生命和非生命的区别精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇生命和非生命的区别，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一幅艺术作品会引发不同的解读，一幅完美的艺术作品所传达的信息品类也可能不只一种。牟成老师的画作独树一帜，境界宏远，传达着令人感动的情感、思绪和理想。在这些作品中，笔者感触最深的是一种英雄气概。这种气势和力量汹涌澎湃于景物之中，跃然于纸面之上，扑面而来，让人无法抵挡。

每幅作品，必有雪，必有树。雪，或平铺与地，或斜卧于坡，或堆积于冰面，或渐融于春水，或漫舞空中，或驻足树梢，忽然有风吹来，雪与树同舞，雪就有了生命。坦荡，纯粹，静逸，无言的雪在诉说着千言万语，然而终究无言。无言之言，方见宏阔浩大和纯净。

雪中之树，倔强地生长。不管天地，兀自倔强生长。即使春天来临，即使秋节已至，尽皆淡然。在任何季节、任何环境，生命的力量淋漓尽致地彰显。想起茫茫大漠中的胡杨。想起万丈高崖上的黄山松，更加想起东北家乡茫茫雪地上一排排冲天挺立的白杨，还有冬日里小山坡上那一片依然绿油油的青松。树，是不灭的生命，顽强的生命，利他的生命。雪中之树，与沙漠中的树相比，与山崖上的树相比，哪种树具有更强的生命力?其实，这几种树的生命力可能无法区别，能够区别的是作品的水准和画者的境界。在牟老师的画中，我们感受到生命的顽强、坚韧、灿烂、深远、还有柔情。雪与树相和，黑白至简的环境更加凸显出树所代表的生命。天地之间，充满着生命的力量。

树非树。想起庄子，《齐物论》有言：“天地与我并生，而万物与我为一”。在庄子看来，生与死没有区别，人与树木没有区别，人与鱼、猴等动物没有区别，万物齐一。在牟老师的画中，树的意象不仅传达着宇宙的沧桑，更加传达着人的英雄之气。树是生命，树也是人。扑面而来的这些树，仿佛是一支极速行进的征战沙场的大军，仿佛一位挺立碉堡之下手举炸药包的盖世英雄，仿佛地震中一位护卫婴孩的母亲，仿佛建筑工地上那位满身泥土却乐观向上的用生命的力量撑起一家生计的刚健父亲，仿佛……。

天地之间，有雪有树。天地之间，充满英雄气概。真实而自由的生命是如此伟大，真实而自由地创作更是无比幸福!

篇2

摘 要：发端并繁荣于西方的自尊研究自20世纪80年代以来，虽然己经日益成为中国心理学研究的热点并已取得相当丰硕的成果，但由于缺乏对自尊内在本性的反思，自尊研究在一定程度上远离了本土文化和人们的现实生活，致使自尊的研究过程及成果仍然外在于人的现实生活世界，没有完整地呈现出自尊对于人生命本质和生活状态的核心作用，更没有建立通过自尊意识的成熟改变人生命质量的现实途径。因此，本文力图采用求“根”问“质”的独特视角，从人的生命性出发来理解自尊的内在规定性及自尊对于人究竟具有什么意义这一问题，把自尊的本质界说为“人通过对象而实现的自我保护的精神欲求”。

关键词：自尊；自我保护；生命需要

人为什么要有自尊，自尊是不是每一个人都有？自尊是怎样产生的？笔者认为，只有明确自尊的起源，才能理解自尊的本质及对于人的意义，而只有从人的生命本性出发才能揭示自尊的起源问题。自尊源于包括人在内的一切生命的本质，维护和保存自己。自我保护的形式，从总体说有物的和精神的两种。自尊是自我保护的精神欲求，是人所特有的。因此自尊起源于人保护自我存在的特殊形式，包括自尊的生理机源和心理诉求，生理机体的兴奋和满足状态时自尊存在的物质前提，人独特的心理诉求则形成了自尊内在的人性内涵。

一、 自尊起源的逻辑起点

自尊起源的逻辑起点在于生命的本质，即维护和保存自我，斯宾诺莎在《伦理学》中提出了这样的命题：“每个人自在的事物莫不努力保持其存在”。“一物竭力保持其存在的努力不是别的，即是那物的现实本质”。“竭力保持其存在的努力，并不包含任何确定的时间，而是包含不确定的时间”。被罗素誉为本世纪法国最伟大哲学家的柏格森用另一种方式表达了类似的观点，认为生命的本质就是“绵延”，“是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进”，[1]即自我创造。自然科学尤其是生物学等生命科学研究证明，包括人在内的一切生命的本质在于维护和保存自己，达尔文早在1859年就指物种是“通过自然选择或者说生物在求生中适者生存的形式”[2]进化的，不仅各个从简单到复杂物种间的进化是物种延续自身的结果，一个物种的改变都是维持自身存在的智慧。总之，自尊出自于人的生命本性，是维护和保存自我存在的生命欲求。自尊源于人试图保存自我的生命需要，这种需要是包括一切生命在内在的永恒的限制本质。

二、 人的精神的自身保护

人的生理本能表现了个体自我的保护的心理倾向，但人与其他一切生命的区别在于人的自我保护不仅来源于生命需要，还来源于人特有的精神需要，这种精神需要是由人脑赋予的主观加工意识和能动建构的能力，他使由此获得了人自身的独特性而最终与其他动物区别开来。近代数理科学家帕斯卡尔论证了精神世界所赋予人的伟大：”人只不过是一根苇草是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草，用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就是以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西高贵的多，因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。因而，我们全部的尊严就在于思想。”[3]自尊不是一切生命自我保护的常有方式，它是人所特有的，包括人脑思维的基本成分如认知判断、情感体验和意向调控，反映着个体自我保护的主动性和主观性。精神的自我保护把人同其他维持和延续自我的生命方式最终区别开来，创造着生生不息的社会文化和人类文明，也在社会发展和文化润泽中促进人生命的成长，人因此享受着生命的丰富性并拥有了“万物灵长”的高贵。

