对影视专业的理解精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇对影视专业的理解，期待它们能激发您的灵感。

篇1

应用型本科专业课是使学生掌握必要的专业基本理论、知识和技能，了解本专业的前沿科学技术和发展趋势，培养分析解决本专业范围内一般实际问题的能力的主干课程。专业课教学一般是由课堂教学、实验教学以及课程设计、认识实习等专业实践过程所组成的一种教学活动。通过这些教学环节的实施，教师有目的、有计划、有组织、理论联系实际向学生传授专业知识，训练其专业技能，培养其分析、解决工程实际问题的能力。可见，本科专业课教学一个突出的特点是“学以致用”，而“用”的根本在于“学”，只有做到对专业知识理解性的学习，融会贯通，才能达到在实际工作中灵活运用，进一步有所创新的目的。通俗地讲，就是“心明”才能“眼亮”，“眼明”方能“手快”。因此，理解性学习在本科专业课教学中显得尤为重要。

一、理解性学习及其关键原则

理解性学习是指学生通过学习对知识获得深刻的理解，并能正确地运用所学知识，和通常所说的机械性学习，死记硬背、囫囵吞枣的学习相对立。在学生运用先前的知识积累对新知识加以消化吸收的过程中，其理解能力得到发展与提高。但是，这并不意味着学生达到了深度的理解。根据哈佛大学教授帕金斯等人的观点，真正的理解是学生能够将学到的知识运用到解决实际问题和创造性思考，即创新中去。这种运用和创新既能展示学生的理解，又能进一步加深其理解。

2002年，美国国家科学基金会和美国教育部指定国家研究理事会下属的一个委员会对美国高中数学和科学先修学习项目进行了为期两年的调研，写成了调查报告《 学习与理解――改进美国高中的数学和科学先修学习》。报告中提出了“理解性学习”这个概念来贯穿全书，并基于最新的认知和学习研究成果总结了实现理解性学习的七项关键原t，即（1） 原理性概念知识――当知识与某领域内的主要概念和原理相关并围绕它们组织的时候，能促进理解性学习；（2） 先前知识――学习者运用他们的前有知识去建构新的理解；（3） 元认知――运用元认知策略来识别、监控和调节认知过程，会促进学习；（4）学习者差异――学习者有不同的策略、方法、能力和学习风格；（5） 动机――学习者对自己学习能力的信念会影响学习成功；（6） 情境学习――人们学习时所进行的实践和活动会影响他们所学的内容；（7） 学习共同体――相互支持的互动会强化一个人理解性学习的能力。这些原则作为设计有效课程、教学、评价和教师专业发展的框架。

二、专业课课程教学中的实践与探索

笔者基于理解性学习的原则，在能源与动力工程专业（制冷与空调方向）两门主要的专业课（《制冷原理与设备》和《制冷压缩机》）的教学中采取相应的课程教学设计和教学方法，以期促进学生的理解性学习。

（一）以课程的主要概念和原理为中心形成知识体系

课程内容按概念理解的方式安排，组织构成课程知识的基本概念，各概念间的联系和由概念间的有机联系所形成的课程内容，即专业知识，从而使学生所学得的知识形成由清晰的概念联系起来的整体，形成知识体系，而不仅仅是知识的片段或孤立的概念，从而加深对知识的理解与掌握。例如在讲授单级蒸汽压缩式制冷原理这一部分内容时，按理想循环（逆卡诺循环）、理论循环、实际循环的主要概念构成课程的主要内容。在明确主要概念的基础上，建立概念之间的联系，即理想循环的改进形成理论循环，理论循环的改善进一步分化出过冷循环、过热循环和回热循环。而当考虑到压力损失和热交换时，又构成了实际循环。这样易于使学生在学习这一重要的知识点时，形成明晰的概念和知识体系，促进其理解和知识的建构。

（二） 运用先前知识的迁移建构新的理解

现代学习观认为人们是基于先前知识去建构新知识和对新知识的理解的。这些先前知识包括已有知识、技能、观念、概念和错误概念等，理解性学习不仅仅指把新的概念和过程增加到现有知识中，还指概念的转变和丰富、整合和知识结构的创新。所以，在教学中要帮助学生明白当前学习的知识与以前学习的知识的联系，建立公共基础课、专业基础课、专业课之间的有机联系，使学生在前期课程学习中得到的知识有效地迁移到新知识的学习与理解中来。比如在理想循环这部分内容的授课过程中，利用《工程热力学》中热力学第一定律和第二定律中关于能量转换规律的知识，推导出理想循环的性能系数，并利用《高等数学》二元微分的知识，求证并比较高温热源温度和低温热源温度对性能系数的影响。

（三）运用元认知促进学习

元认知，就是对认知的认知。具体而言，元认知是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，即对思维和学习活动的认识和控制。教育心理学所谓学习如何学习即为元认知。在运用元认知促进学生专业课学习的教学过程中，注重引导学生回顾、评价和反思他们所学的内容和学习方法，使学生有意识地去规划、监控和调节自己的学习过程。例如在学习《制冷压缩机》涡旋式压缩机的喷气增焓技术和螺杆式压缩机经济器技术两部分内容时，引导学生回顾《制冷原理与设备》中两级压缩部分的内容，让学生认识到三者本质上的相同。如果对这些新知识的学习感觉有难度，说明前期知识掌握不牢固，应及时复习，调节自己的学习过程。同时，启发学生充分认识到喷气增焓技术和经济器技术的创新点，实质上就是两级压缩原理在涡旋式压缩机和螺杆式压缩机上的应用，从而提供有效的元认知教学，培养学生的创新思维、创新意识和创新能力。

