八年级地理教育叙事精选(十四篇)

篇1

一

文本的探究可以有内容和形式两个方面，《国文百八课》是以形式为主的。在第一课的“文话”《文章面面观》中，作者就明确地说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”[2]接下来则按形式分析一路走下去――先区别了文言体和语体，再分别讲解记述、叙述、说明、议论等主要的表述方式，以及散文、小说、诗歌等基本的文学体裁。那么，我们首先应该搞清楚的是：确定这样的思路是出于什么样的考虑？

在编辑《国文百八课》之前，叶圣陶已经编辑了小学的《开明国语课本》，分成初级和高级两个学段。初级小学“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓张到广大的社会。与社会、自然、艺术等科企图作充分的联络，但本身仍然是文学的”；高级小学基本类似。教学内容上，初级小学是“尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟咏”；高级小学是“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范”。[3]可见初小和高小之间有明显的阶段差异：初小重在多接触作品，教学以诵读为主；高小转变为借助文学阅读积累语料，规范读写实践，以锻炼言语能力。

由此再来对照作为中学教材的《国文百八课》，讲解记述、叙述、描写和说明的立足点，是让学生能够比较透彻地了解日常所需的基本表达方式，以此为基础，再讲散文、小说、诗歌、戏剧的基本特征，从而体现出知识的梯度。

《国文百八课》主要是面向初中，到了高中，按照叶圣陶的想法“：文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了‘读解’与‘欣赏’的能力，也就是达到了标准。”[4]这里的“标准”指的就是《高中国文课程标准》。而在名为《中文系》的短信中，叶圣陶进一步谈了大学文学专业学习的设想：一方面，要真以中国文学为研习对象，而不要像过去那样实际是把经学当主体；另一方面，建议“新文学”、外国文学也应该在研习之列，因为我们是以现代人的身份研习文学，而不是以往的人研习以往的文学。[5]

另外，着眼于形式还有其现实的针对性。五四新文化运动将国语运动和文学革命推向新的高潮，在全国文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，规定国民学校（即初等小学）的一、二年级一律将国文课改为国语课；并规定截止到1922年，文言教科书一律废止，改用语体文；中学教科书也要逐渐改用语体文。这就为推行国语，将五四前后出现的白话文学作品引进语文教材开拓了道路。此后，白话文学作品渐渐在语文教材和语文课堂中出现，于是语体文怎么教的问题提上了日程：文言文因为需要字字翻译句句解释，这也便成了教学的主要内容，但语体文教学没有这个必要了，那么教什么呢？不少学校对此展开了积极的探索，像浙江一师试验的问题教学法，就是教师提出一个要研究的问题，指定相关的阅读材料；学生在读懂材料的基础上，以做大纲的方式表述对问题的认识或解决问题的方法。然而，当时师生们关注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社会问题，所以越来越将语文教学的重心放到文本的思想内容上，像阮真描述的：“好些教师来宣传各种主义，讨论各种问题，教国文只是离开文章来讲演主义讨论问题了。辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的。”[6]以至于语文课上成了社会课、伦理课、政治课等的大杂烩。随着对语文教育教学研究的不断深入，语文教育家们开始矫正这一偏颇的走向：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[7]叶圣陶对此也做了深刻的反思：“‘五四’以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。”[8]

由上述可知，《国文百八课》是以文学素养培养的全过程为坐标来定位这部教材的文学教育，从而认定，应该是在小学基础上进一步发展读写经验，并了解文学体裁的基本知识。

二

那么，这能不能算是文学教育呢？之所以要做这样的考察，是因为我们往往认定文学教育就是训练学生用固化的体裁模式肢解具体作品，并接受道德教化，而诗歌、小说、戏剧和艺术散文等作品样式则被认定是构成文学教育的必要条件。如果按照这样的标准，那么《国文百八课》并没有严格意义上的文学教育。

这样看来，编者对新文学的看法就值得注意了。按照叶圣陶的观点，人人要有文学创造的能力是不现实的，中学文学教育应该致力于提高对文学性的认识，加强文学修养，例如，自五四以来流行的“新文学”概念，在中学教育中就可以当作语体文来理解，因为“语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能‘创造国语新文学’，就等于说须能写带着点文学意味的语体文”[9]。换言之，不是把文学作品当作普通记叙文教，而是相反，普通文章也要有文学性。正是在这个意义上，两位编者对《国文百八课》的选文“颇费了不少的苦心”，比如编选现成作品的做法，在编者自己来说并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”[10]但是结合具体条件反复斟酌，还是从现成的文字中选了。在144篇选文中，语体文占86篇，文言文为58篇。按吕叔湘的解读：“现在看起来，这好像是理所当然，但在当时这是很突出的。当时流行的几种初中国文课本都是文言文比语体文多，销行最广的正中书局出版的初中国文课本几乎全是文言，只有很少几篇语体文点缀一下。”[11]

这样的看法在当时并不是特别的，像朱自清在《什么是文学？》一文中举了胡适的标准，是“文字的作品不外达意表情，达意达得好，表情表得妙就是文学”；而朱自清对胡适这一观点的解读为：“这里并不特别强调文学的表情作用；却将达意和表情并列，将文学看作和一般文章一样，文学只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罢了。”[12]由此可见，两位编者是把在语文教学中推行白话文的基本任务，具体化为提高白话文读写的文学性，以此来统一地涵养学生的读写能力和文学素养。在编辑实践中落实这一旨趣的具体做法，就是走形式分析的路子，特别是从文体入手，因为文体作为文学作品的话语体式和文本结构方式，是形式探讨中最基本的，也是最能够揭示作品形式特征的。所以在《国文百八课》基本的学习任务中，“文章的体制”是第一位，但它没有按照传统的碑、传、铭、记的路子安排内容，而是系统介绍了散文、诗歌、小说、戏剧，从而表现出全新的理论视野。20世纪后半叶的语文教学中，虽然我们沿用了介绍几种主要文学样式的做法，但只是套用了它的外壳，实际的做法是按固化的文学要素肢解作品，再加上从题材史视角分析作品的社会意义。“从理论上说，题材史只有社会学的意义而没有美学的意义”；像《国文百八课》这样彻底地走文体的路子，在文学教育上的意义至少是：“与题材史相反，文体史的对象则是文学话语体式和文本结构方式的历史，并由文本结构方式的转换生成深入到审美心理结构和艺术精神结构的演化变易，揭示出艺术的感受――体验模式和艺术反映世界的方式的历史。显然，文体史最集中地体现了文学史的特殊性，没有文体史的建构，完整意义上的文学史是不可想象的”。[13]这一思路对今天的很多语文教育工作者来说带有“头脑风暴”的性质。

三

基于给向来被认为是玄虚、笼统的国文科以科学性的宗旨，拿什么来进行文学教育是编辑者重点研究的问题，因此在这一点上，《国文百八课》显示出深远的价值。

第一，知识是问题情境中的意义建构。

文学实践具有情境性，文学教育应该不断丰富、拓展受教育者的情境体验，但实际上大多文学教育活动是去情境化的。这种不协调源于一种固有的知识观――知识是对客观自足的世界的主观映像；所以教育活动对于人类知识发展而言是要传输这种表征，对于受教育者来说是要让他们掌握这套系统以便到现实中去应用。然而，即使是数学知识也需要考虑它对于社会情境脉络的适应力，更何况文学知识具有更典型的情境化特征。

在这一点上，夏、叶两位教育家先驱性地拿出过一本堪称经典的著作《文心》，它“通体都把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情溶成了一片”（陈望道《文心・序》）。《国文百八课》虽没有采取这样的编法，但是用创设问题情境延续了这一精神，即以解决学生自己的问题作为建构知识、引导学习的“主线”。例如讲诗歌，先以“韵文和散文”作为铺垫，因为前面已经学习了很多散文知识，也积累了一些韵文的作品；接着讲“诗的本质”，开篇先告诉学生：从前的古体诗和近体诗都是韵文[14]；接着就提出一个问题：是不是凡是叶韵的，有字数和平仄限制的就都是诗呢？课文举了两个方面的例子：一方面，像“四角号码”的《笔画歌》也符合这些标准，但它不是诗；另一方面，即使在散文中也有富于诗意、诗趣的情形，由此引出“含有情绪、情操、想象的语言、文字就含有诗的本质”[15]。到讲叙事诗时，进一步引发学生思考：既然叙事诗和记叙文都要叙事，为什么还要叫叙事诗呢？从而点拨学生：散文是要人“知得”的，诗是叫人去感受的；叙事诗的叙事“始终不能脱去诗的情感的要素”[16]，所以它仍然是诗。

研究表明，学习最可靠的驱动力来自对目标、任务的追求――在这个过程中对遇到的问题进行探究，学习便发生了；学习者试图克服其在参加有意义的社会活动时所遇到的障碍和矛盾，是认知重构的必要条件（当然，这个问题必须是学习者真正遇到的，而不是外加的）。由此可见，《国文百八课》用近于艺术化的教学技艺示范了文学教育的科学性。

第二，知识是主体间的对话。

当代苏联符号学家洛特曼认为文本具有两种功能：单义功能和对话功能。前者关注如何才能“充分地传达意义”，后者考虑如何能“产生新的意义”；前者追求输入与输出的一致性，后者则只有在输入与输出有差异的条件下才可能生成。两种功能间张力的平衡，成为围绕文本展开读写活动的关键，而解决这个问题的策略就是对话。因此，在读写教学活动中，教材、教师担负着两个任务：为学生提供合理的交流线索，创设激发和推进对话的情境。在这一点上，《国文百八课》所创造的典型发人深省。例如讲到记叙文，首先提出观察的重要性，但是师生们往往明知道观察对于写作很重要，观察的实践却很少能够真正有助于写作，所以课文接下来从好文章的标准这个角度提出了“顺序不乱，特色明显”的要求，并各列一课详讲。就“顺序不乱”来说，关键是怎么才能避免记“流水账”。课文告诉我们“须用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表现特征，所以“无关特色的材料越少，特色越能显露出来”。[17]至于“特色明显”，课文以“新的意味”作为标准：“作者有兴致写某种事物，必然因为那事物值得写给大家看，能使读者感到新奇的意味的缘故。”[18]具体来说：“这所谓新的意味，大概可归纳为三种性质：一是某种新的知识，二是某种新的情味，三是某种新的教训。”[19]要得到这种意味，“从题材所包含的事项里选取一群适宜的材料，这是第一步。第二步就得把意味再来分析，同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯”[20]。因此，课文说：“事物的新的意味，要观察、体会才能发见。所以观察、体会的修炼，是作记叙文的基本功夫。”[21]

围绕记叙文这个主题，课文一方面结合学生的实际需要层层深入地展开讲解；一方面激发学生反思已有经验以获得新的体悟，从而被激励着再去展开新的读写实践。那么，这样一个意义建构过程，会让学生形成怎样的认识呢？最起码有两个认识对我们来说是富于启发性的：一个是由于提供了线索让学生反思自己的经验，所以会激发他们对读写活动的主动性和热情，不像用分数核定自己还差多远那么令人泄气；一个是学生会发现，通过练笔自己的心和手可以一致起来，就不必再为无话可说或心里想的说不好而焦虑。