三、 产生自尊的两个生命前提

作为人特定的心理现象，自尊并非人自然的产物，只是当人作为人而存在的时候，即只有当人作为关系性存在的时候，人才拥有自尊。人在生命初始是以本能反应外界环境的。在它的世界中没有自己也没有他人，更没有自己与别人的区别，因此也就没有自尊。随着认知能力的不断发展，个体的社会认知能力也开始出现（如依恋等），其最初表现是在意熟悉的人（抚养者，主要是母亲）对自己的态度，并根据环境及人的状况表现自我的情绪体验。对于个人整个生命历程而言，这就是最简单、原始的自我保护，意味着个体自尊的萌生。由此可见，自尊形成于“我”与“非我”意识的建立，即个体能够稳定区别自己与世界的不同，并因这种区别而产生情绪反映和行为变化。一旦个体确证了自己周围世界的不同，人就开始以所有努力企图弥合这种由意识造成的不和谐；然而人只能部分地消除“我”与“非我”的冲突，于是人注定要陷入永不停息的自我确证之中。自我确证的实质是人追问自我存在意义的过程，无论其形式如何，“人是这样的一种动物，他们毕生都在努力使自己相信其存在不是荒谬的”，[4]他们毕生都在确证自我的合理性与价值性。在整个人类的社会生活中，自尊构成个体人格的核心，是个体生命存在状态的机源。由于自尊的存在，人作为个体其存在才可能具有价值性和意义性，人才成为真正意义上的人。自尊的这种特性又源于人另一个生命的前提：只要活着，个体的人总要面临挫折和死亡，任何人都无法逃避。挫折来源于外界，他人他物与自我产生的冲突有时被个体体验为某些特定的伤害，挫折是对个体生命存在的暂时否定；死亡来自个体本身自然，是对每一个个体都必然存在但又不明确何时存在的“永久否定”。挫折和死亡都是对生命的否定，由于不能实现生命的永恒存在，人就只能以自尊的方式保存它自己，这种努力便是它真正的本质，人企图永远保存自己体现了一切生命的本性，它形成了以自我认可为中心的人的整个实践过程和结果，形成了人最丰富生动的社会生活。叔本华认为，所有的生命都只能是悲剧的，因为万事万物均受自然法则的支配。自然的法则只是我们在自己的意念冲动中最直接感受的力、物质、残忍、无目的和或多或少的无方向，自然萌发出自身无数个体的显现，随后又不留任何痕迹地将它们重新聚合起来，一切存在者无不归属于这个永恒轮回的过程。（作者单位：郑州大学公共管理学院）

参考文献

[1] 伯格森：《创造进化论》，[M]，北京：商务印书馆，2004，10页。

[2] 威尔・杜兰特：《：探索的思想》，[M].，文化艺术出版社1991。

篇3

当年金老板出于改善伙食的目的通常组织打猎队捕杀野生动物。随着藏羚羊绒纺织品“沙图什”在市场上走俏，有老板将主副业颠倒偷猎藏羚羊才成为不法分子的首选。今天金老板从新疆方向进出马兰山地区，穿越两处藏羚羊主要的活动地点，藏羚羊的栖息地受到破坏。在将设备拉入金场和冻土开化可以动工之间的几个月时间中，金老板同样绝对不会放过获取藏羚羊绒的大好机会。

在这个新的轮回中，过去的手工淘金已经被机械化作业所取代，其对环境的破坏亦是今非昔比。夏勒博士率领的科考队在一处淘金营地发现了遗弃的塑料袋、轮胎、篷布、杂志等垃圾，甚至还有充电器和冰柜的残骸，机械化采金矿在两个山谷中留下数公里长的贫瘠的砾石堆。青海省野生动植物和自然保护区管理局更为精确的描述是“在宽约六十米的一条河沟中 淘金队伍倾倒的沙土长达五公里。”

在青海地图中，金场几百亩的作业面积，也许只是若干个针眼大小，但一个保持独立生态系统的可可西里，是青海，甚至是整个中国极其珍贵的自然遗产，我们应该全面禁止保护区内的一切开发活动。保持自然保护区核心地带的“无人化”不仅是国际环保界的共识，也是我国有关法律法规的要求。《中华人民共和国自然保护区条例》规定禁止任何单位和个人进入核心区，即使因为科研需要必须进入，也必须经过相关部门事先审核。对于可可西里这样的国家级自然保护区来说，批准权掌握在国家林业局手中。

时至今日，青海官方没有对外公布非法采金对可可西里造成的影响而来自国际野生生物学会的乔治・夏勒博士・恐怕是第一个目睹非法淘金破坏力的外国人。用夏勒博士助手康蔼黎今年7月致函国家林业局的话来说：“如果开矿行为得不到有效制止，所谓‘保护区’将名存实亡。”

在关心可可西里的人看来，自从扎巴多杰离世，野牦牛队解散，简单的，以暴制暴的狂热执法方式已经被时代抛弃。可是一个新的时代并没有因此而开启，“恢复可可西里的宁静”，仍然是一个尚待实现的目标。

户外犀牛曰：目前对金老板的处理，并未上升到刑事案件的高度。如果仅仅是进行经济处罚，这和变相缴纳“资源费”有什么区别?长此以往，可可西里岂不是变成有钱人的乐土?当地只罚款、不没收的处罚方式，无疑是在纵容可可西里的非法淘金行为。

是生存，还是死亡

金牙素

据不完全统计在这一年的时间里包括自助AA或付费服务等形式的各种户外探险运动，全国意外致死人数约为九人。

由此可见，户外探险运动自始至今重复着这样一条普遍规律：参与伤亡再参与再伤亡，循环持续。面对看起来让旁观者感到非常恐怖的循环复始的伤亡探险活动，户外运动爱好者应该以怎么样的一种态度去面对?是脱离、逃避或是继续?

从生命的生理规律而言，生命的结局是死亡别无选择，区别仅在于是自然还是意外死亡：从生命的社会规律而言，生命的死亡是人类社会的功能代谢不可避免区别仅在于是自身导致还是他人造成，从生命的道德观来说活着和死去并不重要，重要的是生命是否有其道德价值――自由、责任、正义；从生命的世俗观来讲，好死不如歹活，过一天算一天，而从生命的自由观而论生命是否由自我把握，为自愿而生，为己愿而亡，生死由己。

户外探险运动是一个为追求自由、自主、自然、享受快乐、欢娱和满足求知欲而产生的人类较高级的生命体验活动。它从一开始就完全有别于只为自我生存基本需要的生活活动，如饮食、劳动、居住、生殖等。这样一个定位，意味着这一生命体验活动有两个很现实的标志：很自我很危险。

很自我的内容包括但不仅限于，自我喜爱、自我作主、自我判断、自我准备、自我完成、自我避险、自我承受体验风险。因此虽然很喜欢帮助他人或者很愿意他人帮助自己，但必须首先应该从指导思想到具体行为上尽量做到完全自我自助。

很危险的内容包括但不仅限于：不小心很容易发生危险、小心很难避免危险、用心也很难完全排除危险。因此虽然不愿意自己出现危险不希望他人遭遇危险，但必须首先掌握与你参与的活动种类和等级相适应的户外知识和技能，获得支撑自我判断自我完成自我避险的基本能力。“安全第一”在户外从来就不是一句口号而是自觉能动的行为。

“探险不是冒险”这句常见于事故发生后的口头禅其实是一句行外人说的外行话。客观地说世界上从来就不存在没有冒险性的探险活动，因为完全无险的未知陌生自然环境从来就未曾有过，既然自我选择了探索未知或陌生的自然场所或现象，自然包含了意料未及的风险。明知可能潜在危险仍然试图探究其中就存在冒险意识。只有当自身具备了判断危险应对危险避免危险的基本知识和相应技能，户外探险就成为了一件理智有度快乐安全的冒险活动反之就是一次盲目无度危险的冒险活动。

