语文教学的核心精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇语文教学的核心，期待它们能激发您的灵感。

篇1

什么是语感呢？杨成章老师说：“语感是对言语的准确而又灵敏的感受能力，包括语音感、语法感、语义感。语感不限于对言语的语音和文字符号的感觉，而是由多种心理因素构成的言语感受能力。”李珊林老师说：“语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。”李海林老师说：“语言的意义有表层和里层的，语言的使用重点在于它的里层意义（隐含意义），故也可以说，语感则是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。”由此可见，没有语感又何来正确的听说读写能力，何来正确的使用语言。

一、语感的本质和特征主要体现在以下几个方面

语感是对语言与语境的关系的感受。语言的隐含意义是语境赋予的，语感则包含了对语境的感受。在语段中，每一个语句总是根据使用者的表达目的与语境构成一种接合关系。句子的隐含意义实际上就是语境义，或者说是语句与语境的关系的意义 ，所以说语感就是对某一种语句与语境的确切关系的直接感知。

语感是对语言行为意义的感知。语感的对象表面上是语言，实际上是语言背后的那个言语行为主体——语言的使用者。语言是工具，工具的意义最终是在对它的使用上。语感实际上是经由语言透过语言又超越语言去感受语言使用者的内心。可以说语感是人的心灵的交流和感应。

语感是对语言意义与隐含意义关系的感知。语表意义对隐含意义，一般既有一种隐蔽作用又有一种启示作用，实际上是说甲，其语表却偏偏是说乙，可是甲乙之间肯定有某种联系。语感首先来自对它的语表意义的感知，在此基础上转化、生产和发展，更来自对它的语表意义与隐含意义的关系的联想和想象。

二、培养语感的途径与方法

语感获得的途径是什么呢？语感学习的有效条件有哪些呢？应该如何在语文基础知识的教学中培养学生的语感，发展学生的悟性思维呢？这些问题，许多著名教师都有深刻的体会和研究。

李海林老师曾谈到，语感的获得有两条途径，一是语感实践，一是语感分析。

李珊林老师所提的“听听——读读——抄抄——背背——讲讲——写写”的方法体现了语感实践的含义和重要性。学生亲自接触使用语言材料（实践），语言的隐含意义以各种语言方式反复出现在学生大脑中，对他的各种感官进行反复的言语刺激，在头脑中逐渐形成牢固的联系系统，并逐渐熟练化、技能化、自动化，便形成了语感能力。

当然，任何能力的形成，从认识发展来说，都要从感性到理性，语感的形成也一样。我们说语感实践是形成语感的一条途径，这是针对它的感性来说的，但在语感实践的同时，也应有语感分析。此“分析”非常说的教师灌输、讲析“语感”，非关于语文知识文章义理内容的分析，而是语感本身的分析。在言语实践到语感形成之间，也隐藏着一个理性化的过程，并不是直接从感性到感性，这一过程中也有一种规律性在暗示实践主体。通过分析归纳，产生理性认识，这就需要语感分析，有了这一分析，也就更利于语感的形成。

1.联系生活经验获取语感

言语感受同生活经验直接相关。离开了生活经验，作为第二信号系统的语言就会同第一信号系统的现实刺激物失去联系，不能成为信号的信号，因而也就难以获得具体的语感。

2.要多读多写多体会

语感之所以要依靠实践，最根本的是由于语感不是遗传的生理成熟的结果，而是在后天言语交际中获得的，言语经验的习得是语感的唯一源泉。

言语实践最根本的是多读、多写、多体会。多读、多写这也许容易做到。古代教育的“读——写”再“读——写”这种机械的重复做到了这点，当今的语文教学也可以做到这点，但很容易忽略在多读、多写的基础上去多体会，应多进行“听取、记住、分析、比较”等智力操作，这样就能避免机械性、盲目性，增强自觉性，获得更好的效果。当代语文学习重视语文知识的掌握，甚至变成语言课教学，但对多读多写多体会有所忽视，效果并不理想，应当加以纠正。

3.专门进行语感练习

语感需要练习。多读、多写、多体会也是语感练习，但还要进行专门的语感练习，完成一定数量的语感作业。例如，辨析同义词、反义词以及词语的感彩分角色体会人物对话的语调、语意以及言语情味的练习，欣赏课文丽词佳句以及优美段落的练习，评析课文语言特色的练习，写语感随笔等。