第三，知识是主体经验的拓展。

教学应该起步于学生的已知，并按学生的心理特点展开，这是众所周知的，而真正的难点在于如何在实践中把握这条路线。《国文百八课》是用经验做“桥梁”，来打通主体的心理和言行。一种做法是根据主体的经验既与心理互为表征、也与行为相辅相成的特点，引导学生自己由已有经验拓展出新的经验，像教材在第一、二册分别讲了各种叙事规律和方法，到把主要的项目讲完，再通过记叙文和小说的比较讲小说。试想，学生了解了这些基本的叙事方法之后再去读小说，眼光与单纯关注故事情节自然就不同了。

另一种是用编者的经验促进学生的经验。例如《戏剧》这一课，既讲了西洋戏剧，也讲了传统戏剧，并指出戏剧的对话不仅受到诸多限制，而且要担负推进头绪繁多、情节曲折的故事的任务，还要让观众感动，实非易事！这须得编著者具有深厚的鉴赏力和丰富的创作经验；而且是承着“对话”的话题接着说，引导学生一步步了解戏剧，更见出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句话就告诉学生：“描写事物，目的在逼真与传神，所以最要紧的是捉住印象。”这种拟人化的生动表述，为的是引起读者的兴味――印象为什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？这就引出了下文：“所谓捉住印象就是保留那印象的原样”，因为光得到印象还不够，关键要能够让读者看了文字也会得到同样的印象。最后，作者说：“从经验中收的印象，把印象化为文字，这是作者方面的事。从文字中收的印象，因而增加自己的经验，这是读者方面的事。”[22]一般对学生做的读写指导，往往从概念、原理出发说，但是说来说去总让人觉得隔着一层纸，捅又捅不破。像《国文百八课》这样到位的讲解，对学生是最有力的指导，即便教师读来也会感到十分“解渴”。

由此来看，把握主体的心理特点并不是说机械地把心理学的规律和方法搬到教学实践当中，而是从学生在具体的语文实践中的心理表征出发，用人类在这一具体的实践活动中积累的经验库来帮助他们个性化地发展。

从“文话”中与文学教育相关的内容来看，《国文百八课》的知识观富于建构主义色彩；而且，“文话”的很多内容简直就是“西方叙事理论的中国中学教学的改写版”[23]――先把叙事分为记述和叙述，然后是记叙的顺序、题材的选择、快慢和倒错、各种视角、修辞……而无论是建构主义的认识论，还是作为专门学问的叙事学，都是20世纪后期发展起来的。那么《国文百八课》的思路是如何形成的呢？这些问题已不是本文所能容纳，有待我们做更深入的研究。

参考文献

[1][10]叶圣陶.关于国文百八课[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：178，178～179.

[2]夏D尊，叶圣陶.文章面面观[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：1.

[3]叶圣陶.小学初/高级学生用开明国语课本编辑要旨[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：166～168.

[4][9]叶圣陶.大学一年级国文[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：99～100，100.

[5]叶圣陶.中文系[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980.

[6]阮真.时代思潮与中学语文教学[M]∥二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：601～602.

[7]孟宪承.初中国文之教学[M]∥二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：323.

[8]叶圣陶.《国文教学》序[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：51.

[11]吕叔湘.国文百八课[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：3.

[12]朱自清.什么是文学[M]∥朱自清全集：第三卷.南京：江苏教育出版社，1996：160～161.

[13]陶东风.文体演变及其文化意味[M].昆明：云南人民出版社，1994：5～6.

[14][15]夏D尊，叶圣陶.诗的本质[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：389，391.

[16]夏D尊，叶圣陶.叙事诗[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店社，2008：605.

[17]夏D尊，叶圣陶.叙述的顺序[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：103.

[18][21]夏D尊，叶圣陶.记叙的题材[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：110，111.

[19][20]夏D尊，叶圣陶.材料的判别和取舍[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：118，119.

篇2

关键词： 写作；英语标准； 《语文课程标准》 ；七、八年级

美国加利福尼亚州《英语语言艺术内容标准》（ English- language Arts Content Standards）（以下简称加州英语标准）于1997年12月正式实施。2009年，奥巴马政府主张对教育进行大规模改革，加州英语课程标准却几乎没有改动，可见它的成熟度相当高。

一、《语文课程标准》与加州英语标准七、八年级写作部分的共同特点

加州英语标准与我国《语文课程标准》提出的基本理念相似。具体写作标准部分，两个标准的共性在于：

第一，重视学生良好写作习惯的养成。《语文课程标准》要求七、八年级学生“写作时考虑不同的目的和对象”“多角度观察生活”“根据表达需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文”等。加州英语标准对不同文体的写作要求也是一以贯之，这对学生养成严谨的文体意识和良好的写作习惯具有重要意义。两国在这方面的做法不同，但都重视学生良好写作习惯的养成。

第二，重视学生写作的应用性。在我国七、八年级《语文课程标准》中就提出“根据生活需要，写常见应用文。”虽然要求不很具体，但对这方面已经给予重视。加州英语标准要求八年级学生“能写与职业有关的公文，写技术性的文件”。两国都重视学生写作的应用性，这也是顺应经济全球化和社会发展的必然要求。

第三，重视写作的基础训练。七、八年级《语文课程标准》指出：“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟内能完成不少于500字的习作”。加州英语标准也提出“学生写记叙文、说明文、议论文和描写性的文章，每篇至少500- 700字”。两国课标都对写作有量化要求，提倡多写并在文章的组织结构，常见应用文体的写作等方面对基础的写作能力提出了明确的要求。

二、《语文课程标准》与加州英语标准七、八年级写作部分的差异与个性

第一，写作文体方面。加州英语标准所列的文体丰富多样，七年级就要求写记叙文、文学作品的读后感、研究报告、劝说文、阅读材料的概要等。八年级删去阅读材料概要的写作，增加了公文写作和技术性文件写作。每一种文体的写作都进行了十分详尽的指导和规定，这说明加州从低年级就开始培养学生严格的文体意识。如七年级写记叙文的规定是“设计一个标准的情节主线（包括故事的开端、冲突、情节的发展、高潮及结局）以及文章的观点。设计复杂的主角、配角以及一个明确的场景。运用一系列合适的技巧（比如：对话，悬念；列举几种具体的叙事性的情节，包括动作、手势以及表情）”。这样学生写起来就有的放矢，老师教起来也目标明确。而我国现行《语文课程标准》提出本学段“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实。”类似的规定大而无当，缺乏具体的规定性，学生写起来一头雾水，老师教起来也懵懵懂懂。写作教学一直是语文教学的难题，或许真正深层的原因不是在一线，而在于此。

第二，结构安排方面。加州英语标准分为写作策略和写作练习两部分。写作策略是作文方法的使用或活动方式，它包括制定作文计划，安排作文时间，选择和运用各种方法有效的完成作文等等。如加州八年级写作策略突出“在段落内部及段落之间使用有效的过渡，平行结构和类似的写作技巧，使文章连贯、流畅；通过类比、解释、引述、比较及其他类似的手段来支持自己的论题或结论。”可见，加州的写作策略提出了具体而明确的写作方法。目的在于通过写作活动，在写作策略的指导下使学生形成写这一类作文的能力。而我国的《语文课程标准》在写作部分没有划分结构，只是逐条阐述。相比之下，加州的写作标准结构明确，写作策略表述具体、清楚，便于教师、学生、家长了解写作的系统过程，有利于学生掌握写作知识，形成写作能力。

第三，写作目标的设计方面。我国现行《语文课程标准》从学生写作过程中的情感态度（如写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受、体验和思考）、写作过程中的习惯养成与素材积累（如多角度的观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求表达有创意）、基本的写作技能（如围绕表达中心，选择恰当的表达方式）等方面提出要求，体现出注重学生全面发展的教育思想。而加州写作标准则更侧重于从认知结构和写作技能方面对学生的写作行为进行规定，并没有对情感态度价值观提出要求。

第四，写作活动的文字表述方面，《语文课程标准》 加州用可测量的行为动词对学生的写作活动进行描述，七年级写文学作品读后感要求之一是“对文学作品中几个清楚的观点、假设以及意象进行整理诠释。通过多次举例及使用原文论据来证明自己的诠释。”可见，加州的英语标准重视学生言语能力的发展，对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强，教师可以按照标准的描述有效指导学生的作文。而我国现行《语文课程标准》基本没有可以操作的抓手，教师缺乏具体可行的指导方案。

三、存在差异的原因与对我国课标修订的启示

加州英语标准对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强，教师可按照标准的描述有效指导学生的作文。我国现行的《语文课程标准》中尚缺“内容标准”这一要素，而一套依据课程目标清晰阐述学生学习结果行为的“内容标准”对我国语文课程改革来说具有现实关注的迫切性。它是语文课程宏观理念更新和微观教学实践的依托，在一定程度上能规范教材编制、教学创新和评价依据。就这一点而言，加州英语标准是值得我国《语文课程标准》借鉴的。

两国文化背景、人才需求以及教育理念等不同，两国存在差异具有必然性。这一对比给我们提供了更宽的视野，在今后的教育教学中择其善者而“取”之，其不善者而“舍”之。我们需要用国际化的视野观照汉语教育的本土行动，在传承本国百年语文课程教育的历史经验和借鉴国外母语课程教育经验中不断地发展创新。 （作者单位：天津师范大学文学院）

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] California State Board of Education .English- Language Arts Content Standards for California public schools：Kindergarten Through Grade Twelve，Sacramento：Department of Education，1998.

[3] 韩雪屏著.语文课程知识初论[M].南京.江苏教育出版社，2011.

篇3

（一）说故事能力的重要性

但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。

1983年，美国教育心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试——除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥·巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿·波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。

语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。

在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：

2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。

目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。

本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。

本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住 宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。

本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。

本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。

（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现

（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现

多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p<0.001。进一步的多重比较表明，在讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、句子结构和总分方面，大班和中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班和大班之间无显著差异（p>0.05）；主题贴切方面，大班幼儿极其显著高于中小班幼儿（p<.001）。中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01）；在表现性方面，中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01），其他两两无显著差异（p>0.05）；在词汇水平方面，大班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班显著高于小班（p<0.05），中大班无显著差异（p>0.05）。具体见表3。

机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。

（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现

在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚 养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。

多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。

独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p<0.05）。具体见表6（见下页）。

（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异

Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。

在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。

本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。

说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述 时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。

篇4

一.目标阶段化，不急不躁

指导写作中，纵有“多写多练是硬道理”这一说法，但笔者认为泛泛地去练去写，纵使老师想的题目很好，能让学生有话可说，有彩可出，也会让学生很糊涂，出现好一时，坏一时的撞运气情况。作文教学中我选择了分阶段分步骤地去引导训练。比如七年级上学期，我只是意在指导学生完成一件事的记叙文写作。因为刚从小学上来的七年级学生，生活阅历少，思想相对幼稚，大多出现文章写不长、无话可说的问题，这时老师指导学生朝着自己的目的，如何细致、具体、生动地叙事，写出自己真实的感受，既解决了学生无话可说的难题，又帮助了学生克服了作文的畏难情绪，还使得学生的作文能具体生动，可谓一箭三雕。记得那一阶段，训练了一个老土的半命题作文——《那一次，我真的 》，成功地引导学生具体、生动、真实地去写记叙文。