户外犀牛曰：户外探险就如同身临沟壑深潭，准确判断潭深水情，充分运动后沿边涉泳或者自携充气泅具涉渡，虽涉险但不盲目。而不究潭深水情冒然鱼跃投潭泅渡，就属于盲目冒险，危害极大。

扛大箱　游世界

糊

最近视点：

留学英国的中国青年朱兆瑞，花费3305.27美元周游了四大洲共28个国家和地区，历时77天。他还根据自身经历写成了《3000美金，我周游了世界》和《我如何获得40国签证》两书，在“驴友”中一举成名。日前，朱兆瑞带着11名情有环游世界梦想的中国游客，再次开始了历时25天的廉价环球自助之旅，把脚印留在了8个国家。不过，参与者对这次世界环游毁誉参半。朱兆瑞说“以后我绝对不会再组织类似的活动了!一个人走世界很简单，一堆人走世界很复杂。”

户外探险观察员评论

篇4

每个人都有选择自己生活方式的权利，这包括、政治倾向、处世风格。民主社会的基本原则就是尊重每一个人的自主判断、自主选择和自主承担。但教育是一项价值引导的工作，每一位老师，不管他称职还是不称职，都希望他的学生成为他所希望成为的人。我希望我的学生成为一个真正的知识分子。

知识分子是这样一类人：他除了能够用自己的专业知识服务于社会之外，还能够对超越个人和个人所归属的小团体的私利的公共事务予以真诚的关注。知识分子既不是传统意义上的士大夫，也不是一般意义上的读书人；既不是“一言可以兴邦”的谋士，也不是百无一用的书生。他们是关照着脚下的路并时常仰望天空的人，是可以运用自己的智识和良知增进社会整体福利的人。

获得了硕士、博士学位，并不一定就是知识分子。要成为知识分子，首先得具备一个学者的素养，这包括问题意识、文献意识和方法论意识。至于对本专业领域以及相关领域的知识积累的必要性就更不用说了。中国传统读书人比较强调博学，而不大重视创新，问题意识和方法论意识明显不足，这是中国近代以来文化落后的一个原因。

作为知识分子并不一定要具有圣贤人格，但知识分子有区别于社会其他群体的显著特征，用萨义德的话说，就是“能够面对强权说出真理”。所以，知识分子区别于非知识分子的地方就在于他的学术节操。他自觉地拒绝充当任何利益集团的“会说话”的工具，他唯一服从的只有真理和内在的良知，从而彰显其自由意志和独立人格。

这并不是说知识分子没有自己的私利，也不是要知识分子彻底放弃个人私利，而只是说知识分子要有自觉的社会担当，要自觉地去守护社会的核心价值。这就难免在我们的内心产生冲突，承受这种冲突所带来的痛苦，这也许是作为知识分子应付出的一种代价。在一次次的冲突中，我们有可能更真切地认清我们的使命与责任，不断地提升着生命的境界，并有可能最终达到至善。

追求生命的意义是知识分子的重要特征。在我看来，人的生命的价值就在于：在多大的范围内、多大的程度上给人以积极的影响。这其中有三个变量：影响人群的广度、对人影响的深度和对人影响的积极程度。一个人生命的价值就是这三者的乘积。而生命的意义是我们对于生命价值的内心体认。一个追求生命意义的人才可能是一个有生命境界的人。

茫茫人海中，按其生命境界可分为三类人：一类是为生计而奔忙的人；一类是摆脱了生存危机，甚至可以说生活富足，但在为种种欲望的满足而苦心钻营的人；一类是为自我实现而不懈地努力的人，这类人当然也是衣食无忧的。硕士、博士倘能就业，生计当是不成问题。那究竟你是成为第二类人还是第三类人，就取决于你个人的自我求取了。中国传统的士大夫也是讲自我修养和崇高人格的，如孟子讲“吾善养吾浩然之气”，但他们的终极目标是“内圣外王”。所以，在我看来，中国古代的人格理想，一是要求过高，二是目标过大，动辄就是“治国平天下”。这与我们今天讲的知识分子的公共精神和自我实现是大有区别的。

在全球化的时代，在民主越来越成为势不可挡的世界潮流的今天，“全球视野，本土意识，批判精神，民间立场”日益成为知识分子的学术取向。而这对于我们来说，并不是有良好的愿望就可以确立的，它需要伴随学识的积累和生命境界的提升。

有道是：“计利当计天下利，成名应成万世名”。这话当然也有要求过高、目标过大之嫌，但与大家共勉，我一时想不出更好的表述，“虽不能至，心向往之”吧。再长的路，一步步也能走完；再短的路，不迈开双脚也无法到达，这是一个再朴素不过的道理了。在我们短暂的一生中，每个人都只能在种种内在与外在的局限中做一点有缺憾的事情，能够有所执着、有所追求就好。愿这三年的学习生活真正有助于大家学问和生命的成长，在成为知识分子的人生历程中迈出坚实的步伐。希望和大家共同探索，共同成长。

篇5

“教师的专业幸福”区别于“教师的幸福”。教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看的，包括教师作为一般人的幸福，作为一种职业的幸福和教育活动主体的幸福，这种幸福是完整的，它涉及教师的全部生活和生命活动。教师的专业幸福是一种教育幸福，是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存的状态。按照一种“词典式顺序”，这种幸福必须排列在教师作为“人”的幸福和“职业”幸福之后，在满足前两者的基础上，才会有教师的专业幸福。如果前两者得不到满足，保障不了基本生存需要，教师的专业就不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虚幻幸福”。

幸福是一种令人满意的生活。满意是动态的，今日的满意会变成明日的不满意，从而又生出新的满意。因此，“真正的好生活应该是一种越来越好的生活，真正的幸福应该还原为生活得更好”。[1]教师的专业幸福是教师在教育活动中的好生活，这种好生活就是“教育生命的一种诗意栖居”，使教师在教育中过一种“生活的状态”，体现到生命的自尊、自由、自觉、灵性和创造，教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。

教师的专业幸福是一种精神幸福。教育活动是一种精神活动，是师生生命的交流、沟通和影响。不仅教育过程本身是精神性的，教育的结果也是精神性的，表现为学生获得知识技能以及身心健康发展。教师作为学生精神生命的缔造者，其幸福建立在学生的成长和进步上，从而使自己的精神生命得以延续和发展。这恐怕是孟子“得天下英才而教育之”作为其“乐”的主要原因。