（四）兼顾不同学习能力的学生

学习者的遗传特征和先前经验交互作用，决定了学习者有不同的策略、方法、能力模式和学习风格。为了促进理解性学习，在教学中应组织符合学习者不同发展能力、知识基础、爱好和认知风格的课程材料。基于这一原则，在《制冷原理与设备》热泵的节能原理这一内容的教学中，组织符合学生不同知识基础的教学内容，对于热力学基础较好的学生，在利用热力学第一定律分析热泵节能在能量的量上的体现之后（热泵的性能系数恒大于1），进一步利用热力学第二定律中有关热量火用热量火无的概念分析热泵节能在能量的质上的体现，并指出后者为热泵节能的实质，使这一部分学生对热泵的节能原理理解得更为透彻与深刻。

（五）激发学生的学习兴趣与动机

理解经常需要学生对当前学习主题的积极的心智参与。为了促进学生的理解，在课程中应包含有趣的、对个人有意义的、难度恰当的学习任务，创造机会让学生经历成功，从而发展对自己学习能力的信心。例如，在《制冷原理与设备》回热循环部分学习之后，给出“家用分体式空调安装时，工人常常将两根铜管捆扎在一起”这一学生在日常生活中常见的现象，引导他们应用学到的相关知识解释这种做法的理论依据。由于问题本身难度恰当且生动有趣，学生在积极思考并得出答案后，便会有学有所得的“成就感”，树立学好这门课程的信心。

（六）在真实或模拟情境中学习

情境学习强调将学习任务镶嵌在有意义的真实情境和活动中，从而使学生能将所学知识迁移到真实情境中去解决真实问题。因此，为促进学生的理解性学习，采用真实或模拟的问题组织学习活动，让学生在源于个人经验或真实应用的工程环境中进行问题的解决或探究，使学生对概念及其怎样运用产生深度理解，并能迁移；让学生有机会将所W知识用于真实的情境；帮助学生把学校学习和实际生活中的问题和经验联系起来。因此，在《制冷原理与设备》蒸汽压缩式制冷循环讲授之后，提出“有人欲开发一个-50℃的制冷系统，请给出可行的方案并加以分析比较”；在《制冷压缩机》课程内容结束之后，给出两栋建筑物的空调负荷条形图，要求学生根据两栋建筑物各自的负荷特点，为空调系统选择合适的制冷压缩机。通过这些模拟的工程实际问题，让学生利用所学专业知识对问题进行探究，在深入分析问题的过程中，加深对所学理论知识的深度理解并应用到实际的工程环境中。

（七）组织互动与协作的学习共同体

学习共同体理念强调具有不同专长水平的学生和教师结成共同体， 围绕着学习任务进行互动和协作，学习者清晰表达出自己的思维，教师则提供相应的指导，学习者之间互相帮助，从而支撑学习者个人知识的发展。这种互动和协作能促进学习者的概念转变，同时促进学习者的专长和元认知技能的发展。由此，在教学中以讨论课的形式提供机会使学生与教师就学科内容进行拓展性的对话交流，挑战彼此观点，重建思维，加深对专业知识的理解和应用。笔者由此得到启发，在《制冷原理与设备》课程内容溴化锂吸收式制冷部分结束之后，以“某地有天然气作为能源，现要开发一个空调系统，请给出可行的方案，并分析比较”作为讨论课的主题，采用学生在班级中自由组合成学习小组的形式，对这一问题进行探究，各小组均以PPT的形式汇报交流自己的成果，教师和学生在此过程中运用专业知识进行积极的探讨，分析溴化锂吸收式制冷在冷热电联产系统中关键地位，从而加深了对能源的综合、高效、合理利用这一重要问题的认识和理解。

综上所述，大学本科专业课教学应依据教学内容采用不同的教学方法来促进学生的理解性学习，对专业知识要在理解基础上融会贯通，牢固掌握，灵活运用和创造创新。但是，当前仍然有许多教育工作者秉承学习的陈旧观念，教育实践中仍存在很多违背理解性学习的现象，过于注重对事实性知识的讲授，对深刻的理解和理解性运用与创新能力则重视不够。因此，在本科专业课教学中应把促进学生的理解作为教学的追求，不断加强理解性学习的理论研究和教学实践。

【参考文献】

[1]陈家刚.理解性学习思潮在美国的兴起及其对我国教育的意蕴[J].现代教育论丛，2009（04）.

[2]吕林海，王爱芬.理解性学习与教学的思想起源与内涵论争[J].教育理论与实践，2008（03）.

篇2

[关键词]零度课程理念；公共英语；专业英语；翻转课堂；对接模式

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）03-0121-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.056 [本刊网址]http：∥

一、引言

本研究结合新的教学大纲，以立体化、网络化课程体系为载体，通过翻转课堂，以师生双向互动为纽带，打造全面参与、全面互动的教学新格局，突出学生的自主性和教师的导向性，资源的灵活性和监管的系统性，巩固行业导向的大学英语教学网络平台的根基，推进教学模式的时、空间拓展。对教学手段、教学理念、教学模式、改革深度、教学资源等进行整合，将立体化、多元化的教学模式进行了充分发挥，将教学活动在空间上进行了有效的拓展，而这种空间上采取的难以为人所意识的对师生行为进行规制的课程体系和教学模式，将以行业为导向的大学英语教学带入了新的境界和高度，充分地调动了多方因素，并采取多方点线互动的方式进行结合，使得原本静态被动的东西变得异常活跃。同时，课程内容本身的自我否定，又必然将课程内容推向新的高度，对原有课程进行了继承发扬式的传承，却又大大高出原有课程，丰富了课程内容，拓展了其体系范畴。本零度教学理念打破了传统的固化了的教学模式，内容丰富多样、教学手段先进、教学方法科学实用，在教学内容、教学方法、作业布置、考核形式等选择上都具有特色。

