即使对于自己的体育学习实践和生活，也很少以旁观者的身份，从教育学的角度，全面深人地进行观察与分析。在这种对学校体育的方方面面尚缺乏全面深人地感知、了解的经验准备状态下，直接引人概括化的概念、原理、理论等为起点的学校体育学课程内容的教学。而“没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实，学生便很难接受，觉得相关理论空洞抽象，不易理解。即使机械记忆下来，也很快遗忘。因此。学校体育学的学科体系建设应注重从感性到理性，从已知到未知，不断展开以描述学校体育实践中的各种现象开始，从而“尽可能以学生直接的亲身体验作为统觉的基础，进而分析、探讨并解决相关问题。第二，学习动机缺乏，学习态度消极。由于学校体育学课程体系多以概括化的定义、规则、理论作为学科课程起点，学生往往无法感知所学知识对解决学校体育实践中的问题有什么价值、觉得所学“无用”。从而导致学习积极性不高，即使在教材的绪论中再三强调这门学科的重要性，也无济于事。但是，如果课程从学生了解的学校体育的各种现象人手，进而引导他们发现其中一连串问题，激起学生探究其中道理的迫切愿望，则易于使学生投人到课堂学习中来。这时候，学生感到学知识是为了用知识来分析、解决学校体育实践中的问题。而不是“为学知识而学知识，为读书而读书”，因而。易于明确学习目标，端正学习态度。第三，不利于分析问题、解决问题。现今学校体育学课程以概括化定义为起点，学生只需进行接受学习，没有发现学习的机会，而若以他们所了解的学校体育现象作为学科课程体系的起点，引导学生发现学校体育实践中存在的问题，再提供给学生一个在教师指导下思考、讨论、发现学习的机会，在这种教学环境下。学生容易养成独立思考的良好习惯，有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。

3　关于学校体育学学科课程体系建设的几点思考

3．1学校体育学学科课程体系设计的起点——学习者原有的知识结构

在奥苏伯尔的《教育心理学》中，他把学习者认知结构中原有的知识放到了极重要的地位l4J。同时，他进一步指出“学习材料要对学生具有潜在意义又必须具备两个前提：一是学习材料具有逻辑的有意义性(1ogicalrrleani础1．ness)，即学习材料可以在人类学习能量范围内与相应的有关观念建立非人为的和实质性的联系；二是学习者认知结构中具有同新材料建立上述联系的适当观念”。根据学习者原有的知识结构，让他们首先了解相关学校体育实践活动，从而为他们学习相关理论提供经验背景。“……学习有自身的独立过程。教本无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务，离开了学，就没有教E6J。学科设计注重学生原有的知识结构，其实质作用在于能够促使学生对学习做好心理方面的准备，自觉地进人学习情境。另外，它有利于提高学生对教材知识的理解，提高教材的可懂度。“设计组织者改进教材的组织与呈现方式，它已被大量的研究证明是一种有效的教学工具”。

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0 引言

目前的小学数学课堂教学往往有两种不同的场面：一是教师满怀激情，生动传神，学生投入，兴趣盎然，教与学双方都沉浸在一种轻松愉快的气氛中；另一种则是教师枯燥乏味地讲解，学生机械重复地做题，呆板的教学方法，沉闷的课堂气氛，学生木然置之，毫无反应，整个课堂犹如一潭死水。

同样的教材、类似的学生、同样的课堂45分钟，教学效果却截然不同。这就是我们从事基础数学教育的教师们今天所要反思研究的话题。单调的授课方式使课堂缺乏生气，沉重的学习负担让学生疲于应付，教学改革势在必行。

计算机技术应用于辅助教学，不仅丰富了教师的教学手段，使课堂教学内容生动、直观；还提高了学生的学习兴趣，使学生的注意力更集中，效率更高。“小学数学课件设计”课程面向基础教育职业，是当前转型发展改革的重要实践课程，是针对专科学校数学教育专业学生开设的专业技能课程。