教师的专业幸福是一种内生性的幸福。幸福之所以被作为人的终极目标，就是因为人是意义性存在，对意义的追求是人区别于动物的重要特征，也是幸福区别于快乐的重要原因。人的幸福的动力在于人有精神追求和内在发展的需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。有时候，没有物质生活的满足，只有精神和信仰的追求，如信仰宗教，也可以使人获得虚幻的幸福。虽然教师的幸福是一种全面真实的幸福，不过教师的专业幸福作为一种精神性幸福，源于教师专业发展的追求。心理学的研究也表明，当一个人以内在的价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，一个人的主观幸福感就会增加。相反，一个人饱食终日、无所追求、碌碌无为，感受到的不是幸福，而是厌倦、无聊、空虚。

教师的专业幸福是一种关系性的幸福。教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身，这种幸福具有主体间的关系性。教师幸福的关系性，一方面说明了教师的幸福不是单方面的，它离不开学生的幸福。师生之间通过文化交往，从而相互欣赏，体验到一种友爱、仁慈、宽容的幸福。同时，学生的成功是教师劳动的产品，教师面对这种劳动产品，体验到一种结果的幸福。在另一方面也意味着，教师的幸福也是双面的，既有奉献学生的幸福，也有收获自己的幸福。以往的研究多认为，教师的幸福是为他的、给予的、奉献的而不是索取的，并以“春蚕”、“红烛”、“人梯”等比喻教师的伟大。如果只是这样，就容易把教师的幸福工具化，丧失了教师应有的内在生命价值的重要一维。教师的幸福还表现在创造性的教育劳动也为教师带来了内在的尊严和欢乐，实现了教师的自我发展。教师不是“牺牲者”，教师的幸福不只是奉献，教师也是教育活动的“赢利者”，教师的幸福也在于他生命的自我发展。

教师的专业幸福是一种理解性的幸福。教师幸福的理解性是教师幸福的精神性与关系性的自然延伸。教师的精神幸福只有在师生关系中获得，而师生之间的关系，超越了单纯的认知关系和情感的关系，它所投入的是全部的人格因素，是完整的人与人之间的双向理解。“在理解中，主体之间相互开放，是两个心灵的实实在在的相遇，在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合”[2]。教师的精神幸福不仅在理解中生成，也是一种理解性幸福。大批在贫困地区工作的教师，他们只所以没有放弃，可能仅仅因为学生的一个问候、一句感谢、一个拥抱、一个深深的鞠躬，而被感动，在理解中他们获得了丰裕的精神幸福。一个得不到理解的教师，纵然有丰厚的物质待遇，也难以体现做教师的乐趣。

教师的专业幸福是一种创造性的幸福。创造性幸福，是具有创造性的或有所创造的生活的幸福，也就是取得了创造性成就的幸福。与创造性幸福相对的是非创造性幸福，也称为消费性幸福，它以消费别人的创造成果而获得的幸福。[3]表面看来，教师讲授的内容是别人的创造成果，教师并没有创造新的精神成果，教师的幸福只能是一种消费性幸福，不具有创造性。固然，在这个意义上，教师的幸福具有一定的消费性，但从根本上看，这种理解的偏颇是把教师定位为一个“知识的传递者”，而不是一个“精神生命的缔造者”。从前者到后者，教师从关注“知识”到关注“生命”，教师的劳动是以知识而孕育鲜活的灵性生命，因生命的差异，而使教师的劳动无论在课程内容的重组，还是在教育过程的动态生成上，都必须表现出创造性。成功的教育是教师为每个学生精心打造的“艺术品”，它饱含着教师无限的创造。教师的创造性幸福是教师劳动创造性的体现。

当然，如果没有满足前提的职业幸福，如经济待遇的提高，工作和生活条件的改善等，不可能有专业的追求和专业的幸福。从整体上来说，随着教师待遇的逐步提高，达到一定的临界值后，教师的幸福就逐步转化为专业幸福，经济待遇和工作条件已不是影响教师幸福的主要因素，专业幸福的影响因素成为主要的问题。

注释：

[1]江畅.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，1999：23.

[2]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：69.

篇6

1、生物是具有动能的生命体，也是一个物体的集合，而个体生物指的是生物体，与非生物相对。

2、生物具备合成代谢以及分解代谢，这是互相相反的两个过程，并且可以繁殖下去, 这是生命现象的基础。

3、生物由原核生物、真核生物及非细胞生物组成，包括动物、植物、细菌、真菌、病毒等，其特征是可以进行新陈代谢。

4、自然界是由生物和非生物的物质和能量组成的，无生命的(包括物质和能量)叫做非生物，新陈代谢是生物与非生物最本质的区别。

（来源：文章屋网 ）

篇7

关键词:大学生;生命观教育;内容;途径;价值;意义

中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0219-02

生命的存在是人的一切可能性的基础和前提,也是人类社会存在和发展的基础和前提。生命不是仅指个体的生物性存在,最根本的是指个体的社会性和精神性存在,具体而言就是指人的以生命为基础的社会实践活动以及由此而产生的生命的价值和意义。个体生命的存在具有唯一性、独特性和不可替代性,它的现实存在是个体实现自我的创造性价值的基础性条件。生命的存在是生命的最高原则,没有生命,就谈不上人的存在的价值和意义问题。生命观则是指人对生命存在、价值及意义的认识、理解和基本观点。人只有具备了自觉的生命观,才能热爱和珍惜生命,从而努力去实现生命的价值。大学时代是大学生生命观树立并逐步成熟的关键时期,而我们的大学教育在重视专业教育的时候,却忽视了本应该是教育最本质内容生命观教育。

一、大学生生命观缺失的表现

生命观不能自发的形成,而需要经过一定的教育。目前中国的大学教育却忽视了生命观的教育,因而导致了大学生生命观的缺乏,使他们不能正确地认识生命的存在和理解生命的本质。大学生生命观的缺失主要有以下几种表现:

缺乏对生命存在重要性的认识。人的生命的出现是一个奇迹。这个奇迹体现在两个方面:一方面是指人的生命是到目前为止生命体演化的最高、最完美的形态;另一方面则是指人的生命不仅具有像其他生命一样的类的特征,而且具有鲜明的个体性和独特性。但我们的大学生恰恰在这两个方面忽视了生命的存在。有的大学生考上大学后,不思进取,忽视学习,只注重物质生活的满足,过着像动物一样的生活,不能以人的生活方式把自己与动物区别开来。有一项关于大学生生命观的调查显示:约40%的大学生感觉到生命空虚和生活没有意义 [1]。而另有一些大学生则盲目崇拜他人,赶时髦和追求时尚,以他人的生活方式为自己的生活方式,完全忽视了大学生的历史使命和时代责任,忽视了应该以生命去创造属于自己的独特的生活方式和人生本质。