篇2

关键词：小学语文 语言积累 表达

中图分类号：G623.2 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.18.152

1 积累语言是口头表达的需要

小学语文的各册的每组教材的《语文园地》中都按排了口语交际活动。而每次开展口语交际活动都是十分困难的，尤其是我们乡镇小学的学生，很多同学不知道说什么？怎么说？往往要经过反反复复的准备、启发、鼓动，花正常教学课时两三倍的时间才能勉强的开展下来，但效果都不理想。究其原因，就是语言的贫乏，往往都是三两句话就把交际的内容说完了，而这俩三句话中有些还是不得要领，没有切中要害的话，更谈不上说得形象生动具体，有声有色。有的同学是根本不说，开不了口。每每出现这种情况是学生满脸通红不知道如何是好，老师也是束手无策，不知道如何是好。老师认为这是很简单的事，就是用自己的话，把自己的想法和看法，认识告诉给同学们就行了，怎么这样的难。这些都是源于语言的贫乏，如果语言的积累够了，丰富了，生动了，各方面的语言素材都有来了就不会出现这种情况。当然这种情况在语文教学中是很不正常的事情，如何克服这种情况呢？平时一定要让学生说完整的话，不能说半句话，虽然说半句话有时候大家都听得懂，但它对于学生积累语言是不利的，说半句话会让人养成不从多个角度，多个方面去看问题，看事情，越是说半句话，越是思维狭小，越是不能积累语言，不好的语言表达习惯一旦养成，就很难准确的表达自己的思想，往往出现无话可说的局面。对说半句话的学生要坚决纠正他们说半句话的坏习惯，鼓励他们把话说完整，把自己积累的语言表达出来，这样长期坚持下去，积累的语言才会越来越多，才能把事情说清楚，说具体，说生动，说形象。

2 积累语言是倾听的需要

听别人说是语言能力的一种具体的表现。常常听见老师在办公室埋怨：怎么老师说什么学生都听不懂？很简单的一个问题讲很久都听不懂，让他们自己查字典、动手、讨论也不得要领，还是不懂，真是很气人。其实这气人的事是自己找的。原因很简单，就是学生平时没有积累到这方面的语言，也就没有积累到这方面的知识，列如：把下面反问句改为陈述句。这当中就有两个词语：反问句和陈述句。这两个词既是语言也是两个不同的概念。如果学生连反问句是什么，陈述句是什么都搞不清楚，那他怎么听得懂老师的话呢？又怎么能完成这样的作业呢？这个只是积累语言中的极端的例子。如果连基本的语言都没有积累到，你怎么去听别人讲，别人讲什么都听不懂，或者能听懂一些，或者别人换个说话就又听不懂。学习中是这样，生活中也是这样。这些都是积累语言不够的原因造成的，如何克服呢？笔者想老师平时在讲很基本的东西时，用语言把它表达的时候，就要用准确地精炼地语言表达给学生，让学生正确地积累语言，同时要让学生用自己的话说一说。平时该给学生某方面一个正确的概念时，笔者认为：不给学生讲是某某概念，某某名称，该说一定要说，学生的接受能力很强，是相当惊人的，是我们无法估量的。特别是对单个词的理解，因为这是组成词组和句子的材料。如果这个理解都不准确，那听别人说话时肯定听不懂或似懂非懂。平时还要注意对一些优美句子和精彩段的积累。

3 积累语言是学生自主探究式学习的需要

积累语言的最终的目的就是通过积累语言到一定程度，自己能够根据自己掌握的各学科体系的语言，运用这些语言知识、自己能够自立式地探究式地学习更多的知识。因为他们有了一定的积累后，他就能运用这些已经积累了的语言知识去解决新的问题，从而接触更多的语言，积累更多的语言，让积累语言的过程就像一个滚雪球的过程。如能够这样有效地运动起来，那积累语言的效益是无可估量的，这对于一个学生来说，是达到了相当高的程度和境界。这样老师教育起来也就十分地轻松，也就能够更好地推行：实践新的教育教学理念。让他们自己动手自己积累，尤其是低年级的学生，这样积累的效果很好，就像数学中的几何级数的增加一样，积累语言的速度和能量就会出现惊人的效果。