专科学校数学教育专业旨在培养德、智、体、美、劳等全面发展，具有良好的职业素养和敬业精神，具有扎实的数学理论基础，初步掌握数学教育的基本理论与实践方法，具有较强的教学活动能力及初步的教学研究能力的小学数学学科教育教学的专业化教师。

“小学数学课件设计”课程直接面向小学数学教师的能力素质的培养，通过课程的学习和实践训练，使学生掌握小学数学课堂教学的设计技巧，通过数学课件来辅助小学数学课堂教学，学习和使用课件制作软件PowerPoint、几何画板、数学公式编辑器等；使学生能运用相关知识的基本方法与技能，进行小学数学课堂教学的设计处理，具备小学数学课堂教学技能。能胜任小学数学教学和教研的一线岗位。

“小学数学课件设计”课程是“小学数学课程标准解读”、“小学数学教学设计与说课”、“小学数学课堂教学技能训练”、“大学计算机基础”的后续课程，是小学数学教学充分利用现代教育技术不可缺少的组成部分，对学生职业能力的培养和职业素养的养成起支撑和促进作用。

1 课程设计理念和思路

“小学数学课件设计”课程是根据小学数学教师职业岗位，开展广泛调研，在邀请本市教育局教科室专家，从事基础数学教育的地方完小长期从事一线的教师对小学数学教师岗位典型的工作进行项目任务与职业能力分析的基础上，依据“小学数学教师岗位工作任务与职业能力分析表”中的“基本教学技能”工作项目设置

其总体设计思路是，打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容，并让学生在完成具体项目的过程中学会完成相应工作任务，并构建相关理论知识，发展职业能力。课程内容突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑了高等职业教育对理论知识学习的需要，并融合了教师从业资格证对知识、技能和态度的要求。

本课程的目的是通过现代教育技术展现“小学数学课堂设计”，根据数学课堂教学原则，突出小学数学课堂的设计理念，把握课堂教学基本环节（启、读、练、知、结五个环节），使学生了解小学数学课程教学设计的基本内容和方法，掌握数学课堂教学技能，包括语言技能、导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、变化技能、强化技能、总结技能等；熟悉数学教学课件的评价标准。培养能结合基础教育的特点，选择并运用适当的课堂教学方法的能力，具备把握小学数学教学课堂技能的一线人才。

“小学数学课件设计”课程初步确定以后，课题组在本市26所完小进行了在职小学教师问卷调查，在调查中发现：65.8%的小学教师回答“自己制作课件但水平一般”，65.8%的小学教师认为多媒体课件对课堂的重要性 “基本重要，课件提高课堂质量”，76.9%的小学教师回答作为中小学学校的老师，认为“非常必要必要掌握多媒体课件制作技术”，80.14%的小学教师在课堂教学中利用多媒体课件制作时使用了PowerPoint软件，76.9%的小学教师认为“开设小学数学课件制作课程，对数学教育专业的学生在教学技能上有帮助”。

立足课程设置的目的和调查资料，本课程结合高等教育师范类学生的学习能力水平与我国基础教育工作岗位的职业能力要求，依据小学数学教师主要工作领域制定了本课程的课程目标。目标分别为小学数学教学课堂设计、小学数学教学课件设计、Power Point的应用、数学公式编辑器和几何画板的使用、综合课件的开发五个方面。

教材编写、教师授课、教学评价都结合着这一目标定位进行。

依据上述课程目标定位，本课程从工作任务、知识要求与技能要求三个维度对课程内容进行规划与设计，以使课程内容更好地与小学数学教师工作岗位要求相结合。技能及其学习要求采取了“能做………”的形式进行描述，知识及其?W习要求则采取了“能描述……”和“能理解………”的形式进行描述，即区分了两个学习层次，“描述”指学生能熟练识记知识点，“理解”指学生把握知识点的内涵及及其关系。