二、研究背景

（一）英语专业课程行业导向的缺失

我国高校外语专业的课程设置，基本上以国家颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）为依据，其中规定“英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型，一般均应以英语为教学语言。三种类型的课程如下：1.英语专业技能课程：指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程，如：基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等课程。2.英语专业知识课程：指英语语言、文学、文化方面的课程，如：英语语言学、英语词汇学、英语语法学、英语文体学、英美文学、英美社会与文化、西方文化等课程。3.相关专业知识课程：指与英语专业有关联的其他专业知识课程，即有关外交、经贸、法律、管理、新闻、教育、科技、文化、军事等方面的专业知识课程”。

《大纲》从三个类型对英语专业的课程设置做出了纲领性的规定，覆盖面很广，目的是让学生在必修课的基础上，能够有更多的自主选择，以便选择其最感兴趣或对其最实用的课程加以选修，扩大学生的知识面。纵观这三类课程，尤其是第三类“相关知识课程”，包括诸如外交、经贸、法律、管理等近十类不同专业的课程。这些课程貌似覆盖和全面，但实际上对每个学生而言，很难有时间选修所有课程，即使选择几门课程，恐怕也没有更多的时间深入研修，而只是浅尝辄止，了解一下各门专业的基础知识而已。这一实际情况恰恰反映出英语专业课程设置上没有明确的专业学科定位，显示了行业导向缺失的问题。

（二）公共英语课程语言文化的缺失

反观公共英语课程设置，虽然“1999年《大学英语教学大纲》要求大学英语教学应该把重点放在打好语言基础上，学生不仅要掌握语音、语法、词汇等语言知识，还要运用这些知识进行读、听、说、写、译，即具备语言应用能力，但又把‘达到四级’列为大学英语学习的基本要求。”（黄滨，2002-61）因此，“近10年来大学英语教材编写还出现四、六级考试形式化的现象。”（蔡基刚，2010：58）虽然“教育部推行的基于计算机的教学模式是分课型教学，也即传统的每周4个学时被分成了2个学时在课堂上讲课文阅读，1个学时在多媒体学习中心自学听力和课文，还有1个学时在课堂上进行口语辅导”（蔡基刚，2010：58），有限的学时被分割得四分五裂，实际上学生得到练习口语的机会很少，口语表达的能力因此很有限。蔡基刚等人在对学生的访谈中发现，“学生最希望提高的有两个方面，一是扩大词汇量，一是提高口语能力，但在实际教学中，对四、六级超纲词汇老师不予理会，口语也是见缝插针，随意性很大，缺少计划性和系统性，因此学生的英语能力一直提不上来，从课本中学到的文化知识也并不丰富，用英语吸收、消化、传递这些知识的能力也很低下。”（蔡基刚，2010：58）

三、课程对接模式的理论基础

零度课程理念，是我们基于网络平台，运用现代教学手段，创造性地设计、构建起来的一种全新的教学理念。所为零，就是以网络平台为依托，从一个“全新”的起点，实行“零”教师，“零”教室，“零”教材，“零”大纲，“零”计划（杨劲松，2012：41）。该模式解构了以“教师为中心”的教学模式，代之以“学生为主体”的教学模式，以学定教，以学促教，以科研带动教学，实现个性化教学。以开放的教学方案，动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击了传统的以教师为中心的、自上而下的教学方式，为大学英语教学提供了一种新视角。

在零度课程教学模式下，教室不再仅仅局限于方墙围成的、摆满桌椅的空间内，可以在草地上、海岸边、树荫下、网络上；教师不再是课堂的主宰，而是一个课堂活动的策划者、组织者、参与者、监控者，也是一个学习者，最主要的是老师走下神坛、不再实行一言堂的教学方式，还课堂于学生，老师主要承担引导者、顾问者、答疑解惑者的作用；学生将成为课堂的真正主人，还他们以最大的自由，令其最大限度地发挥主观能动性。他们可以成为学习计划的制定者、实施者、评估者，是知识的追求者、发现者，收获者；教材是生成性的，共同生成，以学生水平为基准。教材也不再是人手一册的纸质教科书，也可以是期刊、杂志、报纸，也可以是平板电脑、手提电脑、智能手机，学生自己可以确定每节课需要学习的内容，材料是来自网络的，学生感兴趣而且实用的最新信息和知识。师生之间、学生之间是一种自由的双向互动关系。在这样一种平等、自由、轻松、愉快的气氛中完成知识的传递、探索和分享，在这样一个以学习者为核心的学习环境下，学生之间紧密合作、共同探索、相互学习、共同促进、不断提高，使学习效果达到最大化。

四、课程对接模式的实践路径

在零度理念的指导下，课程对接模式可以通过微课平台、网络平台为依托，通过学生组成学习小组为组织形式来实现。

（一）对接模式下的课程环境建设

在零度理念的指导下，打破班级授课制度，依托数字化平台的大学英语翻转课堂模式，实现全天候的英语学习，解决英语课程四年或五年不断线的问题，帮助学生构建终生学习的理念，让学生明白外语对生命价值和生活价值的重要作用。完成英语课程纵向结构的转型，构建英语“微课平台”，以保障零度课程理念下自主学习模式的顺利开展。构建依托数字化“微课平台”的大学英语翻转课堂教学模式，以开放的教学方案、动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击形而上学的思维方式，为英语课程改革提供了一种新视角，为英语课程体系的深入建设提供理论和实践依据。利用“微课平台”和“翻转课堂”完成英语课程横向结构转型，打破学科界域，实现课程内容的多元化，教材和学习内容的生成性、学以致用和动态更新，使得英语课堂成为一个知识生成的平台而不是一个知识传播的平台，取消课堂的“传道、授业、解惑”功能，构建课堂的“商谈、启发、交流、批判、创思”功能。