4 积累语言是学生书面表达的需要

积累语言是学生书面表达的需要，很多学生在写作文时不知道如何运用语言来表达自己内心的真实感受，有的学生他明明感受到是什么？但就是表达不出来，就是源于他没有积累到与这方面相关的语言，比如说难受。内心如何地难受？难受到什么程度？他不能用准确无误的语言把内心地难受具体生动形象地描写出来，因为他没有积累到描写这方面的语言。因此，知道自己难受，但却不能够很形象、很生动、很具体地表达出自己内心的难受，就如我们读了朱自清的《匆匆》一文，大家都知道时间如流水一样一趟而过；如眼前的烟云一般眨眼不在了；时间的宝贵……但是我们很多人写不出像朱自清那样地对时间宝贵易逝得描述。这是因为，对时间这事物没有这方面的语言积累或积累不够，而朱自清确用他自身积累的语言，让人心惊胆颤地深刻地认识到了时间的宝贵和易逝，不得不让人叹服他积累和驾御语言的能力。

篇3

一、加强基础字词的掌握

针对近几年来常见的语文教改中的“加法思维”，张庆先生提出了颇有卓见的“减法思维”。“加法思维”在于不断给语文教学累加上许多新的负载，诸如思想教育、文学教育、审美教育、人文教育等，使本来简单的问题复杂化。而“减法思维”则强调：工具性作为语文学科的基本性质，决定了语文教学的基本任务就是培养学生实际运用语言文字工具的能力，尤其是在基础教育阶段。现在的中学语文教师对自己学生的最普遍的评价是：语文基础不好。什么是语文基础不好？翻开初中生的作文本，看看那些张牙舞爪、蚯行蚁爬的字迹，瞧瞧里面那些颠三倒四、让人瞠目结舌的错别字，读读那些令人啼笑皆非、摇掉脑袋的病句，窥一斑而知全豹，现在学生对基础字词的掌握距离课标要求甚远，也就是说没有过关。语文课堂上，拿起书本，面对早已学过的字词，能够准确流利地朗读课文的人少，许多学生站起来结结巴巴，将课文读得支离破碎。面对老师的提问，不讲究对错，能够清楚地表达自己心中意思的少，站起来急得抓耳挠腮或低头不语的多。叶圣陶先生提出的听、说、读、写四种语文基础能力，早已经被众多名目新颖的教改潮流所淹没。不可讳言，造成目前这种境况的，正是这些年来片面强调人文性，忽略工具性所产生的弊病。面对教改的风云变幻，我们有必要保持清醒的头脑，切忌盲目跟风。语文教师的精力有限，当我们分散精力兢兢业业地钻研每一个新概念、新精神之前，请先为学生打好扎实的字词基础。头绪越杂，任务越重，语文的学习目标就越不明确。这就需要我们在进行基础教育时运用“减法思维”，使之头绪简化、目标集中，将语文教学的工具性放在核心地位，其余的各项功能都应该在学习语言文字的过程中体现。

二、加强经典诗文的背诵

大多数人都认同：提高学生的写作能力必须增加学生的课外阅读量。甚至很多学生和老师都将大量阅读课外书籍当成是写好作文的重要武器。我很认同这个观点。在此，我想补充的是：如果在阅读的同时能够进行合理的背诵，可以让阅读变得更有目的性，更集中专心，而不会流于形式成为和尚念经，想用之时记不清。可以说，不喜欢读书的学生，表达能力，尤其是书面表达能力，一般都低一些。不管是传统语文教学还是现代语文教学，很多老师都非常重视“读”，尤其提倡是“大声地读”。“读”是培养语感和领悟能力至关重要的途径，而“大声地读”，至少有三个好处：其一，心眼口耳都会用到，“舌窍动心自然明”，这里说的“动心”，实际是可以有效地开发右脑，提高理解力与记忆力。大声读书虽然没有默读速度快，但是对大脑皮层的刺激量要比默读大得多。其二，比默读更能体会文章的规矩，就像从古至今的读书人，读妙诗美文要朗朗上口一样，为的是品味，为的是领悟，为的是记忆，为的是创新。其三，可以营造一种良好的氛围，能激发学生的读书热情，开发学生的非智力因素，培养他们学习的兴趣。所以，我非常推崇这句话：“要提高作文水平，第一招，就是要敢于放开声音响亮地读。”当然，我不赞同“死记硬背”，但是更不赞同“不记不背”。现在我们的学生大多笔下生涩，词汇贫乏，文理不通，除了没有掌握好语文的基础知识外，其主要原因在于读得太少，背得太少，头脑里没有储备足够的好词汇。应适当地、有选择地进行背诵，对于提高学生的写作水平，乃至语文素养都起着重要的作用。现代散文中优美的语句可以背，现代诗歌中新奇的修辞可以背，名人名言、好词好句更是可以铭记于心，要在加大阅读量的同时背经典、背热点、背焦点。只有将众家优点转化为自己的语言储备，一旦需要才可以做到出口成章，文如泉涌。