七年级下学期，则着力指导学生写复杂的记叙文，即多件事的摆放。一直延至八年级上学期才引导学生去探寻并尝试记叙文的创新，如文体形式的创新，结构形式的创新，语言表达的创新，称谓视角的创新等。因为笔者认为学生只有经过大量的素材积累，会得心应手地去写真人真事真感情后再去创新，才会真正提升记叙文的写作。八年级下学期九年级上学期，引导学生去接受新的表达方式和新的文体，说明和议论。九年级下学期，意在提高学生的各种表达能力，合理巧妙运用多种表达技巧，结合学生的实际水平进行训练指导，补缺。

建筑要有规划，我想指导学生写作，也应该要有清晰的三年规划，只要我们不急不躁地去完成好我们的阶段目标，不随意跟风，不糊涂忙乱，一定会有相应的收获。

二.指导具体化，不偏不倚

1、引导学生有意识地关注生活，积累素材。

我认为“指导学生作文，要从内容入手”。作文困难的学生，往往感到“无话可说”，“无话可写”，老师有必要帮助学生全方位，多角度地广泛搜集素材。所以，在作文之前，有目的、有计划、有步骤地带领学生做点什么，定会是“磨刀不误砍柴工”。比如①各种有趣的游戏活动；②不同季节的户外观察活动；③自己动手的参与、制作活动；④由老师设立的不同主题的表演活动；⑤参与生活的种种体验活动等等，这些活动不仅拓宽了学生的认知视野，更丰富了学生的生活阅历。

2、指导学生选择并运用材料，文而有格。

学生亲身经历的事情多了，看到、听到、想到的内容丰富了，对生活的关注到位了，作文的素材也就多了起来。然而，作文教学中，老师除帮助学生获得足够的素材外，更应该指导学生选择和运用素材。因为好题材如山珍海味能馋人，平淡的题材似白菜萝卜，即使是巧妇也难成佳肴。怎样指导学生做成“佳肴”呢？首先是在例文中求章求格。

课文是学生学习写作的最好例子。因为课文中的很多文章是文质兼美的范文，为学生提供了最直接、最典范的作文依据。所以，老师在课文教学中，有重点有目的地挖掘教材潜在的作文指导价值，指导学生读中悟理，提高认识能力；读中悟法，提高表达能力，解决“怎么写”的问题。比如，在课文教学中，我会抓住不同体裁的课文，引领学生捕捉、揣摩、体会文中的精妙之处。写人叙事的记叙文，我让学生在充分理解课文内容的前提下，引导他们捕捉作者的创作智慧和技巧方法。如选材的典型新颖、情节的一波三折、景物的适时烘托、悬念的设置、正侧面的结合……那么，学生在这样的语文课堂、语文课文的导引下，再来写写人叙事的记叙文时，就会很自觉地把原来储存在记忆里的材料，拿出来掂量，排列、组合，原来“很难”的创作也变得“有法可依”了。

三.追求个性化，不束不缚

篇5

关键词:语文教育;“形式”探究;科学化

语文科到底教什么?是教“形式”还是“内容”?这也是长期以来语文教育当中模糊而充满争议的问题.其实这个问题叶圣陶先生早已经阐释得很透彻了.“不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着眼于形式方面,只在内容上去寻求,结果是劳力多而收获少.􀆺􀆺因此我们把学习国文的目标侧重在形式的探究,􀆺􀆺”“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的.把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组,题材关于家庭的合在一处,题材关于爱国的合在一处.这种办法,一方面侵犯了公民科的范围,一方面失却了国文科的立场,我们未敢赞同.”叶圣陶先生一针见血地指出了语文教学着眼于内容的弊端.反观当下的中小学教材,仍然流于这样的弊病.以人教版«义务教育课程标准实验教科书􀅰语文»八年级全册为例,大部分以内容为主题的方式构建单元.八年级上册从第一单元到第六单元,分别以“战争”、“爱”、“建筑园林、名胜古迹”、“科学精神”、“文言文”、“自然山水”为主题构建单元;八年级下册从第一单元到第六单元分别以“人生历程”、“散文诗”、“关注自然、保护自然”、“民俗”、“古诗文”、“写景记游的古代散文”为主题构建单元.

我们可以看到八年级上册中除了第五单元文言文外,其他全部是根据内容组织单元的.八年级下册有三个单元是根据内容组织的,另三个单元是根据形式组织的.而以形式组织的单元,主要是为了把“文言文”单独列出来,如八年级上册第五单元“文言文”、八年级下册第五单元“古诗文”和第六单元“写景记游的古代散文”.总体而言,以内容组织单元是当下语文教材的主要建构方式.这种方式的弊端叶圣陶先生已经说得很清楚了,“劳力多而收获少”,“一方面侵犯了公民科的范围,一方面失却了国文科的立场”.这样的结果是语文单元学习的目标不明确,单元与单元之间缺乏联系,学习的语文知识不系统,随意而混乱,不利于知识的迁移和运用.这种构建单元的方式严重阻碍了语文教育科学化.当下的语文教材不仅在构建单元上以内容分类,在课后问题的设置上亦多囿于对课文内容的理解,即使是看似拓展性的讨论题,也是从“内容”到“内容”的延伸.以«藤野先生»为例,我们仔细研读«藤野先生»的课后练习:第一题是关于课文,有下面几种不同的理解,讨论一下,究竟应该怎样理解.1．标题是«藤野先生»,赞扬藤野先生的高贵品格.2．课文大半内容写作者的经历和思想,主要表现作者的爱国主义思想感情.3．课文写作者人生道路上的一段往事,因此既写了藤野先生,又写了自己的思想历程.显而易见,该问题是着眼于课文思想内容的理解.对于课文内容的理解,该题提供了三种理解.但是提供的三种理解的逻辑都是混乱的,仿佛在说“因为‘标题是«藤野先生»’,所以判断‘课文主要赞扬藤野先生的高贵品格’”毫不顾忌文章结构的内在章法,无视语文的科学性.况且此问题设置的目的也不明朗,不知道希望学生理解什么.第二题是让学生体味课文中的几句话,回答问题.其设置的问题有“这表明了作者对‘清国留学生’怎样的情感与态度?”“为什么说他‘伟大’,请结合具体事例谈谈你的看法.”还是着眼于课文的思想感情,仍是内容层面的理解.第三题是引导学生了解鲁迅弃医从文的背景.第四题是选作题,其中第一小题是“给藤野先生写一封信”.可视为是一道小型的写作题,然而编者也并为此提供任何“形式”上的指导,只是让学生“把握课文主旨,展开合理想象,模仿作者口吻,􀆺􀆺表露作者当时的心迹”.这题的第二小题出得最好,是让学生将鲁迅写过的三位老师进行对比,但可惜的是教学目的也只是“看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点”.却不能从鲁迅写三位老师的笔法不同上去比较以引导学生更深入的思考.«藤野先生»这篇课文课后一共设置四题,却未有一题引导学生从课文的“形式”角度理解课文.只着眼于课文内容的解读,其导致的结果将是:学生根本没有学会读文章的方法,当读到其他文章的时候仍然茫然无措.就像这样,学生学习了第一课鲁迅的“藤野先生”,但到了学习第二课胡适先生的“我的母亲”时,第一课所学的算是一点用处也没有了.而学习到的课文的主旨,鲁迅先生的思想,了解到的时代背景和鲁迅的个人经历,恐怕更多的是老师讲解给学生听的罢了,而不是学生真正思考的结果.但倘若善从“形式”角度来引导学生理解课文,情况却会大有不同,会令理解逐层分明,每往前一步都会逼近文章的核心,最终会豁然开朗.从“形式”角度来阅读文章,我们首先是确认文体,再根据该文体的相关理解去观注文章的各个方面,就能逐渐了解作者的用意,明白文章的得失.我们仍以阅读«藤野先生»为例.在此要特别说明一下,以下分析所要使用的“形式”方面的知识系统来源于夏丏尊与叶圣陶先生合编的«国文百八课»中的“文话”,其“文话”讲的就是一般的文章理法.先从“文章的分类”上切入,我们可以把«藤野先生»这篇课文定性为记叙文.阅读记叙文之前我们要考虑的文章理解方法其实很多,如“叙述的顺序”、“材料的判别和取舍”、“观点的一致与移动”、“抒情的方式”、“记叙与描写”、“人物描写”等等,这里我们以“材料的判别和取舍”来说明,从这个角度去琢磨这篇课文,必然产生以下的思考:1．藤野先生一生应有很多事迹,而作者选取记叙的是哪些事情,为何在材料上做这样的取舍?2．文章写藤野先生,可是课文前五段只字未提藤野先生,只写了自己从东京到仙台读书的经历,“幻灯片”事件也与藤野先生无关,这样的材料于文章是累赘还是有深意?􀆺􀆺通过思考,我们就会发现作者记叙藤野先生的事情有“订正讲义”、“纠正解剖图”、“关心解剖实习”、“了解中国女人裹脚”以及“帮助申诉考试受辱事件”,进一步发现所记叙的这几件事情都是与“我”发生关联的事件,材料的选取是从“藤野先生对我的意义”角度来考虑的,是围绕藤野先生“对于我的热心的希望,不倦的教诲”这个中心剪裁的.而藤野先生“对于我的热心的希望,不倦的教诲”并非无端的,进一步思考,就能理解他“小而言之,是为中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去”的情怀.那么课文的前五段与幻灯片事件这些材料是否可以删掉呢?

通过思考,我们知道不可以,因为这些材料是交代当时弱国之下的“我”的生存与精神的处境,藤野先生的“对于我的热心的希望,不倦的教诲”若在其他学生身上或是平常状态下,意义恐怕并非那么重大.但对于处于生存与精神困境之下的“我”意义却非凡.这样一步步思考,我们就能体悟出藤野先生超越狭隘的民族主义的高贵品质以及对学术的至诚之心;才能深刻理解作者在文中抒发的“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的”感情.这些思考都是从“形式”入手深发开来的.其中的问题是环环相扣的,其间有着有机的联系.“为何在材料上做这样的取舍”是以上问题设置的关键点,而“作者记叙的是哪些事情”是为这个关键点提供思考的材料基础.但是有些老师往往会这样设置问题:“课文写了藤野先生哪几件事?可以概括出藤野先生怎样的特征?”这就是从“内容”层面设置问题,其问题是封闭性的,回答了问题之后,思考就终结了.即使再设置其他问题理解课文的其他方面,问题与问题之间也是断裂的,相互之间不能建立起有机的联系,思考并不能逐步深入.另外,我们从“形式”切入理解课文,不仅能够深入把握文章内涵,其系统性、规律性的知识可以让学生很轻松地迁移到类似课文的理解当中去,比如从“材料的判别和取舍”上来分析理解胡适的«我的母亲»也同样适用,我们可以理解为何作者“除了写母亲怎样训导之外,还用更多的笔墨写她与家人相处的情形”,因为除了“言传”,“身教”的影响更深远,我们就能理解作者最后抒发的感情“如果我学得了一丝一毫的好脾气,如果我学得了一点点待人接物的和气,如果我能宽恕人,体谅人———我都得感谢我的慈母”.