目前毕博网络课程系统、作文评阅系统、数字化语言教学系统、学生自主学习监控系统、中英文本音频转换系统、外语学习视频点播系统、师生互动网络平台等多个教学网络平台为翻转课堂提供了物质基础，为不同专业的课程对接提供了良好的硬件条件。软件系统和教学资源内容丰富、形式活泼，不但能解决师资不足的问题，还能够提升学生自主学习的课堂教学的兴趣，同时这些系统和软件也为个性化的对接模式学习提供了可行的平台和氛围，体现了对学习者个体的尊重和重视，使对接模式下的合作学习更有针对性和实效性；此外，师生还可以利用多个网络平台，逐步完善资源库，如高教视频、视听教材、电子教案、优质教学资源、高清中英文双字幕教学影视库、大容量音频文件库、用于教学和课件制作的视频库、外文电子书籍库等多个电子资源库。

教学资源的建设和整合，抛弃传统的资源累计，对教学资源进行功能性划分，进行指向性的资源建设，开设了行业英语专项能力资源库、行业英语新闻资源库、行业英语影视资源库、国外考试资源库、行业英语资源库等多个资源库，将零碎的资源进行合理有效的整合，提高了资源的利用率。设置师生互动专区，采取BBS和教师博客形式，打破传统教学时间、空间的局限性，大大拓展教学双向领域。

（二）对接模式下的课程主体建设

我们提出“课程的零主体”这个概念。“零”在印度原文中，就是“空”字。去掉了内容的“空”位似乎什么都没有，但又包罗万象（杨劲松，2012：73）。“零主体”的意思是“没有主体，但谁都有机会做成为课程的主体”。我们提出零主体的概念，就意味着解构以“教师为中心”的模式，学生与教师以平等的地位走进课程的实践，同时通过实施个性化的网络分级教学，以批判性的思维解构教师或专家的话语“霸权”。当教师与学生的界限越来越模糊，话语协商和话语博弈成了课程实践场域的主要行为。

英语专业学生通过合作学习，对医学常识有更深入的了解，临床专业的学生通过合作学习，英语基本功得以提升，从而提高教学质量。打破学科界域，以英语为工具，以医学常识为交接点，将医学英语专业的各课程与大学英语课程有机对接，实现课程内容的多元化和教材的生成性，完成课程横向结构的转型。

我们还可以以学习小组为导向，对不同小组的指导教师开设课件专区和教学交流区，尝试打破传统的固有模式。可以通过英语角这一平台，开展形式多样的合作学习和竞赛活动，尝试在行业英语口语比赛、行业英文歌曲比赛、行业英文影视欣赏和配音比赛、行业英语翻译比赛、行业英语听力比赛等多种比赛形式上进行推陈出新的改革，从而更好地完成课程主体的塑造。

（三）课程对接模式下的课程客体建设

课程客体，即课程主体活动的对象，包括认知的对象，也包括实践的对象。（杨劲松，2015：42）当今世界学科之间的发展趋势是相互交叉、相互影响、相互作用、相互渗透、相互融合。在自然科学领域、人文科学领域、社会科学领域都出现了很多交叉学科，且这种势头不断发展，还会涌现出愈来越多的交叉学科。适应这种学科互相跨界的发展趋势，我们提出将医学专业学生与英语专业学生对接的理念，赋予课程客体新的涵义。具体而言，按学习者的需求，可以把各类与行业相关的以英语为语言的媒体上的文字材料、音频材料、视频材料系统而全面地选编为教材，每年开课都由学习者自主选编，这样就充分保证了教材的新鲜度、试用度。

英语专业课程属于人文学科的范畴，主要培养学生的英语理论知识和英语使用技能，兼顾学生的人文素养和品质塑造，其特点为英语基本技能的训练系统扎实，其劣势为没有明确的行业定位，即所谓的行业定位缺失。将医学通识英语和英语专业课程对接，恰好可以弥补各自的不足，具有很强的互补性，其特点在对接实践中可以得到明显的体现。

以广东医科大学外国语学院的对接模式为例，在零度课程框架下，以医学行业话题为导向，比如学生选择的感兴趣的话题“代孕”、“整容”、“安乐死”等，通过这些话题，将医学专业的学生和英语专业的学生进行对接性的合作学习，经过双方交流、沟通和互动，将医学知识和英语技能有效地融合起来，医学生在英语专业学生的带动和配合下，有效进行英语技能训练，对听、说、读、写各个方面进行全方位的技能训练和文化知识的融会贯通，而英语专业的学生能够在医学学生的影响下，与医学行业的学生对话交流，学习到与医学相关的知识，从对方学习医学方面的知识，能够增加行业知识。在不同专业学生之间的话语协商当中、话语的讨论当中，能够不断生成一个通识医学英语的教材，因此，课程的课题不是预设性的、预制性的，而是生成性的。

（四）课程对接模式下的课程评价体系建设

长久以来，我国高校的评价体系往往存在着评价方式的单一化和评价主体的单一化问题，在实践中过多地依赖终结性评价的做法，忽略了学习过程，以任课教师或相关的教学行政部门为评价主体的做法，忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。钟启泉（2008：377）认为，中国教育是一种“大教学”体系，所谓的评价只是“教学检查”，而无真正意义上的“课程评价”。零度课程理念下的多元评价体系要实现教、学、评三位一体，形成了学生自评、学生互评、教师评估相结合的多维立体的评估体系；从学生入学开始，结合学生课堂行为表现和诊断性评估结果，建立学生个人英语学习档案，监控和评估学生学习过程中语言应用能力发展进步状况。同时，还要建立多样的学生网络自主学习评估系统，比如英语在线自测系统、毕博网络学习平台、“英语写作评阅系统等。通过多种形成性评估手段的综合运用，从多方面随时检测课程主体自己的进步，评估和学习过程结合在一起，同时也给教师评估提供了反馈信息，教师可以更好地进行教学定位。