三、加强课堂提问的技巧

课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”恰到好处的提问，不仅可以引发探究欲望，还能激活思维，使学生情绪处于最佳状态，有利于主动学习；还能及时反馈知识的掌握情况，捕捉有效的教学信息，及时调控教学的过程，提高课堂教学质量。然而，现在的课堂，很多教师都有这种感觉：学生上课举手发言不积极，课堂讨论气氛不热烈，给教学带来很大的障碍。如何有效地优化课堂提问，在以学生为主、培养创造性思维的今天就显得尤为重要和突出。因此，我们要注意五个提问技巧：设计合适的问题；把握合理的时机；讲究科学的提问；面向全体学生；给以中肯的评价。对于学生，我们的角色是多样的，既是思维的启发引导者，又是共同学习的伙伴，还是课堂学习氛围的营造者，所以，我们所采取的提问也应该是多方面的：作为语言分析者，在阅读教学中，应该将矛盾的焦点摆在学生的面前，用具有研究价值的问题去激发学生思维的火花。但是作为学习道路上的同行者，有时也应该将问题化大为小，化难为易，增强学生的自信心。作为教学课堂的组织者，有时需要提一些傻瓜问题，将显而易见的答案摊在眼前，说上句，让他们接下句，从而集中学生的注意力。每一种提问方式目的不同，也就不应该用唯一的标准去衡量。如果提问能达到“问渠那得清如许，为有源头活水来”的意境，能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象，产生一种欲罢不能、跃跃欲试的状态，思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。如果课堂提问才会真正做到有效，课堂才会成为学习的乐园，课堂教学才会收到事半功倍的效果。

四、加强预习习惯的养成

篇4

关键词： 天人合一 仁义礼智 求实入世 重义轻利 居间中庸

几千年的农业文明铸就了矛盾而复杂的独具特色的中国传统思想。客观公正而辩证地认识中国传统思想的内涵，审视中国传统思想的核心观念，对商品经济大潮冲击下现代人主流认识的重新确立，明确语文教学的终极目标，有积极而重要的意义。

一、“天人合一”的和谐观

“天人合一”是古代儒家确立的一条审美标准，意为天地间最美的东西就是和谐，孔子认为“文质彬彬”是君子的和谐之美。《周传》提出了“与天地合德”的审美思想：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奏天时。”人是自然的产物，人应该按自然规律办事；人是自然的中心，人的行为对自然有重要的影响，所以人应该遵循自然规律，达到人与天的相互和谐统一。儒家和道家思想中都把“人”看做是天地自然并存共荣的重要实体。人作为“天地之心”的说法多见于著作和名言名句当中。《礼记·礼运》说：“人者，天地之心也”；老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子》）汉儒董仲舒则明确提出：“天人之际，合而为一。”（《春秋繁露·深察名号》）“天人合一”成为两千年来中国传统思想的一个重要观点。

“天人合一”、“和谐”是中国先哲对于人的生存方式的极其重要的思想，也是整个中国传统思想的最高价值原则，这一原则对中国传统思想的形成、发展和繁荣产生了深远的影响。

二、“仁义礼智”的情感观

“仁义礼智”是中华文明美丽的情感目标。孟子说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始燃，泉之始达，苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《孟子·公孙丑上》）孟子认为，人人都有同情、羞耻、推让、是非的心理倾向，这四种心理倾向一开始是处在萌芽状态的“善端”，它有可能发展为“仁义礼智”的情感品质。教育的全部作用就在于引导人扩充其固有的善端，使星星之火，发展为燎原之势；使汩汩泉水，汇集成滔滔江河。孟子认为，一个人的善端得到扩充，就为推行仁政奠定了思想感情基础，就能够齐家治国平天下；否则，连侍奉父母都不能做到。孟子认为，人之初性本善，仁义礼智是与生俱来的善端，教育的价值就在于保护它、发展它，使其成长为战胜邪恶的情感力量。