课程以教学技能为核心内容的课程，教学要点以实际操作为主要方法，并尽量把概念、程序、方法等知识融入到实践操作中，实行理论与实践一体化教学。

2课程目标

（1）能理解小学数学课堂教学的基本环节；（2）能进行小学数学课堂教学设计；（3）能进行小学数学课堂课件设计；（4）能描述Power Point的知识和应用；（5）能理解数学公式编辑器和几何画板的使用；（6）能进行小学数学综合课件的开发。

5 结论

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该项评选是在所有区县进行初评推优的基础上进行的，被最终推荐参与市级评选的成果和先进单位基本能反映区县一定时期内课程建设的水平，并能折射出一定时期内北京市课程基础教育阶段学校课程建设的基本特质和存在问题。

一、北京市基础教育阶段学校课程建设的基本特质

1. 学校课程建设注重对教育政策的回应

不论是教育部出台的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，还是北京市教育委员会近期的《北京市基础教育部分学科教学改进意见》，都在学校课程建设成果中有所体现。

很多学校开发出国学、书法、中医、民俗、传统节日、武术、面塑、剪纸、古代文化名人、国画等包含传统文化内容的课程。这些课程开发者能选取传统文化中与学校办学理念和育人目标相契合或关联的内容，并对其进行深入发掘，使课程在弘扬传统文化的同时，很好地展现学校的办学意志，满足学生发展的需求。例如，北京四中人文游学课程将阅读与行走紧密结合起来，以行走印证阅读，以阅读促进思考，体认民族精神，传承优秀传统文化。将历史时代、地域文化、民族先贤融合在一起，整理出丰富的课程内容，以信息、知识为前导，以认识、思考为本质，以活动、交流为形式，以致敬先贤、塑造品格为内核，明确人文教育在中学阶段的重要指向―用民族精神和一切文明进步的事物丰润学生的生命质地，培养和发展学生刚健挺拔、昂扬奋发的心性与积极努力、勇于担当的情怀，做自尊自信的中国人。

《北京市基础教育部分学科教学改进意见》中突出语文学科对学生文学素养及阅读能力提升的关注，对于科学学科则强调实验教学以及对学生科学素养的培养。因此，很多学校对语文学科课程进行改造，一些学校在科学实验和实践课程的开发中展开积极探索。

例如，北京景山学校的初中（五・四学制）语文教材建设，加强了文言文及古诗词教学，教材中还设计探究活动引导学生进行深度学习，该教材历经十年的实验证明其不仅有助于学生语文素养的提升，还体现了其独特的育人价值。此外，北京二中开发的语文阅读校本课程、北京市平谷区第三小学开发的阅读指导课程等都是基于“大语文观”的视角，实现让学生爱阅读、会阅读，在阅读中体味和感悟幸福而进行的有益尝试和探索。清华大学附属中学开展初中物理活动课的研究，该项研究为学生提供丰富的课程体验、合作、探究类的学习活动。燕山前进中学、门头沟区新桥路中学及大峪中学则开展生物实验、物理实验及实践课程开发研究。这些课程的开发与实施有力地回应了学科改进意见中的相关要求，为文件的落实提供实践参考。

2. 课程设计关注学段衔接和一体化建设

由于北京市大部分学校是单纯的小学、初中和高中，这样的学段设计造成各学段之间只关注自己的教学内容而忽视学生在本阶段的学习对后续学习的影响，导致学生在后续学习时出现知识储备不足的现象，同时也带来学生在学习内容上的前后交叉。因此学段间课程衔接的问题一直是教育实践中需要解决的问题，当前很多学校也将其纳入学校课程设计中加以思考。例如，很多学校在小学六年级设计“毕业课程”，这些课程是针对小学生如何认识和了解初中学习生活而设计，为学生能顺利适应初中阶段的学习打下基础。还有些学校已经开始关注不同学段间课程衔接的问题，尝试通过课程开发加以解决。例如，北京小学红山分校对幼小衔接问题进行研究与探索，学校结合社区内儿童幼升小就学的现实需求，开发建设“慧玩乐学”幼小衔接课程群，依托三级课程平台，通过国家课程、地方课程的校本化实施与校本课程的特色化建设，以游戏活动为主要的学习方式，引导学生在多种形式的“玩”中学习，发现学习乐趣，适应学校生活，顺利完成从幼儿园到小学的过渡。