作者:朱亭曲 单位:安庆师范大学教务处

篇6

2010-2011学年度八年级语文第一学期教学计划

舒城三中 涂德根

一、学生现状分析：

经过师生七年级一学年的努力，本班大部分学生已基本适应了初中阶段的学习，语文成绩有了一定的提高，学生的学习兴趣较浓。但是，部分优秀生的学习成绩还不够理想，部分学生学习习惯有待进一步养成。在教学过程中，注重培养学生的自学能力，开展自主、合作、探究式学习，提高学生的语文素养，培养学生综合实践能力。由于本期分班，部分来自不同班级学生的学习方法和学习习惯存在很大的差异，学生的基础知识和各种能力的发展水平也参差不齐，新学期开始要耐心的教育学生，树立学习信心，培养他们良好的学习习惯，教给他们一些学习语文的方法，尽快提高他们的语文水平。另外，部分学生存在着应试思想和厌学情绪，需加强学生学习兴趣的培养。

二、本册教材分析：

本学期所使用的是按照《义务教育课程标准》编写的《人教版语文八年级上册》教材。本教材分为五个板块六个单元。五个板块分别是阅读、综合性学习写作口语交际、课外古诗词背诵、名著导读、附录。六个单元是根据文章的内容或体裁把入选课文分为六个单元（即战争、爱、建筑、科学、古诗文、自然山水）。

本册教材六个单元共有30篇课文，根据内容和体裁分为：

第一单元，关于战争题材的文章；第二单元，以“爱”为主题的文章。两个单元都是记叙性文体，分别反映的是战争生活和平民生活，目的是通过学习引导学生区分正义战争和非正义战争，培养学生的爱心；

第三单元，事物说明文；第四单元，事理说明文。两个单元都是说明性文体，重点培养学生对祖国文化的自豪感和求真创新的科学精神；

第五单元，文言文单元（没有明确的划分标准）；第六单元，关于自然景物的文言文单元。这两个文言文单元，记叙、描写、说明、议论的内容都有，通过学习，陶冶学生情操，丰富文化积累。

本册教材共有精读课文16篇，略读课文14篇。

综合性学习写作口语交际仍然分“三大三小”，共六次。第一、三、五单元的是相对大型的综合性学习活动，通过活动来感受战争的残酷与和平的可贵，思考调查桥的历史，领略莲的文化魅力；而第二、四、六单元的是相对小型的综合性学习活动，以写作为主，以口语交际、综合性学习为辅，通过练笔来感悟“爱”的世界，走上辩论台，收集资料撰写小论文。

三、教材重难点分析：

课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计的。各单元的“单元说明”中都依据这三个方面设计了单元教学重难点。本册教材在培养学生的知识和技能并使他们掌握一定的方法方面，设计的学习重点如下。

（1）一、二两个单元要注意把握叙事性作品中的人物和事件，对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情景和各具特色的语言，有自己的心得和评价；还要努力提高默读的质量和速度。熟读这些课文，要从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。

（2）三、四两个单元要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。要注意说明的顺序和方法；默读有一定的速度；能按照要求筛选信息。

（3）五、六两个单元要先借助注释和工具书读懂课文大意，然后在反复诵读中领会文本丰富的内涵和精彩的语言，并积累一些常用的文言词语。要能借助注释和工具书，整体感知内容大意。在反复诵读中，了解借景抒情的写法，体会作品的语言特色。

篇7

1.应用自主合作学习方式开展初中语文作文教学

新课改倡导学生以自主合作的方式进行学习。因而作为新课改背景下的初中语文教师，在作文教学工作中也应采取自主合作学习的方式进行，尽可能地从传统的教学模式中解脱出来，切实做好学生的引导者，具体来说，就是应做好以下几方面的工作：首先，对学生进行科学合理的分组，为确保分组的科学性和合理性，就应结合学生的实际，确保组与组之间、成员与成员之间的水平和实力相当；其次，应在教学过程适时地采用自主合作学习的方式；最后，在学生合作学习中做好引导、总结、评价工作，有助于学生合作自主学习能力的提升。例如在进行八年级学生作文教学时，教师首先应在确保学生分组合理性的基础上，科学地选定作文教学主题。因为八年级学生对记叙文的写作已经掌握一定的技巧，教师可以引导学生写一些记叙文，引导学生加强对周边事物的观察，做好观察、记录与思考的同时，并由各组选取代表性的周边事物，引导学生对其进行写作。而在这一过程中，各小组之间选定的事物也不同，所写作的内容也会各异，因此要引导各小组在确定主题的基础上，引导学生思考为何叙、叙什么、怎样叙等问题。学生则通过合作交流，对记叙文写作的中心进行确定，尤其是记叙文的六大要素要求学生必须掌握，学生可以通过分工合作，对事件发生的时间、地点和任务以及成因、经过和结果等方面进行有效地掌握。学生在进行写作时，教师还应引导其有清楚的条理，做到言之有序、突出重点、详略得当和具体生动。同时，在学生合作学习过程中，可以引导学生从自身的角度对事情进行不同的叙述，学生不仅能将自身的见解充分地发挥出来，还能确保教师与学生的平等，一道促进作文教学成效的提升[1]。

2.应用情感教学的方式开展初中语文作文教学

情感教学在教学中的重要性日益突出。因而初中语文教师也应在作文教学中加强情感教学方式的应用。这主要是得益于师生之间的友谊，而且师生之间的友谊往往十分深厚，而这就给情感教学开展奠定了坚实的基础。而作文写作实际就是学生与心灵的沟通，能通过作文抒发自己的情感，同时还能通过作文将自己的喜怒哀乐在作文中够淋漓尽致地体现出来。因此，在初中语文作文教学中加强情感教学就显得十分重要。在教学过程中，教师要学会利用自身的激情将学生对作文写作知识情感的技法，以情感教学将语文的人文性充分地展示出来，激发学生的写作兴趣。当学生的学习情感和兴趣激发后，教师就应学会引导学生如何利用情感进行作文写作，换言之，学生在作文写作过程中应带有强烈的情感，通过作文这一载体将学生的情感表达出来，进而在不断丰富学生作文写作知识的同时激发学生的情感。

3.应用情境教学的方式开展初中语文作文教学

情境教学在当今的课堂中应用的十分广泛，但由于作文教学自身的局限性，使得一些教师对其选择了忽视。而应用情境教学开展初中语文作文教学实践具有十分重要的作用。例如我们可以通过创设良好的视听情境、故事情境、仿写情境、实践情境等情境进行教学。尤其是仿写情境，对学生的学习兴趣激发具有十分重要的帮助。学生一旦进入仿写情境就可通过眼前形象和实际感受，并联系从范文中获得的经验，展开联想与想象，写出内容充实、文字生动的文章[2]。

综上所述，对初中语文作文教学方式进行分析具有十分重要的作用。作为初中语文教师必须从自主合作学习方式、情感教学方式以及情境教学方式等开展作文教学，以最大化地确保学生所写的文章充实而又生动。

参考文献：

篇8

一、强化学生写记叙文的动机

初中生正处于心理逐渐成熟的阶段，写作动机尚不明确，因此教师在进行写作指导之前，必须对学生加强写作动机教育。强化写作动机，是写作教学事半功倍的首要手段。

第一，变革记叙文写作教学组织形式，激发学生的表达欲望。为了有效激发学生的写作动机，教师要不断变革写作教学组织形式。要让学生对写作产生兴趣，就必须采用多种方法，使学生感受到写作的魅力。以写人和记事为主的记叙文更容易调动学生的情感体验。教师在指导时应该唤起学生对自己某种生活的回忆，激起相应的情感体验，使之产生表达的欲望。具体来说，在教学中可以通过活动加以引导。如以“挫折”为话题的作文，可以先让学生讲讲自己在成长过程中所遇到的困难或是困惑。学生可能会提到来自家庭的烦恼，来自学习方面的困惑。接着教师就学生提出的困难和困惑组织大家讨论，让大家畅所欲言，然后讨论如何解决这些困难，争取让每一个学生表达自己的观点，阐明自己的理由。还可以就学生关注的或是一些敏感话题展开讨论或辩论，在此基础上，再让学生通过文章来表明自己的观点和理由，让他们表达出自己真实的想法，让他们有话可写。在一种轻松的氛围中，充分调动学生的思维、想象等因素激发学生写作动机，学生自然能产生强烈的写作欲望。

第二，减少记叙文写作内容限制，营造宽松写作环境。传统的写作教学常常是教师给学生布置一个命题作文，这种方式无论是从数量上还是形式上对学生的写作内容都加以了限制，往往忽视了学生的实际情况，抑制了学生主体作用的发挥。如果教师在布置作文时能充分考虑到学生的学生生活实际，发挥学生的主体作用，事先在学生中征集他们感兴趣的话题加以挑选，甚至让学生一起参与命题，重视学生的内在情感需求，针对学生的情感特点进行命题，就能有效激发学生的写作动机。每次布置作文时，尝试减少对作文命题的限制，多采用半命题、话题作文形式，或出几个题目让学生自主选择他们感兴趣的，学生才会有话可写。

第三，转变记叙文写作评价观念，建立写作激励机制。在实际教学中，许多教师给学生的写作评价不够及时。个别教师过了至少一个星期才将作文的意见反馈给学生，而这时学生对上次写作的期待心理已经消失，印象淡漠，反馈意见作用并不大。教师应转变写作评价观念，在写作评价时除了要给予鼓励外，还应让学生及时地知道自己作文中的问题。评语应有针对性，而不是流于形式。

二、凸显记叙文文体特征

第一，充分体现记叙文的“六要素”。完整的叙事是记叙文文体最明显的特征。就是要交代清楚什么时间，在什么地点，哪个人或哪些人发生了什么事情，事情的起因缘于什么、经过了什么过程、取得了什么结果。这样写出的文章记叙的文体就比较明显。

第二，要有一个相对完整的故事情节。无论是写人、写事还是写景，既要写成记叙文，就得有个故事情节。或一人一事，或一人多事，或多人多事等。

第三，要巧妙体现出记叙文的顺序。初中阶段常见的记叙顺序有顺叙、插叙、补叙、倒叙四种。写记叙文这种文体，就要在写作时充分体现这些写作顺序。

三、建立记叙文写作教学的梯度

要使记叙文写作教学真正成为帮助学生发展的重要阵地，就必须建立记叙文写作教学的梯度，初中记叙文写作教学的梯度训练应该按照课程标准的要求，文体目标要求记叙“六要素”，认知目标要求“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受”。结合实践经验，我初步构想初中三年的记叙文写作教学梯度训练如下：

七年级：能将记叙“六要素”记叙清楚；作文中心明确，能围绕中心选材；能通过语言、动作的描写塑造人物形象；通过神态、心理的描写展现人物神韵；正面描写与侧面描写相结合；描写景物，能确定观察的立足点；能用修辞手法写出景物特点；结构方面开门见山，直接点题；注重培养仔细观察的习惯，多读多写，将生活中的点点滴滴记录在素材本上。

八年级：可以从不同的角度描写一个人；可灵活运用多种描写方法塑造人物；根据中心安排详略；能够调动人体的感官描写景物；使用借景抒情，情景交融的写作手法；学写环境描写，烘托主题或衬托人物心情；结尾点题，深化主旨；学会写提纲、养成修改文章的习惯。

九年级：学会以小见大的写作手法；多种表达方式的综合运用；故事情节一波三折，引人入胜，衔接过渡，巧妙无痕；综合运用多种修辞来文章的色彩；让文章的形式与众不同（参考：小标题、并列结构）；让叙述的事件既生动又深刻；养成修改文章的习惯。

参考文献：

[1]陆丰.关于初中语文写作教学的若干思考[J].时代教育（教育教学），2011（1）.