缺乏对生命存在价值性的认识。生命的价值包括两个层次:即生命的存在价值和生命品质。“尊重生命是最高的动机,尽管它似乎是愚蠢和无用的,但它是伦理学的最高原则,是目的本身,它的一切命令都具有自身的意义。” [2]从最一般的意义上讲,只要是人的生命,他就是有价值的,就应该被尊重,这就是生命存在的基础性价值。但这只是生命存在的最低价值,生命还有其存在的更高价值,这就是生命的品质。生命的品质指的是:什么样的生命是有意义的和更值得存在的?如何在生命品质的前提下衡量生命的价值呢?主要是指生命创造的价值大于自身消耗的价值。大学生对他人的死亡无动于衷,视他人的生命如草芥;或者只知道从社会索取而不知道通过生命的创造去回馈社会,都是忽视生命存在价值性的表现。大学生作为社会一个特殊的群体,他们的生命不仅是存在就够了,更为重要的是要通过生命的实践去超越生命的存在,实现生命的社会价值。

缺乏对生命存在超越性的认识。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的,这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的,它们无法完成对自身的超越;而人的生命是未定的,其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性,不自觉地把自己降为动物层次。他们或是被动享受社会提供的物质条件,简单地重复生命消费活动;或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。本来是具有超越性的人类生命,在这里被他们还原为重复的、线性的动物水平的生命。没有了超越本性的生命,不仅导致个人无法超越自己,更为重要的是也使社会的发展受到影响。

二、大学生生命观教育的主要内容

生命观是世界观和人生观的重要组成部分,是个体存在和发展的重要意识内容。生命观的缺乏不仅会使个体不能正确地认识和理解生命存在的价值和意义,还严重制约了其生命质量的提高和生命品质的实现。对大学生而言,生命观既是他们生命的存在观,又是他们生命的发展观,还是他们生命的创造观。在大学开展生命观教育,构建属于大学生的科学的生命观,离不开对生命观内容的科学确定。

生命存在观。人的生命与其他生命不同,它包括两个层次:一是物质形态的生命,即身体;二是精神形态的生命,即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段,是大自然演化的杰出成果,每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。从与动物的区别来看,只有人才有思想,而动物则没有;从与他人的区别来看,由于每个人的生活经历和人生经验不同,因此每个人的生命中都具有与他人不同的思想内容,这也构成了一个人是独一无二的永不重复的个体的特征。人还是人类社会存在和发展的重要的、基础性的条件,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在” [3]。正是这“有生命的个人”创造了历史,保证了社会的存在和促进了社会的发展。

生命安全观。前面我们已经提到,人的生命存在不同于动物的生命存在,动物的生命存在只是整体性的,没有个体性;而人的生命存在不仅是整体性的,更是个体性的。也就是说,人的生命存在具有个体的独立性和唯一性,同时人也能意识到自己生命的存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自己,会否定自己的本质性;没有一个存在者对自身来说是有限的。”[4] 老子早在两千多年前就提出了人应该“全生避死”的命题。因此,人的生命具有朝向未来的无限可能性,它会在自己的历程中不断地扩展和壮大,但其前提就是在生命存在安全的前提下。热爱和珍惜生命,就是要求大学生在认识和理解生命的基础上,把保存生命作为人生的最基本的价值,并以此为前提去充实生命的应有内涵。

生命超越观。实践活动是人类最本质的活动,实践以其超越性决定了生命中最根本的活动应该是创造,大学生应该通过社会实践活动不断突破生命的限制,实现生命的超越性价值。我们经常追问生命的价值和意义是什么,其实最简单的回答就是去实现生命的本质。作为人的生命本质的创造力体现在两个方面:一是生命能够在社会实践中创造出非生命的东西,实现马克思所说的人的本质力量对象化,达到改变和影响客观物质世界的结构和过程,从而满足人和人类社会生存和发展的需要;二是生命能够发展和壮大自身。生命从来就不会满足于自己存在的现状,它会不断地超越生命存在的现实,提升生命的创造力,以其超越性不断地更新生命存在的方式和内容。存在不是生命的根本价值和意义所在,生命存在是为了追求更有意义、更有品质和更有价值的生活。

三、大学生生命观教育的主要途径

大学生的生命观特别是科学的生命观不能自发地形成,因而进行生命或生命观的教育就成为培养大学生生命观的最主要的途径。怎样开展生命观的教育呢?或者说我们应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?结合国外生命观教育的理论和中国的实际情况,要培养大学生的生命观,至少应该从以下几个方面入手:

社会教育。现代人越来越依靠科学技术的进步,人成为了物质和科技发展的奴隶。在全社会致力于提高科技发展水平和改善人们的物质生活条件的同时,却忽视了对人本身的关注。一个正常的人类社会,应该是以人为中心,始终把人的发展放在第一位的社会;应该是尊重人的生命,给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养大学生的生命观,就是要全社会都来关注大学生的存在和他们的生命,形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会氛围。人生活在社会中,他的意识的形成和发展都离不开社会的影响,只有在一个以重视生命为基础条件的社会里,人才能形成真正的生命意识。因此,社会尊重生命的示范效应对培养大学生正确的生命观具有重要的意义。

课程教育。课程教育是培养大学生生命观的主要途径。结合国外和香港及台湾地区生命观教育的理论,实施生命观的课程教育应该从两个方面入手:一是以学校教育为主,在大学的思想品德课中增加有关生命观教育的内容;二是开设生命观教育方面的专门课程,让大学生接受系统化、理论化的生命观教育。因此,高校应该充分利用课堂阵地开展大学生生命观教育。

死亡教育。德国哲学家海德格尔曾经说过,人是向死亡的存在。死亡观教育是生命观教育最明确、最重要的内容之一。其实生与死是一体两面、不可分离的,死亡是依据生命而存在的,它是生命的一部分。生命教育必然包含了要人们学会怎样去应对死亡,正是因为死亡的存在,我们才需要生命教育。因此,从某种意义上说,生命教育就是从死亡教育发展而来的。人类只有真正开始思考死亡问题,他才能真正体会到生命的重要和存在的价值与意义。所以,有的学者主张用生命教育代替死亡教育,这是有一定道理的。

参与教育。参与教育其实就是实践教育,就是通过大学生的实践参与,让他们认识到生命的重要和生命观教育的必要性。参与教育主要是要求大学生多接触和了解社会,多参与到与生命活动有关的社会实践中去,让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值,从而使他们认识到生命存在的重要性,坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。

参考文献:

[1]徐颖,等.大学生生命观调查分析[J].卫生软科学,2006,(10):476-477.

[2][美]波伊曼.今生今世――生命的神圣、品质和意义[M].广州:广州出版社,1998:7.