而那些包含两个学段以上的一贯制学校，也在实践中对学校课程的一体化设计进行有效探索，特别是参与“遨游计划”项目学校，很多都在课程一体化建设方面进行研究与探索，使学制对于学生培养的优越性得以充分体现。例如，北京市育英学校在开展“九年一贯制课程建设实践研究”中，通过综合各学科的育人价值，贯通学段间的学科知识，研发并开设一系列九年一贯制学科课程，使学校九年一贯制的育人特色得以彰显。

3. 学校课程建设注重对本土知识的开发

本土知识是指某一文化或社会所独有的知识，在这里指那些具有区域特色的知识。在以往的课程开发过程中，学校更多注重的是“国际视野和中国情怀”，不可否认这种教育立场的正确性与重要性，但学生对生于斯、长于斯的家乡却表现出一种习惯性的漠视，对置身于其中的地域文化并不知晓，这不能不说是学校教育教学中的一种缺失。近些年学校课程的开发中，本土知识开始以地方课程或者校本课程为依托进入学生的学习之中。例如，各个区县开发乡土地理、历史，以及各个学校开发的具有地方特色的校本课程，像房山区史家营小学开发的“百花系列课程”、密云县不老屯镇中心小学开发的“云峰山不老情”校本课程、大兴区采育中学开发的“大兴乡土史”、燕山区北京师范大学燕化附属中学开发的“燕山水生态”等，这些课程都是课程开发者针对当地丰富的人文、物产文化开发的具有地域特色的课程。

4. 课程开发方式逐渐成熟多样

课程开发可以包含多种形式，可以是学校自行开发，也可以是对已有课程的引入与课程改造等。但在学校课程建设之初，原创课程成为学校课程开发的唯一形式，随着北京市学校课程建设的不断推进，一些学校已经尝试引进并改造一些已有的成熟的课程作为学校课程建设的重要方式。例如，石景山高井中学基于学校领导者对学生需求和对课程的价值了解，引入由“真爱梦想”基金会与华东师范大学课程与教学研究所合作设计的“真爱梦想”课程，在实施过程中，学校教师还根据学生实际对原有课程进行内容上的选择与改造。此外，课程引入与改造还在很多学校开设的国学课程上得到充分体现，这些课程都是在对国学经典文本进行校本化改造后被纳入学校的课程体系之中。

5. 国家课程校本化实施真正实现

在学校课程建设过程中，国家课程校本化一直是学校课程实施中的一项重要方式，也是课程建设中的一个热点。但国家课程指的是什么，怎么才算是国家课程的校本化，以及如何真正实现国家课程的校本化却少有学校关注。很多学校想当然地将国家课程校本化等同于课堂教学的模式化，这种对国家课程校本化的理解是片面的。近些年一些学校开始对国家课程校本化实施的本质进行研究，并在尝试通过对学科课程的校本化改造使其得以实现。这种国家课程校本化的实施是通过深入研读国家学科课程标准，以标准的操作化、层级化分解为支撑，以国家课程不同版本的教材为依托，形成的具有学校特色的学科课程。海淀区玉泉小学的语文课程结构化以及大兴区第二小学的“语文主题大单元教学体系”建构等研究就很好地体现了学校对语文课程校本化改造。