篇9

    原文1 “19世纪中期的日本仍然是一个闭关自守封建落后的国家。”（第126页）

    思考 能说“19世纪中期”的日本仍然是一个“闭关自守”的封建国家吗？

    回答 这样说是不准确的。其理由是：

    第一：“19世纪中期”这个时间概念虽然是不怎么完全确定的，但如“19世纪50年代”则通常肯定属于这 个时间范围，而19世纪50年代初，日本国的大门已被打开。关于这一点，教材后面也有明确的阐述：“19世纪 中期，一向奉行‘锁国政策’的日本也遭到美、英、法、俄等国的侵略。1853年，美国人柏利首先率舰队打开 了日本的大门。在美国武装的威胁下，日本幕府被迫于1854年和1858年两次同美国签定不平等条约，向美国开 放一系列港口，给予最惠国待遇。接着，俄、英、法等国也援例把类似的不平等条约强加给日本。日本的主权 受到侵犯，关税不能自主，闭关自守的局面从此结束，面临着严重的民族危机”。[1]可见，教材前面的结论与 后面的叙述是相互矛盾的。

    第二：教材《19世纪中期的日本》[2]插图也明确无误地标示出：19世纪中期日本的横滨、神户、长崎、函 馆等港口已被迫对外开放成为商埠。这进一步表明日本国的大门在19世纪中期确实已被打开。可见，教材前面 的结论与图示的内容也是不相符合的。

    第三：由人民教育出版社出版的高中配套教学参考书，对日本于19世纪中期被迫“开国”一事也作了明确 的重要补充：“1853年，美国海军准将柏利率领四艘军舰，闯入江户湾的浦贺港，强行武装登陆，以开战为威 胁，强迫幕府代表接受美国总统的国书。次年2月，柏利又率领更多的军舰来日，以武力迫使幕府谈判，签订了 《日美亲善条约》（通称“日美神奈川条约”）。美国的炮舰终于打开了日本的大门。日美神奈川条约（1854 年3月31日），是日本近代对外签订的第一个不平等条约。德川幕府200多年来闭关自守的锁国政策自此崩溃。 ”[3]可见，教材前面的结论与教参补充的史实也是矛盾的。

    因此，从以上对教材、教参的有关叙述分析可以看出，“19世纪中期”日本国的“大门”已被打开，闭关 自守的局面已经结束。所以，怎么能把“19世纪中期”的日本说成仍然是一个“闭关自守”的国家呢？

    建议 将原文1中的“19世纪中期”改为“19世纪上半期”。这样就比较准确，而且使教材前后叙述互不矛 盾，文字与图示统一，教材与教参一致。

    原文2 “1867年10月，倒幕力量联合起来，以年幼的明治天皇的名义发布了讨伐幕府的密诏。”（第130 页）

    思考 能说1867年10月讨伐幕府的密诏是以“明治天皇”的名义发布的吗？

    回答 不能。其理由是：

    第一：那时（即1867年10月）“明治”年号还未产生。关于这一点，初中历史教材在介绍明治天皇时是这 样叙述的：“明治天皇名睦仁，1867年继承皇位，1868年改年号为明治元年……。”[4]从这段文字可以看出， 虽然睦仁继承皇位是在1867年，但明治年号却开始于1868年，而在明治年号尚未开始的1867年10月，就冠以“ 明治”天皇的名义显然是不妥当的。

    第二：初中历史教材在叙述这件事时是这样处理的，“1867年，倒幕力量从天皇手中取得讨伐幕府的密诏 。”[5]与之配套的教参则说：“在资产阶级和地主支持下，新天皇颁发诏书，要求幕府把政权交还天皇。”[ 6]这两处用“天皇”、“新天皇”而不用“明治天皇”的提法是准确的。因为虽然这里的“天皇”、“新天皇 ”就是后来的“明治天皇”，但其称号在时间上总是有差别的。初中教材、教参正好注意到了这一点。

    第三：如果按照高中教材原文提法，会使学生产生这样的错觉，一是错误地认为“明治年间”开始的时间 是1867年；二是由此错误地推断出“明治维新”开始的时间也是1867年。因为初中历史教材对“明治维新”的 定义是“‘明治年间’进行的改革”。[7]这样就加大了学生对高中教材“1868年，日本明治维新开始”[8]这 个正确的结论理解的难度，而且使高、初中教材发生矛盾，影响学生对高、初中知识的联系、比较、总结、提 高。

    建议 将原文2“以年幼的明治天皇的名义”改为“以年幼的天皇（或新天皇或睦仁天皇）的名义”（书脚 可注释一句，这就是后来的明治天皇）。这样处理就准确了，而且既符合史实，又使初、高中教材的叙述互为 补充，互不矛盾，融为一体。

    原文3 “1868年1月，幕府的军队进攻京都。在京都郊外的伏见、鸟羽战役中，幕府的军队被打败。5月， 倒幕派的武装占领了江户，又经过一年的内战，幕府的残余武装力量全被消灭了。统治日本达260多年的德川幕 府被推翻了。”（第130页）

    思考 德川幕府的统治被推翻的时间到底是“幕府的军队被打败”的1868年，还是“幕府的残余武装力量 全被消灭了”的1869年？

    回答 是1868年。其理由是：

    第一：高中教参为使学生理解德川幕府260多年的统治，有这样的补充说明：“德川幕府统治时期（1603- 1868年）。”[9]显然德川幕府的统治开始于1603年，结束于1868年。也就是说德川幕府的统治是1868年被推翻 的。

    第二：高中教参在涉及德川幕府统治被推翻一事时，还进一步明确指出：“1868年1月，幕府的军队被天皇 的拥护者击败了，幕府的职位被取消。”[10]而“幕府的职位被取消”正是幕府统治被推翻的标志。可见，教 参两处都明确无误地肯定了德川幕府的统治是1868年被推翻的。而教材在叙述这个问题时却是模糊不清的，且 语句前后颠倒，使学生在理解上发生分歧。

    建议 将原文3适当补充并调整一下语句的先后顺序为：“1868年1月，幕府的军队进攻京都。在京都郊外 的伏见、鸟羽战役中，幕府的军队被打败（幕府的职位被取消），统治日本达260多年的德川幕府被推翻了。（ 同年）5月，倒幕派的武装占领江户，又经过一年的内战，幕府的残余武装力量（也）全被消灭了。”这样叙述 就十分清楚明白了。

    原文4 “推翻幕府统治以后建立起来的明治政府，就开始采取一系列资产阶级性质的改革措施，……这在 历史上称为明治维新”。（第131页）

    思考 1.明治政府是幕府统治推翻以后才建立起来的吗？2.明治维新是推翻幕府统治以后才开始的吗？

    回答 1.不是。其理由是：

    第一：睦仁天皇早在1867年就已继承皇位（前面已有交待），成为名义上的最高统治者。可见作为新天皇 政府，在1867年就事实上已存在了。只不过这时日本封建统治的实权仍然被幕府（将军）把持，只不过这时的 新天皇政府还仍然包容了幕府（将军）的势力，只不过这时的新天皇政府还没有挂上“明治”的招牌。但这一 切并不能否定新天皇政府（即后来的明治政府）在1867年就已名义上作为最高统治而存在了的事实。

    第二：新天皇政府不仅在1867年就已事实上存在了，而且就是“明治”这块招牌也至迟在1868年1月幕府统 治被推翻以前就已正式挂出来了。据记载：“一八六八年一月三日，以明治天皇名义召开了倒幕派皇族公卿、 大名及下级武士代表参加的御前会议。会议宣布‘王政复古’和成立新的中央政府。……”[11]显然这个“新 的中央政府”就是“明治政府”，虽然这时新的明治中央政府已在组织上排除了幕府（将军）的势力，但在实 际中幕府统治还未被推翻。也就是说，在幕府统治还未被推翻的时候，新的明治中央政府已经建立起来了。

    第三：新天皇政府不仅名义上作为最高统治早在1867年就已存在了，不仅“明治”这块招牌也早在幕府统 治推翻以前就已挂出来了。而且更重要的是，明治政府还是推翻幕府统治的实际领导机构。据记载：“（一八 六八年一月三日）当晚，在有新政府成员参加的另一次御前会议上，就如何处理德川庆喜问题展开了激烈的争 论。会议最后决定，剥夺幕府的全部权利，并令德川庆喜立即将幕府领地和财产交给天皇。”[12]从这段文字 可以看出，新的明治政府不仅要在组织上排除幕府（将军）的势力，而且要在实际中推翻幕府的统治。从而发 出了向幕府进军夺回实权的战斗号召。倒幕派与幕府派之间的斗争进入了最后决战阶段。这进一步说明了明治 政府在幕府统治被推翻以前就已建立起来了。

    2.也不是。其理由是：

    资产阶级革命的首要任务就是夺权。“明治维新”这个日本型的资产阶级革命也不例外。而倒幕战争正是 倒幕派和幕府之间为争夺统治权而进行的一场你死我活的斗争。据记载：“当德川庆喜得知御前会议宣告成立 以明治天皇为首的新的中央政府和剥夺幕府的全部权利”的决议后，“就离开京都去战略要地大阪，纠集武装 力量进行反扑。这样，明治维新便进入了倒幕战争的决定性阶段”。[13]可见，倒幕战争的实质就是取消七百 年来由将军掌握日本政权的幕府制度，恢复由天皇掌握实权的古代统治形式。也就是建立以天皇为首的地主资 产阶级联合专政。而这正是明治维新要实现的政治目标。所以它当然应是明治维新的内容。如果把推翻幕府统 治完成权归天皇的倒幕战争排斥在明治维新之外，那么明治维新这个日本型的资产阶级革命的“含义”就是不 完整的。而且如果没有“倒幕战争”这个资产阶级革命第一步的成功，没有天皇掌握实权的实现，没有地主资 产阶级联合政权的建立，那么“进一步的资产阶级改革”怎么能顺利推行并取得胜利呢？由此可见，明治维新 不仅包括推翻幕府统治以后明治政府所进行的一系列资产阶级性质的改革，而且也包括推翻幕府统治的倒幕战 争。所以，那种认为明治维新是推翻幕府统治以后才开始的，是不准确的。

    建议 将原文4改为：“推翻幕府统治以后开始掌握实权的明治政府，又进一步采取一系列资产阶级性质的 改革措施，……这些在历史上统称为明治维新。”这样定义就使学生对“明治维新”的含义有更全面正确的理 解，而且这与初中教材对“明治维新”的定义是“明治年间进行的改革”也相一致。

    以上对教材的一些看法，只是一知半解。但把问题提出来，与大家共同探讨学习，希望能为教师的教学与 学生的学习提供更为科学、准确的知识。

    主要参考资料：

    [1][2][8]分别见高级中学课本《世界近代现代史》（上册，人民教育出版社，1991年10月第1版）第129页 ；第129页；第249页

    [3][6][9]分别见高级中学《世界近代现代史》（上册）教学参考书（人民教育出版社，1991年10月第1版 ）第202页；第197页；第197页

篇10

【摘要】初中语文作文教学中，记叙文写作仍然占有相当大的比重，记叙文写作能力培养是写文章的基础中的基础。作文教学中，教师如何才能让初中学生掌握"文似看山不喜平"的记叙文写作能力呢？需要进行相应的写作技巧培训，设置悬念的技巧、"以小见大"挖掘深远的技巧、运用抑扬技巧、点面结合的写作技巧、运用情景的技巧等就是很好的技巧培训，可以显著提高初中学生写作记叙文的能力。