篇8

    据2003年7月21日《成都晚报》报道：今年2月18日晚11时许，龙泉驿区某医院药剂师卢建国与同事孙洪来到龙泉镇星光大道草坪坐着聊天。毛刚和3名男子忽然走过来殴打卢建国，卢叫孙赶紧报警。孙刚掏出自己的诺基亚3310手机，与毛刚一伙的张峰上前抢走了其手机。正在殴打卢建国的毛刚等人见张峰得手，边打边逃离现场。卢将自己的手机递给孙洪让其报警，自己则朝毛等抢匪逃窜的方向追去。

    卢建国追至龙泉驿航天丁区205幢楼下时，拦下了毛，并与其扭打起来。毛刚先是用木棍和卢建国对打，后又掏出水果刀刺向卢，并呼喊同伙过来把卢"放翻".情急之中，卢建国一边夺刀，一边用手去捂毛刚的嘴，慌乱中不慎将毛的脖子卡住。据卢回忆说，他大概掐了十多秒钟。当时毛刚倒在地上还在动，他怕毛刚还要喊同伙帮忙，于是夺过其手中的木棍对其打了几下，便离开现场。法医鉴定毛系机械性窒息死亡。

    龙泉驿区公安分局以故意伤害罪（致人死亡）侦查，该区人民检察院以故意杀人罪提起公诉，卢的律师认为卢建国的行为应该属于正当防卫，且不属于防卫过当。

    [分析]

    一、 卢的行为不构成故意杀人故意杀人罪是指故意的非法剥夺他人生命的行为，具有三个特征：第一，行为人实施了剥夺他人生命的行为；第二，行为人实施这种剥夺他人生命行为时主观上是出于故意；第三，行为人实施的剥夺他人生命的行为是非法的，即没有相应法律依据，这一点区别于某些合法行为，例如公安干警执行任务击毙歹徒，以及公民依法实施的正当防卫行为等，这些行为虽然也是故意剥夺了他人的生命，但因具有法律依据所以不是犯罪，只要卢的行为是正当防卫就不是故意杀人。

    二、卢的行为不构成故意伤害（致人死亡）

    在司法实践中往往间接故意杀人容易与故意伤害致人死亡产生混淆：客观方面两者都实施了非法剥夺他人生命的行为，发生了致人死亡的结果；从主观上行为人都具有犯罪的故意；但两罪具有本质的区别，就是犯罪所侵犯的客体不同。故意杀人的行为人主观故意的内容是非法剥夺他人的生命，而故意伤害致死的行为人主观故意内容则是非法剥夺他人的身体健康权，两者的不同往往体现在犯罪行为人犯罪发生的原因、使用的工具、实施犯罪的方法、犯罪发生的时间、地点等方面。

    因为卢与死者事先并不相识，其不可能对毛产生致于死地的动机和主观故意。卢是在防卫过程中错手掐死了毛，而并非故意想致其于死地。掐脖子行为属于正当防卫应是无疑意的。不过，之后的打棍子，从法律上讲确实不太好确定。但因为卢当时面对的并不是毛一个歹徒而是一个团伙，按当时的情形，毛本人似乎已经失去了暴力侵害卢的能力，可卢的判断是毛还有可能喊他的同伙过来，这样考虑，可以认为卢的人身安全仍然在受威胁。 但从公安机关的观点看，认为卢的这种行为属于防卫不适时。

    其实，防卫是否过当和适时在具体案件中的认定十分复杂，毛建国身高、体重的悬殊比例、当时在场人员所站的位置以及刑事政策等诸多因素都有可能导致出现相反的认定结果。鉴于严重危及人身安全的暴力犯罪的严重社会危害性，为了更好地保护公民的人身权利，《刑法》第20条第3款规定对于在进行行凶、杀人、抢劫、、绑架以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪，采取防卫行为，造成不法侵害人伤亡的，不属于防卫过当，不负刑事责任。这就是无过当防卫，也称特殊防卫权，说难听点儿，毛被掐死了也是罪有应得。

篇9

世间万物在成长阶段都是以“简”存在。以人为例，常言道“人之初，性本善。”人在成长过程中，身体构造已然完成，内心和思想内涵的填充才是人“成熟”的标志。倘若以“人的存在仅为存活定义”这是对神圣生命的践踏。如果以这样的规则宣讲传世，缔造出来的只是“活人”。

人，存在固然是有着本质区别和探索的。以完成某项成就某项工作某种生命为基础。若，仅仅以人活着等死校正其意义，这违背了人存在和存活的理解。

显而易见，乾坤万物、日月星辰都有着存在的意义，并非仅仅是生存、繁荣、湮灭的生理代换。探索万物更应该从本质和存在过程出发，生命的结果也只是存在过程中磐涅的另一种“新生”。

万物或许以不同形式存在、或许存在于不同状态、或许相同形式和相似状态存在，这些都不影响对其生命结果的探索。归咎其源，这也印证了生命过程存在的意义。

既然，万物本身都有着自身的意义和本质追求。那么，对万物结果的探索，不能止步于生命的终结。每个生命都值得尊重和关爱，丝瓜和肉豆的藤须虽有着惊人的相似程度，两者生命的结果却差异较大。

不论是肉豆和丝瓜、不管是韭菜与韭菜兰。在生命过程中都有着相似的地方，这些因素极易被诱导成另一个生命结果。但是，出于对生命探索的尊重，你会发现，很多时间，相似的个性相似的经历相似的感同身受，诞生的却是差异较大的人生。比如，现代社会下，相同的人相同的社会接触相同的时间，却成不了优秀的“人”。囿于，这是个人对生命本质过程的探索结果。

篇10

1.生物教学的生命性

生命性是中学生物学科区别于其他学科最根本的特点，它是由生物科学研究对象的独特性决定的。自然界中生物与非生物的根本区别就在于生物能够进行新陈代谢，在此基础上表现出生长发育、生殖、遗传变异、生命活动的调节等生命现象。对于中学生物科学教育目标的研究和确定、课程教材的建设、教学的实施、教学的评价，都不能游离于生命科学的特征以外。所以应从生命性的视角审视生物学课程，通过教学实践提升学生对生命世界的理解，建构学生生命的价值和意义。

2.高三复习过程的有效性

在课堂中，学生作为一个个活生生的生命体，总带着自己的知识、经验、思考、需求、兴趣等参与课堂，并成为课堂活动不可分割的一部分，所以在课堂教学设计中要以学生为主体。高三生物复习时间就相当紧迫，任务又重。如何突出重点，上出新意，充分调动学生的积极性，高效率地完成复习工作，在有限的时间里让学生既巩固基础知识，又能提升解题能力呢？根据教学实践，我认为在教学设计中应注意以下五方面：（1）内容的组织要有一定的高度。可以从生物的本质特征理解生命性的统一以及生物所进行的生命活动。（2）知识的建构要有新的方法。要善于借助信息处理的方法帮助学生建构知识体系，如图表、图解、曲线图、思维导图及概念图等，提高复习的吸引力。（3）提问的方式要能激发起学生的求知欲，对于概念的辨析最好不要让学生简单地重复概念，可以设计判断或选择，直击学生错误的要点，让学生有一种豁然开朗的感觉。（4）立足课本，选好例题。典型例题的选择、解剖要有新的高度，要能紧扣知识点，并在分析时要求学生说出考查的知识点，这是一种积极的思维训练，类似于经常做“记忆体操”，充分体现学生的主体性，体现精讲精练的教学要求。（5）复习课中一定离不开当堂训练（即变式训练），一定要让学生有新的收获，获得成功的体验。