三、求实入世的价值观

中国传统思想中则注重现实的人生，宗教色彩淡薄，有着浓厚的伦理道德观念。伦理道德中的“五伦”，即古人所谓君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友五种人伦关系反映的就是中国社会上最习见的几种人际关系。这些关系用忠、孝、悌、忍、善作为关系准则，这些关系和准则都是典型的“入世”思想。在中国古代，传统的农业生产方式，使人们懂得“几分耕耘，几分收获”的道理，因此儒家思想强调立德、立功、立言，讲求“修身、齐家、治国、平天下”，一切从自我做起，从实际做起，“重实际而黜玄想”。所以在中国社会，既有安贫乐道、勤俭节约、知足常乐的人生境界，又有“自扫门前雪”的实用主义生活态度。

四、“重义轻利”的价值观

“义”与“利”的关系是中国历史上一直存在争论的问题。中国古代各个时期的各个学派的义利价值境界是不同的，但“重义轻利”、“贵义贱利”发展为中国传统思想的价值境界取向。“利者，义之和也。”（《易·乾·文言》），墨子认为义和利是统一的，一定的道德行为会给人带来利益。墨子说：“有义则生，无义则死；有义则富，无义则贫。”（《墨子·天志上》）认为只有合义的行为才能给人带来得益。但韩非子看重功利，“正直之道可以利义”（《韩非子·奸劫杀君》），他认为人与人首先是利害关系，有共同利益才能合作。“重义轻利”论则主要是以儒家为代表。孔子认为“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语·里仁》）把义与利对立起来。孟子把义与利严格区分开来，认为道义的价值高于一切物质利益。后来，董仲舒提出“身之养莫重于义”的观点，认为有道德是人贵于物的根本，道德的价值高于物质利益。宋朱熹认为“仁义根于人心，利心生于物。”（《四书章句集注》）认为道德是第一位的。《论语》中，孔子说“君子义以为上”，即道德的价值是至高无上的。儒家重视道德境界和人的精神生活的思想，对中国传统价值境界观的发展有着深远的影响。儒家思想认为，生命固然重要，但人的道德上的操守和义节更重要。如若二者发生矛盾，他们主张“杀身成仁”，“舍生取义”。在根本价值认识上，明显的“重义轻利”、“贵义贱利”的倾向，也是中国传统审美思想的一个基本特点。

五、居间中庸的品行观

中国传统思想重视人的行为和品质上的“中庸”的性质。以孔子为代表的儒家，大力提倡“中庸之道”。孔子认为道德是第一位的，同时将中庸视为道德的最高层面，倡导以仁义为先，讲孝道，循忠义，同时注重修身养性与人际关系和谐。孔子说：“中庸之为德也，其至矣乎。”（《论语·雍也》）以后的儒家继承了孔子的中庸思想，专门编写了《中庸》一书。《中庸》中说：“不偏之谓中，不易之谓庸，中者天下之正道，庸者天下之定理。”这就是说，任何事情都有一个适中点，在这个适中限度内就能达到和谐的境地；一个社会也是一样的，若要想达到和谐、安定，就必须把人的欲望、行为都保持在适当限度内。作为“四书”之一的《中庸》，积极宣传中庸之道，对于中国传统影响很大。

中国传统思想中的中庸，既是一种方法论，又是一种思想境界。它主要是要通过折中调和的方法，达到一种平衡，以期实现最合理的状态。中庸的观点在认识论上，反映了一定的辩证法思想。但是，同时也存在着回避矛盾、否认斗争的形而上学倾向，遇事就讲“君子中庸”，不利于人类社会的进步。中国传统思想的中庸性质，对我们中华民族的道德心理定势、价值取向产生了重要的影响。

中国传统思想的综合性特点，表明中国传统思想是博大精深的同时又是精华与糟粕共存的，要使传统思想的精华在现代社会中发挥积极作用，不仅要批判地继承，更要进行创造性的转换，多汲取传统思想中的精华，从传统思想中寻找资源，以期实现观念的创新与个人价值的实现。

参考文献：

[1]周振甫.周易译注[M].北京：中华书局，2001，9.