【关键词】初中 ；语文 ；记叙文写作； 技巧

初中语文作文教学中，记叙文写作仍然占有相当大的比重，记叙文写作能力培养是写文章的基础中的基础，可以说有了好的记叙文写作能力，学习写说明文、议论文、小说、戏剧等文体就会如鱼儿进了大海，如大鹏进了天空，真可谓，海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。

作为有二十九年初中语文教学经验和米易地方名作家头衔的我觉得，初中学生在小学接受过六年的作文能力培养，已经具有了一定的作文功底，初中语文记叙文写作教学，就不能再局限于写作顺序、六要素、线索、主题的范畴。在语文教学中，教师应该更注重深层次的教学生写记叙文的技巧，让学生把过去已学记叙文写作知识融会贯通，让个人写作能力更上一个档次，让学生成为自己作品的主宰，表情达意，反映时代脉搏。

世间，客观事物是复杂多变的，记叙性的文章只有写出事物的复杂性、多变性、情节曲折有致、波澜起伏、色彩缤纷、才有好的文格，才能吸引读者眼球，才能一江春水向东流，奔流到海不复回，仅仅缠绕住读者的思想、读者的心。在记叙文写作教学活动中，教师如何才能让初中学生掌握"文似看山不喜平"的写作能力呢？我个人认为这是需要讲究技巧的，我就我领略的记叙文写作能力培养几点重要小技巧，写作技巧也是写作方法，作浅显表述，供各位同行参考。

一、记叙文写作教学中让初中学生学会设置悬念的技巧

悬念，一般用在文章的开头或中间，就文章的内容或人物的反常情况设置疑团，目的是吸引读者的注意力，使读者自觉不自觉地进入文章所创设的情景之中，它既是一种结构技巧，也是一种叙述技巧，巧妙的运用可以抓住读者阅读作品的兴趣，课文中有许多生动范例。

《驿路梨花》，文章处处设疑，或隐或现，波澜起伏，摇曳多姿。文章中的"我"和老余行走深山投宿无门，此时恰好出现小茅屋。主人是谁？"我"和老余以为是瑶族老人，瑶族老人以为是哈尼小姑娘，哈尼小姑娘又说房子是盖的，一个叫梨花的小姑娘经常来照料小茅屋，梨花出嫁后，她妹妹又来照料……到底谁是小茅屋的主人吗？瑶族老人吗？梨花姐妹吗？文章始终没有正面回答，也无需作答，读者随着文章情节的起伏和感情的波澜，分明感受到了雷锋精神已经深入人心。《我的叔叔于勒》，菲力普一家朝思暮想的于勒，竟然在船上不期而遇，于是发生了一系列令人啼笑皆非的故事，从而揭露了资本主义社会人和人之间裸的金钱关系。《第二次考试》，文章一开始就提出了这样的疑问：在艺校招生考试中，陈伊玲初试成绩非常优异，复试却令人大跌眼镜，连著名声乐专家苏林教授也感到吃惊。这一来，就把读者的心给"悬"起来了：这是怎么回事呢？文章直到最后才把谜底揭开，使人恍然大悟。

二、记叙文写作教学中让初中学生学会"以小见大"挖掘深远的技巧。

罗丹说："所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能发现出美来。"罗丹说的这种对"美"的发现，正是从生活认识中得来的，是挖掘出来的。没有收集到丰富的材料，怎么能有"精"，有"深"。 我们的生活中，自己身边有许多小事，所生发出的意义是极其深远的。"小"题材"大"作为，把这件事所反映的普遍意义写出来，也就是从局部反映整体。这是非常实用且好用的方法，运用如鱼得水了，就能领略其中的甘甜，更能激起学生的写作兴趣。初中语文中，实例太多，略举一二。

《藤野先生》选材小，写藤野先生批改作业、修改插图，询问中国女人裹脚的事等，这些小事却能看出藤野先生毫无民族偏见，对中国留学生的诚恳，治学严谨、认真的态度。《一件珍贵的衬衫》从一件衬衫的小事，我们看出与人民群众心连心的伟大人格。《菜园小记》选取的是在延安种菜的一些小事，而且又都是许多片断，可是"小"中见大，把延安大生产运动和军民与困难作斗争的光荣传统表现出来，具有深远的历史意义和强烈的现实意义。

三、记叙文写作教学中让初中学生学会运用抑扬技巧

人说话，讲究抑、扬、顿、挫，语言才有生命力，写文章也是如此，也要讲究抑、扬、顿、挫，才算得上好文章。通过抑扬对比，作者的思想感情得到升华，能给读者留下深刻的印象，写起来也易于操作。

《荔枝蜜》，文章开头说"我"并不喜欢甚至讨厌蜜蜂，然后写"我"参观"养蜂大厦"，亲眼目睹了蜜蜂的辛勤劳动，还喝到了又香又甜的荔枝蜜，心灵受到了深深的触动，禁不住赞美起蜜蜂来了。作者又由蜜蜂想到了正在田地里辛勤劳作的农民，和千千万万像蜜蜂一样辛勤劳作的劳动者。作者对蜜蜂的喜爱甚至达到了令人惊讶的程度：梦里变成了一只小蜜蜂。《变色龙》契诃夫抑扬顿挫写法的主要标志之一就是褒贬有致，变化多姿，变中见本质，变中见真实。小说的主人公是奥楚蔑洛夫，他在处理狗咬人事件的过程中，态度变化无常，言语出尔反尔，发人深省我们的生活中有没有奥楚蔑洛夫这样的人。

四、记叙文写作教学中让初中学生学会点、面结合的写作技巧

点，是指事物局部，重点；面，是指事物的全局和整体状况。叙事写人既有对事或人的全貌和整体情况的概括介绍或一般描述，又有对人或事物某个部分、某个方面，特别是重点情况的详细叙述和描写，并且把二者有机地结合起来，这就是点面结合，叙事写人既有全貌又有重点，就能给人既全面又具体，既完整又形象的感觉。

《从百草园到三味书屋》中写百草园的部分，既有全貌又有局部。《一面》中写鲁迅的肖像就是对"点"的描写，又有"面"的概括，就是鲁迅的伟大精神。《藤野先生》中写藤野先生与鲁迅相识、相处、告别的若干事件、片断，是"点"，概括鲁迅对藤野先生的评价"大而言之"，"小而言之"，是"面"。

五、记叙文写作教学中让初中学生学会巧妙的运用情景的技巧

抓住情境，就是在文章中着重渲染具体的、生动的情景、状况，如人物遇到了怎样紧急的境况，怎样危难的处境，怎样一种复杂、矛盾的局面，怎样一种特殊的困难，怎样激动人心的时刻等，抓住"情境"进行具体的渲染、描述，突出表现人物的活动的背景，再通过刻划人物就更具有典型性。《七根火柴》中对草地气候变化的情境描写，《小桔灯》中对小姑娘家境的描写。《从百草园到三味书屋》中对三味书屋生活的描写，美女蛇故事中的描写。就是生动的典型。

如何搞好初中记叙文的写作教学，仁者见仁，智者见智。其写作技巧的培养，方法也是层出不穷。我说表述的记叙文写作技巧，只是众多技巧之中的点点滴滴，算不得经验之谈。我觉得，当好一个语文教师，就要善于用心研究，从学习中获得感知。教师有了较高的文学造诣，学生也就从中受益。

参考文献

[1] 人民教育出版社九年义务教育教材《语文》（七年级上、下册）

篇11

一、思考：“降级”挫折的收获

硕士毕业的艾升东，应聘湖北兴山一中做了高中数学老师，同时被选拔兼任班主任工作。初入教坛，他对未来充满了憧憬，满腔热情地投入到工作中。在他看来，只要肯干，就能做出一番事业。可是，由于年轻不涉世事，无班主任工作经验，经常是问题出来后就忙着去补救。为完成学校各项考核指标，忙得七上八上，尽管努了不少力，班级各项考核还是落在全校后面。他不得不“降级”，重守高一年级。

“降级”对他打击非常大。痛定思痛，他坐下来深深反思一年来工作，仔细回忆班级工作中每个环节，反思失败教训，同时开始查找有关教育书籍，进入班主任之友论坛，以寻求答案。他惊异地发现，过去自己在班级工作中所面临的很多现象和问题，在论坛上都有很好解决方案，从魏书生、郑学志和张万祥等老师那里，都能找到解决问题的办法，顿时感觉找到了精神家园，于是一遍遍阅读他们的著作，心灵上与他们开始了对话，不时有了些醒悟、启示和教育的萌动。此时，他不再过多关注班级考核了，转而进行教育理念和教育思想的探究。依据名家指点，他开始注重教育方法的探讨，班级工作中开始尝试变“堵”为“疏”，提前对学生可能犯错的各种现象进行预先教育。不知不觉中班级中各种问题大为减少，学生精神面貌大为改观。

二、行动：真知灼见的源泉

此时，他觉得虽然读了不少教育类书籍，把教育名家经验引用到教育实践中，已初步积累了一些经验，但却很少想到把自己东西写出来：一是因为感觉自己做得平平常常，没什么可写：二是觉得自己是数学老师，写作只是语文老师的强项，从内心觉得有些畏惧。这样的状态一直持续到2011年秋。当时学校文理分科，他原来所担任4班学生被文理分流，不复存在。4班学生已和他有很深厚感情，有些难舍难分，分别的当晚他和四班同学在网上聊天，带着呜咽和他们告别，同学们纷纷发过来一些感人留言：“蛮舍不得您的，我基础差，但您从没放弃过我，很是感激”；“艾老师，您叫我们怎么相信！我们那么喜欢您，不是说好我们在一起三年的吗，现在怎么了”；“艾老师，即使只在一起一年，您的慈祥却印在我们大脑里一辈子”。他含着泪水给他们回复了一句：“开学后，我为大家唱一首我最喜欢谭咏麟的歌《再见亦是泪》”。当晚，写下《再见亦是泪》。这便成了他写作的开始。

初试笔锋，从中有了些教育的启示和感悟。仔细品读，已增添了几分自信。于是从2011年秋，他开始有计划每周写三四篇教育札记。在写的过程中，越发觉得教育教学过程中的问题越来越多，于是有意识在班主任之友上查阅相关问题的解决方法。其中钟杰老师《怎么写班主任叙事》给他很多启发，要想写得精彩，必须做得精彩。于是班级工作中，他开始有意识设计班级教育活动，创造素材，使之在教育过程中不断产生惊喜，从中捕捉教育过程中的闪光点，由此及彼，反复思考探研，从中获得认识上的飞跃。他创立了班级墙壁贴吧。通过贴吧，学生有什么问题，他不直接进行批评，只是将他的观点贴在贴吧里，同学们看到后很快自醒自悟，往往比口头批评效果更好。比如，有同学经常在教室后面垃圾桶旁边乱丢东西，于是他说道：“如果你们想让小陈同学受批评，那么你们尽情在小陈责任区里乱丢吧，这样我就好批评她了”，随后，他在班级贴吧里又贴上一贴：“我们每个同学要旗帜鲜明反对在小陈责任区里乱丢东西，小陈同学的‘领土’不容垃圾侵犯”。在随后一段时间里，他悄悄观察，教室后面卫生状况大为改善，保持得非常好。以后，贴吧里经常会看见一些关心话语。有段时间他身体不好，贴吧里贴了不少关心他的话语，令他感到很是温暖。再比如，学生过生日，他组织同学们表演节目，送上生日祝福，有意识引导学生过健康和难忘的生日。在与学生深情交流中，他收获了更多启示和感悟，也为《班级叙事》收获了更多好素材。