二、教学设计

1.生命的多样性和统一性

生命这么复杂、这么美丽，而生命与生命的连接点竟这么简洁，这个连接点就是DNA和基因。生命代代相传，就是通过基因把遗传信息传递给下一代的。正是基因表达原理的严谨美、简约美，保证了遗传信息传递的准确无误，从而造就了基因表达过程的有序美、和谐美，乃至创造出生命的绚丽与多姿。

【问题1】DNA通过控制什么来控制生物的多样性？

【问题2】DNA控制不同蛋白质的合成过程是相同的还是不同呢？你能通过实例来说明吗？引出DNA控制蛋白质都要通过转录和翻译过程，并让学生能够结合转基因技术（如乳腺生物反应器及利用大肠杆菌生产人的胰岛素、干扰素等）来感受生命的多样性和统一性。

2.突破教学重点、难点和易错点

（1）列表比较DNA复制、转录和翻译。借助于图表的形式处理信息，帮助学生建构知识体系。

对于“特点”提示学生从生命活动的高效性去归纳：DNA是边转录边复制，转录是边解旋边转录，翻译是一个mRNA上结合多个核糖体（每一个核糖体合成一条肽链），同时合成多条肽链，所以少量的mRNA分子就可以迅速合成出大量的蛋白质，从而可以促使生命活动的高效进行。

（2）化解教学中关于“密码子”的难点和易错点

【例1】（多选题）下列关于密码子的叙述不正确的是 （ ACD ）

A.密码子位于DNA上 B.1个密码子由mRNA上3个连续的碱基组成

C.每个密码子都有与之对应的氨基酸 D.密码子与相应的氨基酸发生碱基配对

通过此题学生可以理解密码子存在于mRNA上的三个相邻的碱基决定一个密码子，并引出对起始码、终止码，反密码子等问题的研究和探讨，学生通过回归课本，相互讨论来解决问题。

【变式训练】（多选题）下列有关RNA的叙述中正确的是（ ABD ）

A.有些生物体中的RNA具有催化作用 B.转运RNA的碱基组成不仅仅有三个

C.信使RNA上有多少个密码子就多少个转运RNA与之对应

D.在翻译过程中既需要mRNA，还需要tRNA和rRNA

通过此题，既能帮助学生联系必修1的酶的本质除了蛋白质外还有RNA，还能学生复习tRNA的三叶草结构，以及RNA的三种类型。

【例2】（2008年 江苏高考）下图为原核细胞中转录、翻译的示意图。据图判断，下列描述中正确的是（ ）

A.图中表示4条多肽链正在合成

B.转录尚未结束，翻译即已开始

C.多个核糖体共同完成一条多肽链的翻译

D.一个基因在短时间内可表达出多条多肽链

通过此题指导学生①如何从图中有效地获取信息②注意与课本P67图的区别③回应开始提高的特点―― 一个mRNA上结合多个核糖体（每一个核糖体合成一条肽链），同时合成多条肽链，所以少量的mRNA分子就可以迅速合成出大量的蛋白质。④对于原核生物，转录尚未结束，翻译即已经开始，体现了生命活动的高效性。

【探究】在基因工程中常用细菌等作为工程菌，请就基因表达的特点说明理由？（组织学生展开讨论）（细菌是原核生物无细胞核，转录尚未结束，翻译就已经开始，从而使代谢活动有序而高效，由于其代谢速度快，产生的转基因产物多，所以常作为基因工程的受体细胞）

请同学们联系基因工程中作为受体细胞还有什么特点？（对于转录和翻译过程中的碱基数目，及氨基酸数目等之间关系的计算可在评讲练习时讲解）

3.中心法则

中心法则是遗传信息传递一般规律的表示方法，了解了中心法则就大致理解了遗传信息的传递规律，所以我要求学生上黑板写出人体内的中心法则，两位同学上黑板写出了两种，我请学生评价。其实好多学生都写了第二种，当我要求他们评价时学生重新审题，找到了关键词“人体内”，通过学生的解释，大家恍然大悟！

【变式判断】病毒侵入宿主细胞后，在宿主细胞提供的逆转录酶作用下合成DNA。（×）

此判断主要目的是让学生回归课本P69对资料分析的再认识，从而让学生理解RNA复制酶和逆转录酶都是病毒自带的。

4.基因对性状的途径

通过此知识的复习，既是对前面所讲内容的高度概括，又是进一步把微观和宏观的生物性状联系起来，使知识升华、理解升华。结合课本实例让学生总结基因对性状控制的两种方式。

【例5】（多选题）下图为脉胞霉体内精氨酸的合成途径示意图，从图中可得出（ABD）

A.精氨酸的合成是由多对基因共同控制的

B.基因可通过控制酶的合成来控制代谢

C.若基因②不表达，则基因③和④也不表达

D.若产生鸟氨酸依赖突变型脉胞霉，则可能是基因①发生突变

此题检测学生对间接控制的理解，并让学生开阔视野，某项生命活动的进行往往需要多次基因的表达。

5.归纳总结

篇11

但是，我的这种自信，因为儿子的一句话而开始动摇。那天晚上，儿子在床上抱着小狗，突然非常认真地对我说：“妈妈，你知道吗？小狗每天晚上等我睡着之后，它都会自己一个人偷偷地爬出来，睡在被窝外面，它可真是不乖。”而真实的情况是：有的时候，是因为我怕磕痛儿子，而在他熟睡后把小狗拿到外面；有的时候，是因为儿子翻身、蹬被，而使小狗改变了最初的位置或姿态。我试着跟他解释小狗躺在被窝外面的真实原因。但是，儿子执意不相信，他宁愿、也坚持相信，小狗是自个儿钻出被窝的。

我突然有点担忧起来：作为5岁零8个月的孩子，应该已经能够分辨想像和现实的不同，也应该能够分辨玩具和活物的不同。也许在梦中、或者在想像中，儿子把这只小狗当成了活生生的小动物，但回到现实，怎么也不应该执拗地相信：这只绒毛小狗会“自己走出被窝”啊？孩子总是把想像当作真实该如何是好？这会不会影响他对其他事物的正确认识？对想像与真实的混淆，会不会扩大到生活中的其他部分？一个5岁孩子的内心世界，我如何能懂呢？

专家观点：妈妈放松心情，孩子更添快乐

五岁半的飞飞每晚抱着小狗入睡，他分不清现实中的小狗和玩具狗的区别，如果没有了小狗，飞飞会恐惧吗？孩子的内心世界，需要细细解读。

1　孩子拥有丰富的想象力

四岁左右的孩子常常会出现事实与虚构分不清楚的现象。比如，一个孩子可能告诉你：“爸爸给我买了一辆很漂亮的摩托车”或是“妈妈带我去水上乐园玩了”，甚至还绘声绘色地描述一番，而事实却并非如此。家长和老师会以为孩子在说谎或是吹牛，是一种学坏的倾向，于是便紧张起来，苦口婆心地讲道理，或者义正词严地进行训斥，认为一定要防微杜渐。但孩子决非存心，他们可能只是对所描述的情境或是对象极其向往、充满渴望，希望有一天美梦成真。通过幻想，他们感受到一种替代满足，甚至说出来与人分享。所以，成人应了解孩子的心理现象，耐心地解释和提醒，别加上莫须有的罪名，否则会伤其自尊、引起自卑。