篇3

[关键词]英语听力 焦虑 教师策略

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）20-0197-02

一、研究背景

在二语习得的研究中，外语焦虑是一个与外语成绩紧密相关的个体差异变量，其中对于外语听力的焦虑更是会直接影响外语学习者的理解和语言输入。现在多数研究人员采用较多的是Horwitz（1986）设计的外语课堂焦虑量表（FLCAS）来测量外语学习者的焦虑水平，而对于外语听力焦虑的测量，被公认的最权威的工具则是Elkhafaifi（2005）设计的外语听力焦虑量表（FLLAS）。非英语专业大学生英语听力焦虑跟踪研究（张健、周莉薇，2013）对 198名非英语专业大学生的听力焦虑进行跟踪研究，通过对比受试课堂内外表现发现，专项的听力学习活动可以有效地降低听力焦虑水平；而英语听力焦虑成因探讨及应对策略实证研究（陈艳君、刘德军，2010）指出语言焦虑c听力成绩呈一定相关性；面对听力中的负面焦虑，学习者通常采用解决问题、寻求帮助、放松练习和尝试逃避等应对策略。但很少有研究来进行长期的对于教师策略（张宪，2011）在实际教学中的效果评析，来科学验证这些策略在实际教学中的可行性，因此本研究希望能通过长期应用此策略来观察在实际教学中的效果，以给广大工作在一线的教师提供相应的数据和帮助。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象为某文科学院财务管理专业大二本科生，共115人。其中男生38人，女生77人。每位同学都已经学习英语10年左右，但由于有些地区的考生在高考时没有听力考试，所以这一部分学生在整个高中的学习过程中进行的听力练习较少，而到了大学后，随着听力比重的加大，这部分学生由于听力基础较弱而产生的焦虑也是一个在教学中要应对和解决的难点问题。

（二）研究过程

1.第一次测量

笔者在大一第二学期初对该专业115名学生进行了英语听力焦虑的问卷调查。笔者要求学生根据自己的实际情况对题项进行选择，问卷采取李克特5分量表的形式，从非常同意到非常反对，得分分别为1―5分。

2.教师策略应用阶段

在实验开始时正处于第二学年的开始阶段，笔者在学期开始时即应用张宪（2011）提出的教师策略来试图降低学生们的英语听力焦虑水平。教师策略具体包括直接策略和间接策略。直接策略包括使用联想、关键字或图像关联等方法；间接策略则包括使用知识关联猜测、选择性倾听、延迟性听力练习、合作性学习教学法以及给予学生更多的鼓励等方法。在实际教学中，关键字方法比较易于操作，通过将文本中较重要并且可能会对学生造成难度的单词事先介绍给学生，这样在一开始就给学生一种可以缓解焦虑的暗示。图像关联则是尽可能使用有影像的听力材料，例如BBC或者CNN的视频新闻，这样可以帮助学生更直观地理解听力的内容，从而降低其在听力练习和理解中的焦虑水平。知识关联猜测则是积极鼓励学生结合语境大胆进行猜测，并尽可能地将自己的各种经验和常识带入到听力理解中来。选择性倾听则是指在听力训练中，当发现对于大部分同学都造成理解困难的部分，教师会专门针对该部分进行分解训练。另外，在教学过程中尽量控制听力材料的语速和难度，逐渐培养学生对于英语听力的自信，帮助学习者掌握标准的语音、语调。在跟读练习中加强对于抓关键词的训练，把握纠错的时机，避免挫伤学生自信心而引发强烈的焦虑感。延迟性听力练习是指在课上还没有完全掌握的内容，布置给同学课下去练习，这样学生下次上课时的焦虑水平就会有所缓解。

3.第二次测量

在听力日志撰写活动结束一个星期之后，笔者又进行了第二次的听力焦虑问卷调查。然后笔者将这115位同学的两次问卷相关数据输入SPSS统计软件进行统计和分析。

（三）数据分析

数据分析方法为描述性数据分析，主要对两次问卷各题的总分和均值以及偏值进行统计。

三、结果与分析

表1、表2分别为运用SPSS软件进行统计分析之后的相关数据。其中题1―5为听力焦虑因子（得分越高，表明听力焦虑越高），题6―8为自我信念因子（得分越高表明自信越低），题9―11为听力技能（得分越高表明听力技能越低），从表1、表2可以看出经过一个学期的教师策略干预，学生的听力焦虑总体呈现出下降态势。

表1为受试第一次焦虑问卷的相关数据分析表。从中可以看出，大部分题项的平均分在2.5分左右，这表明受试不同程度都存在着听力焦虑现象；从偏值可以看出，对于某些同学这种焦虑现象尤为严重。这说明由于听力基础较差，该受试群体存在着较严重的听力焦虑现象。从被试的平时听力课堂表现中也可以看出这一点，就是大家对英语听力课的热情远没有阅读或者口语课高。由于高中阶段对英语听力重视不足，加之大学后英语听力内容的突然增多，学生对听力练习和听力测试表现出较高水平的焦虑，而且听力测试成绩也都不是特别理想。

表2为经过一个学期的教师策略干预后，对受试进行第二次问卷得出的学生的焦虑情况。可以看出两次听力焦虑有一定的变化。焦虑总值表现出下降的趋势，具体体现为从第一次测量的 5437下降到第二次测量的5323。虽然下降的幅度不是特别大，但可以看出确实是在下降，这也表明经过一个学期的教师策略干预后受试的听力焦虑在降低，教师的干预在一定程度上起到了作用。

四、结论

本研究对北京某文科类院校115名非英语专业大二上学期学生的听力焦虑情况进行了跟踪研究，通过一个学期的教师策略干预活动，受试的听力焦虑明显降低，研究具体结论如下：（1）非英语专业学生普遍存在着英语听力焦虑问题，且情况较严重。（2）教师策略干预活动可以有效地降低学习者的听力焦虑，尤其是关键字以及合作性学习策略都能很好地缓解学习者的焦虑水平。另外，营造轻松的学习环境以及平等的师生关系也有助于减轻学生的压力，调动学生参与的热情，从而提高学习的效果。（3）在强调以学生为中心的英语教育为主的今天，教师的主动干预也不应被忽视；由于从小学到高中都是以教师的主动讲解和引导为主，到了大学后很多同学的转变和适应并不是很理想，所以在这个阶段，教师不应只是将责任归咎于高中阶段，而是应积极地探索能够使学生从被动的学习成功过渡到主动的学习中来的方法，从而对于学生的英语学习真正起到帮助和促进的作用。

【参考文献】

[1]陈艳君，刘德军.英语听力焦虑成因探及应对策略实证研究[J].外国语文，2010（01）.