在教育教学过程中，为做好学生表率，他别出心裁出了一奇招：让学生给他立规矩，提建议。按照学生建议，他循规蹈矩，不断改造自身。有一次课前，由于外班同学找他，耽误了分把钟后才进教室，于是他申请自罚，被要求唱了一首歌，获得同学们热烈掌声，得到谅解和敬重。虽受了罚，但他心里十分高兴。后来，他写下《老班受罚记》。在班上一读，更是赢得同学们热烈掌声。

通过一段时间的写作及反思，工作越做越顺，班级管理工作也有了清醒思路，出现问题后心态由原来愤怒也变得平静，变得爱思考，解决问题方式方法也明显增多。比如，有段时间各班同学喜欢把用过的桶装水标签到处乱贴，很难清除掉，教室各角落就形成了“牛皮癣”。他心中有些恼怒，准备就此事说一下。但转而又想，同学们近段时间表现得都很好，过多批评可能会挫伤学习积极性。再说，哪个小孩不好玩，可能他们只是把贴标签当成玩乐，试想大人有时候也会做出这样举动。想到这里，他躬下身子，用手指甲一点点在地上刮这些“牛皮癣”，费了九牛二虎之力才清理干净。看到艾老师举动，同学们深感内疚。事后两三天，他悄悄观察，教室后面再也没有“牛皮癣”。无声教育行为产生了有声教育效果。通过这件事，使他认识到：并不是每件事都需要去强调，甚至动辄指责和批评，有时身教比言教效果反而更好。于是，他写下《清理牛皮癣》的教育叙事。

随后班级工作中，有几名同学偶尔犯了错误，他也不急去批评，而是把他所写有关班级叙事文章拿来让学生读，读后这些同学从中感受到老师的良苦用心和博大爱心，从而有了自责，认识到错误，并很快改正了错误，展现出积极进取的精神风貌。艾老师深有感受地说：“学生很在乎老师的评价，很在乎老师文章中对他们的描写。利用所写的叙事文章来教育同学们，效果很不一般，比平常单纯说教要有用得多”。

三、写作：智慧升华的积淀

尝试到《班级叙事》的教育力量，就有了写作的动力，从而逐步就养成了每天写班级叙事的习惯。每天下班做完家事，坐在电脑前，静静对当天事情进行梳理，然后再进行筛选。将有趣的、有代表性的、有警示作用的班级故事加以回味，重新审视过去教育生活中那些司空见惯的忽微细节，探寻每个班级故事里丰富的教育蕴涵，一步步走向自我反思的最深层，像窗外爬山虎那样，让每个思维触角一寸寸蔓延，直到教育生命在温暖中日益丰盈。

管理202班一学期以来，艾老师不断学习魏书生和李镇西等著名教育家的理论，不断丰富发展自己的教育人生。写下长达10万余字《我与2班有个约会》的班级叙事，详细记录了班级工作片段，点滴感悟。汇编成册后，师生竞相传阅，在班级同学中不断引起对往事甜蜜蜜的回忆，心灵上更是起到“一石激起千层浪”的效果，班长曲代林深有感触地说“从班级叙事中，再次深刻认识了艾老师，读懂了艾老师。透过文字叙事，看到了艾老师爱生的深厚情怀，与艾老师有了心灵上的交融，以及心理上的真诚感悟，言行上与艾老师达到高度亲和”。艾老师就是靠这种叙事，凝聚了班级，把班级治理得井井有条，所带班级期期被评为“优秀班级”和“五A班级”。

篇12

关键词：中学语文 作文教学 一课一得

平民教育家陶行知早就提出了这样的教育理念：一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，“一课一得”是启发式教育的基本要求之一。那么作文教学如何做到一课一得呢？我认为平时的训练就应该紧扣《标准》进行，把内容、语言及结构三方面的要求分解成若干个小点，每节课或者每一个阶段落实一个小点的训练。下面就谈谈我指导学生选择记叙文体写作话题作文时，是如何课课落实的。

我每接一届七年级新生都会从话题作文的拟题开始，对学生进行系列作文训练。一般用五课时进行拟题训练。我告诉学生记叙文题目以描述性的语言拟写为好。然后布置学生以“寝室生活”为话题作文，我把学生拟出的较典型的六个题目板书在黑板上，以此为例让学生品析题目的内涵：①《这就是我》、②《今天我值日》、③《我最喜欢的同学》、④《操场上红旗飘扬》、⑤《最难忘的一件事》等。

学生比较后得出结论：题①让同学们重新认识自我， 让大家相互了解；题②让同学们明白自己的一份责任。题③饱含同学之间真诚的情谊；题④自豪之情溢于言表；读题⑤则体现出那难忘的一幕已镌刻在自己的记忆里。

我还在学生中开展了精妙歌词、诗句搜集比赛，然后筛选出五百多条意蕴深刻的句子，打印成两张，发给学生朗读、背诵，以便写作时信手拈来。题好才一半文，另外一半得用上近一年半的时间进行训练。仅“内容具体”一项要求我就用了四节课进行训练。

“内容具体”就是要求“言之有物”，别写成“四不像”作文。我着重训练学生如何打开思路选材。打开思路除了仔细审读提示语，从中寻找启发外，一般还可以从时间、空间、因果、对象等四个范畴打开思路。例如：以 “磨练” 为话题写作，我是这样指导学生的：

从时间角度选材，可以把话题放到过去、现在和未来去考虑，也可以放到某一关键时刻或某一特定时间去考虑。曾经经受过的磨练，如七年级刚住校时学习料理自己的生活；现在正在经受的磨练，如早锻炼使自己意志更坚强了；某个时间段经受的磨练，如做卫生委员的一年里，我是如何提高自己的管理水平的；某一时刻的磨练，如参与了学校德育室《做班主任的得力助手》演讲比赛，我的自信心增强了。

从空间角度选材，可以想到话题所涉及的不同地方、不同领域。不同场所中的磨练，比如自己在家庭中的磨练，或者同学们在学校中的磨练；不同领域中的磨练，比如假期参与卖报纸实践活动，检验了自己的社会交往能力及心理素质等。

从因果角度选材，可以想到话题的原因和结果。磨练的原因，例如我为什么需要磨练，是生活环境改变了，还是哪方面的能力欠缺需要磨练；磨练的结果，即磨练的收获是什么，比如经过了半年住宿生活，我生活自理能力增强了，还体会到了父母的辛劳，懂得感恩师长了。

从对象角度选材，可以从话题的主体、客体对象入手。第一、写作记叙文一般要求文中有“我”，所以自己是很重要的对象，是重要的资源，因此可以写自己的磨练经历及感受。第二、其它人，包括周围的人，古人，名人。比如爸爸做推销员经受的磨练；同学们军训经受的磨练；越王勾践经受的磨练、刘翔的磨练等。第三、想象中的主人公。比如聪明的一休的磨练；海伦?凯勒的磨练。第四、动物，植物。比如一只小狗的磨练；一株小草的磨练。第五、范畴，概念。比如，一个班级人心涣散，同学之间缺乏合作精神，经过一次体操比赛的磨练，同学关系融洽了等。

以上训练内容我分四节课进行，每节课都有意识地给几个话题，让学生分析后侧重于某一个角度进行习作训练。意在让学生明白：一般说来，话题作文都可以从这四个范畴来打开思路，不过哪一条路上的材料有价值，就选择哪条路走。四次训练结束后，我在做总结时告诉学生这种打开思路的方法同样适合于写命题作文和半命题作文。

俗话说得好“巧妇难为无米之炊”，作文教学要想做到一课一得，课外的铺垫也是必须的，因为作文不是坐在教室里写出来的，得积累丰富的作文素材才行。我既是语文老师又担任班主任工作，我就充分利用这个优势，让班级的德育、美育等实践活动为作文教学所用。

我班每周的语文晚自习都是阅读和作文训练时间，写作话题都与他们近几周的活动有关，这些活动有学校组织的，也有我布置的感恩作业。在进行“感情真实”这一要求的训练之前，我布置学生周末回家完成给父母洗脚、洗头发、剪指甲等常规感恩作业，因为感恩教育是我班坚持了近三年的常规德育活动。

一节作文训练课以后，学生交上来的习作我读后很受感动，因为字里行间流露出浓浓的亲情。任梦洁同学的习作题为《妈妈的微笑》，写的是周六那天，做护士的妈妈下夜班后刚睡着，就有人打电话找妈妈。她轻轻走到妈妈床边，看见妈妈睡得很熟，就没叫醒妈妈，并默默地为妈妈唱了一首自己改编的《摇篮曲》，唱着唱着，妈妈脸上竟然露出了恬静的笑容。母女这么心有灵犀，这就是血浓于水的亲情呀！孩子的孝心上天可鉴，读来怎能不为之动容呢?

同学们的选材非常丰富，有一个同学写的是跟爸爸进行了一次促膝谈心，还有一个同学写的是父母要外出打工了，在车站告别时，自己破天荒地给了父母一个甜美的微笑，省却了父母的几许牵挂。由于有了充分的课前准备，所以这节课的作文训练非常成功，真正做到了一课一得。

篇13

大千世界，五光十色，包罗万象；社会生活，千姿百态，丰富多彩；能触动我们的情思、引起我们遐想的事物层出不穷、数不胜数。可是，每当让同学们讲述一点见闻或发表一点见解时，有些同学却张口结舌，无话可说了。这不但不能适应新的世纪的要求，也无法担当新的时代铁重担。面对此情况，中学语文教学就必须把培养学生“说”的能力放在重要位置上，鼓励“说”、训练“说”、强化“说”。

循循善诱鼓励“说”

青少年时期是充满理想抱负的时期，也是上进心最强的时期。但有些学生由于受到传统观念的影响，把在公开场合发言看作是“出风头”。堂上从不举手，演讲退避三舍。孰不知他们所崇拜的名家伟大在青少年时期都十分重视口才的训练。是语言形象化的大师，他的精彩论说，人们至今记忆犹新。华盛顿、丘吉尔无一不是能言善辩的演说家。所以有有把千头、美元、电脑相提并论。学习伟大风范后学生能认识到：一个有志青年主应该从小培养各种能力，包括“说”的能力，这样才能适应未来社会的需要。

营造宽松气氛，增强表达信心

语文教学中，宽松的课堂气氛正是学生训练的“说”的良好 环境。如果老师能精心策划讲授内容，巧妙引导学生“说”，一些心理素质差，缺乏自信心的人也会在活跃的气氛中受到感染，勇敢的“说”起来。为此，先要设法让孩子练嘴皮子，或布置一段文言文，或根据教材设计一段话，让学生在群体中心开口说。久而久之，口语表达能力就会提高。初中课文中自读篇目都可以采取此种方法-----翻译文言文、评析白话文。第二步练胆子。提些贴近生活的例子，让学生进行一分钟演讲为宜。如教材中记叙文篇目就可让学生通过概叙、详叙、改叙、扩叙等形式进行训练。我曾让学生将《卖炭翁》改为“卖炭翁的故事”，将《鲁提辖拳打镇关西》必为一则小故事。叙述的同时也锻炼了他们驾驭教材的能力。