篇5

一、语感和语识

李海林认为，语文是语言运用（此处的语言运用，既是指语言运用的过程，又指语言运用的结果），而语言的运用就是言语，因

此，语文就是言语。他以及大多数研究语感问题的专家，都认为语感是一种心理活动，应该从心理学角度去研究。他们给语感下了许多定义，李海林将之归纳为两种类型：感受论和直觉论。他认为，感受论的局限在于，“感受论往往只见树木不见森林，抓住了语感的某些方面而忽视了其他方面，或者错把语感的一些表现形态当做语感的本质所在”。直觉论的局限在于，“它与感受论一样，是一种外部描述，而不是一种内部规律的揭示”。他对语感概念的界定为：所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。他对语感的研究，和直觉论一样，仅停留在直觉层面上来探讨，窄化了语感的内涵。

心理学认为，人的心理可以分为两类：有意识和无意识。关于无意识，刘大为研究认为，根据主体对于无意识的觉察程度可以将无意识分为三种类型，分别是：直觉意识、下意识和潜意识。所谓直觉意识，他认为，是指“我们在进行意识活动时只停留在知道、意会或者自明的状态中，我们进行的就是直觉意识”。直觉意识指的是主体知道直觉的内容是什么，但是不能或者不能清楚地说出来，也就是我们经常所说的“只可意会不可言传”。所谓下意识，他认为，“对下意识我们不能直接觉察，不知道也不能意会意识中究竟发生了什么，但外显的行为动作表明了意识仍然在获取和加工处理信息并对我们的身体发出了指令。”所谓潜意识，他认为，“我们完全察觉不到它的存在，无论是直接的自明意会，还是借助间接地外部动作。对之我们只能根据种种因果关系运用一定方法进行推论，假设在我们丝毫无所知的情况下，意识仍在进行它的活动。”据此，他把语感界定为语言的无意识。这个概念的不足之处在于“语感”之

“语”应该是“言语”而不是“语言”，因此语感可以界定为：言语的无意识。

既然人的心理分为有意识和无意识，语感是言语的无意识，那么与之相对应的言语意识就是语识。语感与语识，在言语心理内

部是对立和统一的，在一定条件下是可以相互转化的。言语经过大量的训练，达到熟练的程度就会被排除到意识之外，进入无意识的层面，此时，语识就变为了语感。同样，言语如果在无意识层面长时间得不到强化，有可能又会重新进入意识层面，此时，语感就变为语识。

有人认为语识就是人的语言知识或者言语知识，这是不确切

的。语识是一种心理，而语言知识和言语知识是一种知识。语识有时候会借助于语言知识或者言语知识，但是语识并不是语言知识

或者言语知识。李海林认为，语言知识是一种陈述性知识，言语知识是一种程序性知识，都属于知识的范畴。言语要借助知识，但并不是知识。

二、语文能力包括语感和语识

关于什么是语文能力，李海林在他的著作《言语教学论》中只破不立，并没有给出一个明确的界定。他指出：“语文能力的内涵和结构首先是一个心理学的问题，必须从心理学角度开展语文能力的

研究。”“所谓语文能力，简洁地说，就是运用语言的能力，或者说，就是言语能力。”上文已经得出结论，言语心理分为语感和语识，而能力本身也是一种心理，因此，言语心理就是言语能力，语文能力就是语感和语识。但是在语文能力中，语感和语识的地位是不同的，语感是语文能力的核心。

三、语感是语文教学目的的中心

关于语感地位问题的探讨，首先必须明确三个概念，分别是语文、语文学科和语文教学。李海林认为，语文、语文学科和语文教学的关系为“语文是语言运用；语文学科是以语文为研究对象的一门知识体系；语文教学是以语文学为学科基础的一门课程”。在这三个里面，要探讨的是语感在语文教学中的地位问题。

在经过一番论证之后，李海林认为：“语文知识的学习是实现

语用目的的手段，思想政治教育是实现语用目的的‘附带的效果’，开发学生智力是实现语用目的的心理前提，提高什么能力已经内

在地包含在语用能力的内涵之中。逻辑的结论是：语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表

达，除此之外既不需要其他目的的补充，也没有第二种表达。”“语用能力的核心就是语感，语用能力的基本内容也可以表述为语感目的。”因此，语感是语文教学的中心。

四、语文教学的功能是言语训练

从语文教学目的的角度来看，语感的确是语文教学的核心，但是，判断一个课程的核心，不能从它的目的角度来看，而应该从它的功能角度来看。目的是主体对满足需要的一种憧憬、预测和设