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[4]陈慧麟.语言测试中的焦虑因素[M].浙江大学出版社，

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[5]战凤梅，汪兰.对外语焦虑听力焦虑与英语四级成绩关系的研究[J].教学探讨，2010（03）.

[6]刘绍龙.背景知识与听力策略[J].现代汉语，1996.

[7]王银恚万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响――国外相关综述[J].外语教学与研究，2001.

[8]王初明.外语听力策略个案研究――中国学牛英语学习心理[M].湖南教育出版社，1992.

[9]王琦.外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义[J].西北大学学报（社会科学版），2003.

篇4

一、Swain的可理解性输出假设

在20世纪80年代，“输出”这个词被用于指示结果、成果或是产物，是语言习得的设备装置。输出就是“学习者或者某系统所学到的东西”。从80年代到现在，“输出”的理解经历了一系列的变化，从作为一个名词、一样东西、一件商品到到现在作为一个动词、一种行为、一个过程。输出假设认为，在某些情况下，生产语言的行为（口头或书面）构成第二语言习得的部分过程。

Swain提出此假设有两个重要的背景，一是信息处理理论，二是加拿大的法语浸入式教学。信息处理理论是当时（1980s）在二语习得研究方面占主导地位的理论范式。Swain为什么选择在加拿大做浸入式教学实验是因为加拿大的双语环境：英语与法语。从上个世纪70年代开始为说英语的孩子开办法语教学课程，法语作为教学语言融入到其他各门学科的教育之中，其目的是既使学生掌握所学科目的知识，又达到较高的法语水平。但根据Swain的调查结果来看，学生的听力和阅读能力与以法语为母语的孩子基本相同，但在表达方面(口、笔语)却无法达到他们的水平。Swain发现，沉浸班学生的输出非常有限，学生课内外很少有机会用法语进行表达，表达时话语的长度也极其有限。由此，Swain认为，沉浸班的学生之所以不能达到本族语孩子的表达能力，不是因为可理解的输入有限，而是因为可理解的输出有限。

于是Swain提出，仅仅依靠可理解输人还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输人，又需要产出可理解输出。并进一步指出可理解输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能：

1、注意/触发功能(noticing/ triggering function)：产出目的语的活动能促使学习者有意识地认识到自身存在的语言困难或问题，以及对目的语领域内未知或知之不足的知识的注意。也就是，输出能刺激学习者去注意表达的方式，提高对知识空缺的意识，同时激活认知过程。通过这个认知过程，学习者可以获得新的语言知识，或巩固原有的知识。

2、检验假设功能(hypothesis- testing function)：学习者在发展中介语的过程中，常把输出作为尝试新的语言形式或结构的一种方法，试图通过输出来验证自己的假设哪些是恰当的，哪些是不恰当的，从而尽快达到交际的目的。

3、元语言功能(metalinguistic function)：元语言功能即学习者运用目的语来思考目的语的应用。可以说，元语言是为了认知目的而运用的语言，对学习者自身，观察并审视这个认知过程都是非常有意义的。

二、独立学院高级英语教学现状

1、学生英语基础普遍较差。独立学院学生属第三批录取的本科生,录取分数与一本、二本有较大差距。且受学校氛围的影响，学生的学习心态与一本二本的学生相比，信心明显不足；自主学习能力差距明显。学生虽然经过两年的专业学习及训练，掌握了一定的词汇和表达方法，但独立学院英语专业学生的英语水平仍还是和一、二本院校的英专学生有很大差距。

2、传统教学模式负面影响很大。传统的高级英语的教学通常都是以教师为中心，由教师对教材内容逐字逐句地进行分析解释，教师甚至采用语法翻译法，既对教材内容进行逐句汉语翻译，过多强调词汇和语法等语言难点的讲解。学生对教师产生严重的依赖心理，这样一来，课堂上教师讲解就成为学生获取知识的唯一途径，缺乏自主能动性。

3、现行教材难度偏难。由于发展速度很快,某些独立学院的外语教学大纲、教学计划、教材、教参等基本上是从其依的母体中“移植”过来。于是要求独立学院学生在同样的期限内、使用同样的教材，以同样的学习手段来达到同样的目标，存在着某些难度。这也正是独立学院英语专业过级考试通过率不理想的主要原因所在。从某种程度上而言，目前没有真正适合独立学院学生特点的教材，也没有人去关注或去编写，这也就制约了独立学院外语教学水平的提高。

三、重视输出的教学模式及几点建议

1、充分营造课堂语言输出环境

由于外语学习最需要的就是一个语言交际的环境，学生的口语交际活动又大多是在课堂上才能完成。而独立学院的学生有其自身的特点，自身信心不足，缺乏学习主动性和自主性，同时他们的优点就是由于涉外娱乐活动比一本二本的学生多得多，相对的，他们就更加的开朗积极，思维活跃，乐于参加一些寓教于乐的课堂活动。所以笔者认为应该根据独立学院学生特点以学生为中心，改变传统的以教师、教材为中心的高级英语教学课堂模式，以任务为前提，因材施教，重视语言的运用，在课堂上充分创造语言输出的环境，使学生尽可能充分运用已获得的输入知识，形成输入和输出的完美有机结合。介于独立学院学生的活动积极性，学生的准备活动应以小组的形式来完成，主题应是既切题又有趣，一来可以克服个人能力不足的因素，二来可以培养学生独立思考和分析的能力，三来可以引导最大限度的语言输出，团队的形式在某种程度上可以让彼此更加轻松的参与。