二、北京市课程建设中存在的问题

1. 学校课程规划不能指导学校课程开发

在申报优秀成果的材料中，具体门类的校本课程占据突出比例。这类课程的申报主体多为负责该课程开发与实施的任课教师，他们在课程开发过程中能注意在课程目标与内容上关注学生的认知兴趣与认知水平，但却游离于学校的课程总体规划框架之外，即教师的关注点还局限于自己所负责的课程，未能在学校课程总体规划的框架下设计课程，使之真正为落实学校的办学理念与育人目标服务。

2. 学校课程设计重视“名词”的创造而忽视课程的本质

不论是先进校评选还是在优秀成果评选中，都会看到一些非常“亮眼”的学校设计的课程名称，比如“幸福课程体系”“理想课程”“理性课程”“和谐课程”等。然而，这些课程的内涵是什么？学校如何通过整体的课程设计体现课程的幸福、理想、理性与和谐？学校的课程与其他学校的课程差异在哪里？并不是所有学校都能对此做出很清晰的说明与

解释。

3. 课程评价在学校课程建设研究中依然处于边缘地带

科学有效的评价体系和评价方式是优化学校课程品质、实现课程有效实施的重要保障。从2015年度的申报材料来看，申请者多将课程评价方式仅视为研究方案的一个要件呈现出来，评价方式的具体内容针对性较差，实效性不强，反映出课程开发和建设者对这一环节还不够重视。

4. 学校课程建设的区域性差异逐渐显现

在课程分权之初，很多专家和学者包括学校的管理与实践者认为，通过校本课程的开发与设计能很好地解决区域间学校的差异，在校本课程建设之初也确实涌现出一批通过积极探索校本课程开发而使学校办学品质和社会声誉不断提升的所谓薄弱校。但随着课程建设的不断深入，传统的优质学校由于占有更多的课程资源、更优秀的师资、更有保障的专家团队以及更多的机会所形成的视野上的优势，使得他们在学校课程建设方面的步子越走越快，与一些学校的差距越来越大。

三、对今后北京市课程建设的改进建议

1. 提升基层干部教师及研究人员的课程领导力

课程领导力是课程管理者及其团队，在课程设计、课程实施、课程评价以及课程管理过程中所表现出来的综合能力。它包括课程价值的引领能力、课程规划的设计能力、课程开发的创造能力、课程实施的驾驭能力、课程评价的导向能力、课程管理的决策能力以及课程改革的推动能力等。这些人员课程领导力的提升能直接作用于学校课程建设上，使学校课程的品质得以保证，价值得以实现。

2. 更多关注课程建设相对薄弱的地区

区域间课程建设的差异显现，很可能造成教育的新的不公平。缩小差距，弥补由于课程自进一步下放而可能带来的更大的发展不平衡，就需要对这些区域给予更多的关注。这种关注可以是课程专家的积极介入，加强对这些区域的直接性和持续性的指导，以提升区域课程建设的整体水平;也可以是不同区域间学校课程建设的相互扶助，以优质学校来带动薄弱学校课程的建设与发展。

3. 发挥课程建设优质区域和学校的辐射作用

课程建设优秀成果和先进单位的评选，一方面是了解北京市课程建设发展的现状，另一方面也是为了发现区县和学校在课程管理以及课程建设方面的经验，更好地发挥成果在推动全市学校课程建设中的作用，让更多的学校在课程建设方面有章可循、有法可鉴。目前，北京市的基本做法是将优秀成果和先进单位评选中发现的好的经验、研究报告结集成册作为范本发放给学校，另外就是通过召开全市性的课程建设研讨会进行成果的推广。但是这些方式能切实行之有效是需要一些基本条件的，一是需要学校干部、教师具有学习的自觉，二是需要学校主管领导的积极关注，显然，这两个条件不是所有学校都具备的。因此在后续成果推广方面，还需要研究出更加切实有效的方法，以发挥先进优势带动后进发展，从而实现北京市区域及学校课程建设整体发展。

4. 重点组织有研究能力的学校开展课程评价研究