想，而功能是一种行为模式，通过此行为，某物实现了它的目的。如果语文教学从功能上已经没有存在的必要了，那么谈它的目的也

就完全失去了意义。所以，探讨语文教学的核心，首先必须从它的功能角度来分析。

为什么要设置语文课？叶圣陶先生说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”在叶圣陶先生看来，设置语文课的目的是提高学生读书、作文的能力，语文课的功能是训练。能力有先天和后天之分，任何一种后天能力的培养和提高，都需要训练。例如学骑车、开车，掌握一门技能，都需要经过训练。作为一种语文能力，同样，它的提高也需要经过训练。叶圣陶先生说：“语言文字的训练，我认为最要紧的是训练语感，就是对语文的敏锐的感觉。”吕叔湘先生也说：“语文教学的首要任务是培养学生各个方面的语感能力。”虽然两人用了不同的词语，叶先生用“训练”，吕先生用“培养”，但是他们都指出了语文教学的功能。

五、语文教学的中心是语识转化为语感的训练

语文学习，一般来说有两种类型，一类是自然状态下的语文学习，即从语感到语感，也就是平常所说的习得；一类是语识转化为语感的语文学习，也就是平常所说的学得。语识转化为语感，首先必须要在一定的语感基础上，还需要借助语言知识或言语知识，通过训练，这种转化才有可能实现。在语文学习中，第一种类型居于中心地位，但是在语文教学中，后一种类型居于中心地位，否则，设置语文教学就失去了意义。

学术界强调语感在语文教学目的中的地位，但不能因此而否

认语文教学的功能及其所存在的价值。片面强调无意识状态下的习得，忽略或者否定意识状态下的学得，实际上就是否定了语文教学存在的价值。可以承认，语文能力的提高可以在自然状态下实现。古人语文能力的养成，大致就是在自然状态下以无意识的形式进行的。“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等话中间就蕴含了这样的道理。但是，我们现在的时代和古代相比，已经发生了很大的不同：（1）学生除了要学习语文之外，还要学习其他学科，因此就不可能有那么多时间来对所有的言语作品进行熟读、精读。（2）在古代，语文学习是文人仕子们走向仕途的必由之路，而现在，语文学习是人类的一种生存手段，没有必要再进行那种“苦吟”性的活动。在现代社会，采用那种无意识状态下“书读百遍，其义自见”的方法来促进语感生成，时间上不允许，形势上没必要，操作上不可能。这种做法，只会导致语文学习的低效率。现代教育，设置语文教学，其目的就是改变以往低效率的自然状态下的语文学习，通过训练，加快语识向语感的转化。语识向语感的转化，要在一定语感的基础之上，还需要借助一定的语言知识或者言语知识。

综上所述，可以得出结论：（1）语感是言语的无意识，语识是言语的意识，两者在一定条件下可以互相转化。（2）语文能力是语感和语识，语感是语文教学目的的核心。（3）探讨语文教学的核心，不应该从语文教学的目的角度去分析，而应该从语文教学的功能角度

去分析。（4）语文教学的功能的核心就应该是语文教学的核心。（5）语文教学的中心是将语识在现有语感的帮助下，借助语言知识和言

语知识，变成语感的训练。简单来说，就是语识转变成语感的训练。

长时间以来，语文教学“少、慢、差、费”的现象一直没有消失，且有愈演愈烈之势，问题并不是出在训练本身，而是出在训练的不科学之上。张志公先生很早就提倡语文教学要“科学化”和“现代化”，但如何更加科学化、现代化地安排训练，是每一位研究语文教学和从事语文教学的人应该共同思考和探索的问题。

参考文献：

［1］中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.

［2］叶圣陶.叶圣陶论创作.上海文艺出版社，1982.

［3］李海林.言语教学论.上海教育出版社，2000.

［4］王尚文.语感论.上海教育出版社，2000.

［5］刘大为.作为语言无意识的语感.华东师范大学学报：哲学版，2003（1）.