2、加强课后书面输出的训练

语言输出形式包括口头表达和书面表达两方面。课堂上的语言输出实践主要集中在口头表达，没有时间可供书面表达训练。这就意味着教师必须在完成课堂工作的同时，精心安排课后任务，激发学生书面表达的欲望，强化学生笔头输出实践，才能达到培养英语综合技能的目的。许多学生往往羞于说但更怕写，尤其是写文章。在这方面，独立学院的问题表现得更明显，因为缺乏足够的自主能动性，教师安排的笔头作业不容易按质按时的交付。这就提出了我们首先要解决的问题：打消顾虑，激发写的欲望。王初明教授提出的“写长法”就是加强学生的书面语言的输出训练。所谓“写长法”，即教师根据学生的外语能力，控制对作文长度的要求，逐渐加大写作量去促进学生英语水平的提高。其特点是“以量促学，以量促质。”在实践初始阶段对作文的长度要求不可太长，话题最好由学生自定，所写的东西不作交流，这样容易让学生克服心理障碍，减少心理压力，最充分地表达出自己想要表达的东西（王初明）。随着实践的增多，信心的加强，逐渐地提高写作要求和长度，通过不断地验证、产出修正后的输出，增强输人的作用，达到以写促学的效果。

四、结语

总之，高级英语是英语专业高年级的一门实践课，旨在通过听说读写等技能的综合训练，提高学生听力能力、表达能力、词义辨析能力、归纳总结能力，使学生具有较熟练的交际能力。因此这么重要的课程在独立学院的教学实践中存在的问题应当重视并好好的解决，使独立学院的学生也能够与一二本的英语专业学生享受到同样的专业资源，共同提高进步，为我国输出更多的语言人才。

参考文献：

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[2]Swain，The Output Hypothesis: Its History and its Future，a speech in Beijing Foreign Studies University.

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[4]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社,2005

[5]管雪兰.可理解输出假设与高级英语教学.韶关学院学报，2005，（02）

[6]李观仪.新编英语教程.上海:上海外语教育出版社，2002.

篇5

关键词：后方法 语言教育理论 自我反思 自主性

一、引言

综合英语是英语专业学生的一门主要课程，主要目的在于使学生在学习过程中获得综合英语技能、提高语言意识和获取人文素养。一直以来，国内的教育家及教师对于如何有效地进行综合英语教学进行了探索，总的来说，这样的探索基于国外流行的教授语言的方法和理念，在教学上或是跟从国外流行的教学方法，如交际法、任务型教学法、语法翻译法、直接法、暗示法、听说法等，或是试图从教师中心（teacher-centered）、学生中心（student-centered）、语言中心（language-centered）和学习中心（learning-centered）某一个方面找到“一套理论上统一、能适用于广泛的语境和学习者的课堂步骤”（郑玉琪，陈美华，2007：33）。从笔者的个人经验及对周围同事的观察，被多数教师接受的教学法有交际法、任务型教学法以及多媒体―网络化教学法，教学过程多遵从以学生为中心的原则。然而，在实际的教学中，不少教师却会有这样那样的困惑：在一个班级行之有效的教学法在另一个班级却不奏效、在一个单元行之有效的教学法在另一个单元却不奏效、以学生为中心有时并不能实现等等。所以在这个有多种教学法可供选择的时代，教师依然不能找到一种万能的、可适合各种语境的教学方法，可见万能的教学方法并不存在。而后方法理论则印证了万能的教学方法确实不存在，它的内涵在某种程度上为综合英语教学提供了新思路。

二、后方法观及其研究现状

从“方法”到“后方法”是二语/外语教学研究的一个巨大转变，甚至被认为是过去十五年来二语/外语教学研究三大显著转向之一。后方法教学观是“后现代主义”思想在二语/外语教学上的反映，其所奉行的理念与“后现代主义”思想不无关系。

国外最早对后方法进行研究的是语言教育专家Stern（1983，1992），另有Pennycook（1989），Prabhu（1990），Allwright（2000，2003）等学者分别从不同角度阐述后方法教学思想。而对后方法语言教学研究最为著名的是美国应用语言学教授Kumaravadivelu，他认为“后方法”语言教育理论具有三个参数：实用性、特殊性和可能性，并提出十大“宏观策略”（macrostrategies）：“最大化学习机会”“最小化感知失配”“提高学生自主性”“促进协商式互动”“激活直观启发”“培养语言意识”“情境化语言输入”“综合语言技能”“确保社会关联性”“提升文化意识”，并在后方法领域逐渐深入（Kumaravadivelu，1994，2001，2006）。国内近年来有不少人对后方法进行了研究，束定芳、庄智象（1996）认为外语教学要对“传统外语教学方法和教学内容进行反思”，但他们没有提及后方法这个术语;陶健敏（2007）对“后方法”语言教育理论进行了述评，认为正确认识这一理论有助于外语教师实现个人教学理论和实践的突破;郑玉琪、陈美华（2007）提出了“后方法”时代的英语教学一系列教学原则;郑玉琪（2014）通过定量和定性研究论证了教师角色的重要性;董金伟（2008）探讨了后方法视角下外语教学特征与要素;邓志辉（2008）结合教师赋权增能理论强调尊重教师个体的主观能动性与自主性等等。

概括起来说，他们的研究或是从理论层面或是理论结合实际对传统教学、传统教师角色等进行反思，以期后方法理论对外语教学起到一定的启示作用。本文的目的也是探讨后方法理论对外语教学的启示，由于现有的研究很少涉及英语专业的综合英语教学，所以笔者拟结合自己教授英语专业基础阶段综合英语的经历，从后方法视角对英语专业基础阶段综合英语教学进行思考。