其次是说明的口头表达能力。今天是信息的社会，无论是新新产品的推销，还是新科技成果的问世都离不开介绍说明。日常生活中需要口头说明的情况更多。一般的说明顺序为序，有时也要辅之以顺序。表达时要注意抓事物的特征，合理安排说明顺序，恰当的使用说明方法，努力做到思维的条理性、完整性，表达的准确性、科学性。训练内容，一般选用学生熟悉的事物：一个仪器、一项实验、一个文具和一种成品的特作过程。

再次是议论的口头表达训练。这项训练在八年级进行。要求学生能用简明的语言对人或事提出见解，做到观点正确，论述条理，使用论证方法恰当。这种训练较前两种都 有难度又有增加。它要求学生主要树立正确的是非观，科学的人生观、价值观；还要占有大量的事实事理材料；同时还必须有较强的逻辑思维能力，能正确使用概念，合理进行判断，严密加以推理，从而做到观点正确，论据有力，论证严密。训练以课堂讨论和作文课训练为主。如散文中的写景状物分析，诗歌中意境的鉴赏，小说中人物的评价，论文中说理的借鉴都是极好的议题是。生活中的一见一闻，国家中的重大举措都可以作为作文课上的演讲内容。

1、联系生活即兴“说”

生活是创作最丰富的根源，是口头作文最广阔的素材。每节语文课前一分钟即兴命题，即兴说对训练学生的快速思维有好处。下雨了，以“雨农”为题写一件有关雨衣的事或对雨衣进行说明、介绍。下雪了，以“雪”为题让学生描写一段或联想一段。检查作业，发现有人未完成，以“作业的重要性”为题让学生发表议论

2、配合周会针对说

周会是班主任总结班内工作，进行思想教育的特别课，语文老师可兼训练与教育为一体，抓住班级本周出现的问题，拟定有关的演讲题目，如“教室地上的烟斗”、“值日小议”、“谈迟到”、等，借以教育那些抽烟、逃值勤、迟到偏科的学生，达到寓教于乐的目的。

3、结合中心比赛说

青少年应当养成从小关心国家大事的好习惯。对青少年进行爱国主义教育、革命传统教育、国情教育和法治教育是一项长期的中心工作；组织演讲比赛是常见的一种形式。语义老师要不失时机地让学生参与。配合中心，在班内组织小范围的演讲，争取人人都有“说”的机会，然后从中选取佼佼者，去参加一级的比赛，而不是图省事主观确定参赛人选。

篇14

    (1)叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生,而不是将某个理论问题作为一个“帽子”,然后选择几个教学案例作为例证。

    (2)教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者“共鸣”,并由此而体现其研究价值。

    (3)叙事研究报告以“叙述”为主,但是在自己“反思”的基础上写的,“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

    (4)教育叙事研究不是简单的记录生活,而是观察与思考生活。叙事研究报告没有一个固定的模式,应该是百花齐放,千姿百态,给人以启迪和回味。

    ■教育叙事按内容分类

    1、教育叙事;

    2、教学叙事(课程叙事);

    3、生活叙事。

    ■教育叙事按写作文本分类及示例

    1、叙议式

    所谓“叙议式”文本,就是采用夹叙夹议的手法,叙,就是叙述教育教学中的事情和故事,议,就是针对所叙的事情发表自己的看法。“叙”和“议”交叉进行,在“夹叙夹议”的阐述中层层深入,把所要论述的主题讲清楚。叙议式文本是教育叙事研究报告写作的最基本的写作形式。

    例1 是你“逼”我的

    十堰市实验小学 王胜平

    “是你逼我的!”这句话在家里经常听小孩抱怨,次数多了,也就习以为常。由于多年来,我从事教学研究工作,很少在单位上听到这句话,引起我在工作中注意这句话是调到市实验小学任校长时,而且从这句话中有时读到的是“抱怨”,有时读到的是“自豪”,有时读到的是“喜悦”。

    今年元月份以来,我在学校大力倡导进行校本研究,重点开展以下三项活动。第一,“我讲我的教育故事”。倡导大家对日常的教育教学工作进行反思,培养研究意识,不断改进方法,提高教育教学水平。第二,撰写教学日志。倡导各年级建立博客网站,便于随时交流教学所得。第三,研究教学案例。倡导老师们根据学校要求,探讨研究把合作学习落到实处。在合作学习理论的指导下,围绕着如何使课堂教学更为有效、如何培养学生的合作意识、合作能力等进行教学研究,并总结出适合我校实际的具体操作办法,供大家借鉴。

    三月份,白浪小学的领导和老师到我校观摩课堂教学,听完课后,照例是交流,讲者说课,听者评课。交流到一半时,我来到了会议室,听到评课者大多只从正面谈该课的优点,基本不谈缺点或存在的问题,于是我以非常诚恳的语气请求听者谈一些他认为不太妥的或有些遗憾的地方,并再三保证,不会将他谈的问题作为批评老师的理由。终于有一个小伙子发言了,“我觉得侯老师讲的《恐龙》这节课,时间分配得不够好,前面读书花的时间太多,后面老师讲得太少。”接着我请侯老师回答这个问题。侯老师说:“我是特地这样设计的。因为本课是说明文,重点应掌握恐龙形态,学生通过读完全可以理解,并通过自学填表的方式归纳就可掌握。这是根据课程标准的要求在读中理解、在读中领悟的理念设计的,这是为了让学生充分参与教学过程、让学生在课堂上多读多思多议,这有利于学生有效的发展。”这时我听那个小伙子嘟哝了一句,“是你逼我的!”脸一下子红了,于是我赶紧接上话头:“刚才这位老师提的问题非常好。大家知道,结构决定功能,时间分配、时间安排是一个重要的结构问题,它直接关系到课堂教学的成败。侯老师根据课程标准的要求,把读的时间放给学生,把分析的时间放给了学生,做得很好。但并不完善,还可以在想方结构上做一些调整,提前让学生多读,课堂上多让学生交流各自所得,其效果更了。当然,白浪小学的学生与我们不一样,白浪小学的老师与我们所处的环境不一样,完成课程标准的任务可以采用不同的方式。交流结束后,请侯老师做一个教学反思,如何让时间分配更合理。”

    这件事过去好多天以后,我却一直记着那句话,“是你逼我的!”并且一直促使我思考,有时我们在做一件事时,自以为设计得很完美,但设计意图是否真正达到,旁观者最清楚。因此,旁观者提出的问题,恰恰就是改善我们工作的重要资源。时间分配问题,我们往往不太重视,只要大体上过得去就行了,如何提高课堂效益,如何实现课堂时间最佳分配,确实是值得我们认真研究的问题。从那以后“问题就是资源”的观点,成为了“我讲我的教育故事”的催化剂,它促使我们老师坦然的面对教学问题,促使我们的年青教师更快的走向成熟。

    自三月份以来,我们进行了四次教育叙事报告会。首先是校长、教学校长、教导主任、教科主任上台,其次是校委会成员。在领导的带领下,大家都行动起来了。尤其是五十多岁的老同志也动起来了,于是我们专门做了一次五十多岁老教师专场。听了老教师风趣、智慧的故事,许多老师都产生了想对大家倾诉的感受,于是第四场叙事报告会,更是精彩纷呈。报告会后,我对郑云霞说:“你讲得太精彩了,我们都被你打动了,同学我一定为你保密,它让我们看到了我们老师潜藏着教育家的智慧。”没想到的是,她也来了句:“是你逼我的!”不过,这句话是笑着说的,我想我从这句话中读到的是自豪与喜悦。

    教学叙事做得很火,有的老师接连写了十几篇;各年级的博客网页也迅速组建起来。但教学案例的研究却不太理想。于是我一次次召开年级组长会,一次次与老师探讨教学案例的写作目的、写作要求,一次次在校委会上、在全体教师会上念一些教学案例,就这样《把讲台让给学生》《合作,使学习更有效》《在体验中学习,在实践中成长》《让童心在合作交流中飞翔》《广开言路,真情互动》……都写出来了。当我翻着厚厚的案例与刘红霞、胡波、熊梅……交流时,她们异口同声地说:“是你逼我们的!”

    是的,是我逼的!不过,不同的情况逼的方式不同。对兄弟学校的老师,我是诚恳的请求,希望他们赐教;对成长中的年青教师,我是善意的批评,有时语气可能比较严厉。我记得曾对索亮说:“你自己找事干,否则学校没你的事干!”害得她伤心欲绝,大哭一场。但也就是这句话,促使很多老师帮助她,她也很主动的干起工作来,近一个多月进步很大;对待学校工作,我是通过活动来引导。一遍遍地听汇报、一次次策划活动,在工作中营造一种严肃紧张、积极向上的氛围,逼着老师们进行研究,逼着老师们讲公开课,逼着老师们看书考试写文章……

    一个逼字,使得我们的生活更加充实;一个逼字,使得我们的老师水平越来越高;一个逼字,使得我们的学生在学校里生活越来越幸福……

    为了孩子的终身幸福,你需要“逼”吗?

    例2 玩中学的艺术

    荆州沙市区红星路小学 罗 晔

    刚入小学的孩子,良好的行为习惯没有养成,好奇、好动是他们的一个特点。课堂上,哪怕有那么一丁点令他们好奇的事,便会控制不住情绪,嘻嘻哈哈、七嘴八舌,使课堂难以安静。尤其是在实施美术课程标准的过程中,需安排丰富多样的学习活动,课堂秩序往往更难调控。对这种随时可能出现的情况,如果采用强硬的命令或粗暴的斥责,往往收不到好的效果。如果这时教师运用教学的机制,采用随机教学策略,因势利导,引导学生在玩中学,往往会收到意想不到的效果。

    上《滚动乐园》课时,我请小朋友每人带一个水果来上课。带水果进课堂,这是头一回,那高兴劲就甭提了,他们捏捏摸摸,说说笑笑,一时很难平静下来。我招呼了几声,但收效甚微。我脑筋一转,高高举起手中的水果说:“小朋友们,今天你们高兴吗?”学生们异口同声地回答说:“高兴!”“那好,今天我们来做一个‘跟我学’的游戏好不好?”我高举水果挥动着,小朋友友们也学着我的样子做。“咦!”我一声高兴的叫喊,然后把水果放在桌上,故意做出十分惊奇的样子,目光紧紧地盯着水果。学生的声音嘎然而止,他们也放下了手中的水果,课堂顿时安静下来。

    学生带水果,已经很新奇了,加上大家都带了不同的水果,自然兴奋不已,不能平静。如果这时命令或强制学生放下手中的水果,效果不一定好。要是教师因势利导,用请你“跟我学”这个小游戏,会较好地吸引学生地注意力,从而把学生的兴奋点转移到教学的目标上。学生在效仿老师动作地同时,课堂也马上安静下来。这种随机的诱导方式,既顺应了孩子的心理,满足了他们的好奇心,又释放了学生激动的情绪,使他们的注意力很快集中到学习中来。美术课程标准告诉我们,教师既要按预先设定的教学目标、程序和方法组织教学。也要根据教学中出现的新情况及时、灵活地做出反映。既要有教学方法地多样性,也要有教学方法地灵活性。用游戏方式引导学生主动投入、参与,使教学过程成为学生的内在需求,从而形成积极的情感体验。