三、我校英语专业基础阶段综合英语教学现状

综合英语课程是英语专业学生的主干课程，在当今对英语专业课程进行改革的背景下，许多课程被删减甚至去除，而综合英语课程一周则至少有4节课时，因此对于英语专业学生而言其意义不言而喻。综合英语的主要目的在于通过综合技能训练及篇章讲解分析，使学生准确灵活地运用语言能力，了解英语国家的文化、历史等知识、具备一定的人文素养，并形成一定的思辨能力，可以说，综合英语课程是英语技能类课程中的素质教育课。那么综合英语的教学现状是如何呢？笔者在此对我校英语专业基础阶段英语教学现状作简单介绍。

（一）教材使用

目前采用的教材是何兆熊主编，上海外语教育出版社出版的综合教程第2版教材。基础阶段共有四册。第一册14单元涉及的话题分别有亲情、科技与教育、礼仪、疾病、独生子女、做人准则、帮助他人、节日、地方介绍、人物、宗教、语言、心理问题和教育。第二册14单元涉及的话题分别有帮助他人、成长、运气、英语语言、战争、学生、全球变暖、快乐、牛仔衣的起源与发展、宽恕、儿童良好品性的重要性、名人介绍和婚姻。第三册14单元涉及的话题分别有初入大学的尴尬、工作、汽车、快乐、谎言、写诗歌、爱、知识、食物、写作、学生、团队职责、时间安排和家。第四册14单元涉及的话题分别有激励人们不要放弃、个人空间、网络、核武器、朋友、民族归属感、人物、医生与病人、个人成长、城市生活、地震、种族歧视、婚姻和米奇、唐老鸭。总体来看，第2版教材比第1版教材较为理想，涉及话题较广，但也有些问题。如传递英语国家文化类的话题虽有一些，但更有不少文章类似于心灵鸡汤类的散文，很温馨但欠缺深度;有些话题安排不符合学生具体情况，如第三册第一课讲初入大学的尴尬;“帮助他人”“快乐”这样的话题不止在一册中提到，容易让学生厌倦。有的文章比较老，没有紧跟时代的发展。另外从语言难度层面上看，第二册、第三册梯度较小。

（二）教学形式、手段

多数老师采用交际法或任务型教学法，注重与学生互动，尝试以学生为中心的教学。以讲授一个新单元为例，教学过程主要包括课初的学生报告、教师与学生评论、教师的总结及导入新的背景话题、学生围绕相关话题讨论并发言、教师点评、教师介绍新的单元内容及写作、修辞手法、教师介绍文章大体框架及讲解语言点、组织学生对相关话题讨论或辩论、课文结束及教师总结、附加讨论、完成练习。所以这样的过程基本是教师的讲解与学生的讨论、发言相结合。教学手段包括电子教案、板书、视频、网络平台等。教学形式与手段看起来不算单一，但是不少教师会有本文第一段列举的困惑。

（三）学生自主性

虽然每个班都有少量的学生学习主动而积极，但多数学生学习不具备自主性。课前一般不会主动地去预习课文，课上习惯于听教师讲和记笔记，而不会主动地去寻找学习机会。笔者通过与其他教师交谈的方式做了一个粗略的调查，几乎80%的学生不会在课堂上主动向教师提问，而在教师安排的group-discussion中，有些学生根本不发言，自己放弃学习机会。因此整体来看学生虽然是在学习，却是缺乏热情、缺乏自主性的学习。尤其到了二年级下学期，因为要考专四，心思更不在课本上，没有什么自主性。

四、后方法理论对英语专业基础阶段综合英语教学的启示

（一）使用素材多样新颖、具有丰富文化内涵及有梯度的教材

根据Kumaravadivelu的十大宏观策略，尤其是“确保社会关联性”和“提升文化意识”策略，教师必须对教育环境及社会、政治、经济环境具有敏锐的洞察力，孤立于社会的外语教学是不可取且没有意义的。教师的教学不应只是语言教学，还应是文化教学，即让学习者理解和认同目标语群体的文化、思维方式、价值观念等。因此适合英语专业基础阶段综合英语课程的教材应该是素材丰富的，紧密联系社会、政治、经济、科技发展的，具有丰富文化内涵的，且在语言难度上具有一定梯度的教材。

（二）教师进行自我反思与提高

根据Kumaravadivelu的十大策略，尤其是“最大化学习机会”“最小化感知失配”“提高学生自主性”“促进协商式互动”“激活直观启发”“培养语言意识”“情境化语言输入”“综合语言技能”的策略，教师应尽可能地向学生提供学习机会，在课堂上学生与学生之间、学生与教师之间进行有意义的协商互动及合作，教师对学生的、学生对教师的、学生对课程的充分了解可避免理解偏差，教师可以设计一些有意义的课堂活动来对学生进行直观启发，引导学生注意语言的形式、结构、特点，通过情境化的语言输入，提高学生的综合语言技能及文化意识。

因此在教学中，教师要经常反思自己，不能被某一种特定的教学方法牵住鼻子，而是要根据自己的经验，针对不同的学生与教材，灵活使用不同的教学形式，经常思考自己在课堂中的角色，并能够扮演不同的角色。做到这点很不容易，需要教师具有语言储备、角色储备、文化储备、方法储备等等，因此教师需要不断提升自己。

（三）培养学生学习的自主性、合作性、批判性

根据Kumaravadivelu的十大策略，要想教学成功进行，培养学生学习的自主性、合作性和批判性也至关重要。教师可通过语言灌输、设计活动、安排任务的形式逐渐让学生养成课前好好预习、课上通过提问及积极参与课堂活动等形式获取学习机会，在与同学的共同讨论及完成任务过程中培养与别人的合作能力，主动获取并加工知识并对问题作出批判性思考。

五、结语

后方法理论不致力于寻找某种特定的方法或模式，而是从更广阔的视野，寻求新的教学理念和途径。本文从后方法语言教育理论角度对英语专业基础阶段综合英语教学作出了思考，希望其具有一定的借鉴意义及实践意义。

参考文献

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