2　孩子不能区别有生命和无生命的事物

“万物有灵”是孩子的另一种普遍的思维特征，他们不能区别有生命和无生命的事物，他们把意识和情感看作无生命物质的属性，认为每一样事物都像他们自己那样活动。4―6岁左右，孩子把对人类有用的任何事物都看作有生命的，太阳是有生命的，“因为它带来光”；山没有生命，“因为它不会做任何事”。

当然，到学前晚期，孩子的思维水平会有比较大的发展，其“合理性”和现实性也日渐突出。所以，飞飞妈妈的担忧又显得不无道理。

3　小狗是飞飞的情感交流物网

不过，我觉得飞飞妈妈的担忧有些过虑了。孩子对事物的认识和态度，除了受其思维发展水平的影响之外，还有很强的感彩。毛绒小狗对飞飞来说是一个替代依恋物，一个能给自己父母般温暖和安抚的对象，飞飞对小狗的感情已经远远超出旁人，别以为小狗只是一件玩具而已。也许，一个人的时候他和小狗之间还有许多的情感交流呢。所以，他宁愿相信，小狗是有情有性的，而不接受成人的所谓真实的解释。因此，不能单凭这件事推论孩子分不清现实和想象并为此忧心忡忡。

4　孩子也有脆弱的一面

对于男子汉的锻造，我觉得传统上，我们也存在着一个误区，似乎只有刚毅勇敢、无所畏惧才是男子汉的固有属性，而柔情和温存则不值得鼓励。其实，从心理健康的角度来看，我们应该正视并积极关照每个人都存在的心理上的脆弱，让孩子感受到充分的安全和温暖，然后才可以以此为基础，从容地面对世界。

5　妈妈要先减轻自己的忧虑情绪

飞飞妈妈应该反省一下，自己是不是一直隐隐约约都在担心单亲给孩子带来的负面影响？所以，稍有风吹草动，就会往坏处想？自己感受的孤独，也更多投射在了孩子身上？实际上，你的这种脆弱心理，更可能成为孩子健康心理的无形杀手。

所以，现在飞飞妈妈应该做的是减轻自己的忧虑情绪，因为这可能传染给孩子，让他更不安，更期望有所依赖。妈妈还可以给孩子更多陪伴，分散他的注意，让他能一点点减少对小狗的依赖。

为孩子身上发生的很多问题的忧虑，实际上来源于我们对孩子心理世界的一知半解，来源于我们“以己之心，度子之腹”而生的自以为是的误解。放松心情，其实孩子和我们都会增添更多快乐。

篇12

生育意愿与生育观是紧密相联的。中国实行计划生育政策30多年后，人们的生育观发生了很大的变化。这不仅是这项政策的结果，也是中国30多年社会经济发展的结果，我们甚至可以说，这是社会初步现代化的标志事件之一。

在世界上，即使有诸多的人口鼓励政策，美国和西欧等发达国家的生育意愿仍普遍较低，而在俄塞俄比亚这样的非洲国家，大部分妇女在生育期，会坚持把怀上的孩子都生下来。这其实是由其整体的社会发展水平决定的。以俄塞俄比亚为例，它的婴儿死亡率较高，而大部分劳动力都是在自己家附近从事农业生产，所以对妇女来说，生孩子成为了维持家庭实力的一种责任。

如果我们把目光投向整个人类历史，就会有更大的发现。尽管在国家层面，人口调控政策是现代社会尤其是人口普查非常流行之后的事，但是对一个家庭来说，计划生育（避孕）是自古以来的一个主题，不管是在古代希腊、古代雅典还是在古代中国，人们都一直在探索避孕的技术。

人类避孕的历史，其实就是人类的成长史。在古代，虽然贵族和上层社会流传着各种避孕的知识，但是这里面却包含着巫术、艺术等想像层面的东西，只有到了近代，在和口服避孕药发明之后，避孕才成为一门科学。人们不仅用这些手段来避免疾病（在欧洲主要是梅毒）的流行，而且可以让部分妇女避免她不想遭受的生育之痛。

避孕是人类的成长史，还体现在人们对权利的认知上。在中世纪，避孕一度被称为是“对生命的谋杀”，人们并不清楚避孕和堕胎的区别，而如今，全世界都能接受生育与否是个人的权利之一。

美国曾发生过多次围绕堕胎的争论。在胎儿几个月之内堕胎是可以接受的？这尚且有很大疑问。但是避孕却不再有任何疑问，它成为人类生活的常识。

篇13

【关键词】人学 生命教育 阶段性

人类生存的第一个前提是人的生命的存在。在人类发展过程中，必须重视和关注人的生命，关注影响人的生命的各种问题，这便产生了各界对生命教育的重视。通过生命教育，转变人们对生命的态度，转变人们对待思维方式、价值观念、生活方式、生产方式等的态度，让人们认识和理解生命的真正意义，正确对待生命。的人学思想主要是从整体上对人以及人的存在、人的本质、人的活动、人生价值、人性等进行研究的学问。笔者将从人学思想的角度出发，分析人学视野下生命教育的特点，从而对人学视野下生命教育的阶段性进行研究。

人学思想与生命教育概述

生命教育。生命教育主要是指围绕人生、生活、生命等问题而展开的相关知识的传授活动。生命教育的主要目的就是使学生激荡起生命中积极的因素以实现生命的价值。为此，要培养学生的生命意识，让学生认识和理解生命内涵、生命知识、生命意义等，从而抵达生命的核心诉求。通过生命教育，引导学生进行自我认识、自我实现、自我超越，实现其自然生命和社会生命的结合。让学生们认识生命发展的规律、了解生命的本质，看清自己跟社会、跟他人、跟自己的关系，做到理性认识生命、珍惜生命、实现生命的价值。

人学思想。的人学思想是关于“人”的思想，主要是从整体上对人以及人的存在、人的本质、人的活动、人生价值、人性等进行研究的学问。人学思想也是一种哲学，是一门研究人及其发展规律的哲学。人学思想认为，人是类的存在物，也是种的存在物，前者把人和动物的本质不同区分开来，后者把人与人之间的本质不同区分开来；人是自然属性、社会属性、价值属性相结合的产物。从人的属性出发，人学的产生是对以往人学理论的历史性革命。它把对人学的研究建立在历史唯物主义基础上，从人的社会实践及人所处的社会存在的条件中去研究人，这就为正确认识和把握人的本质、人性、人的发展提供了科学的前提和条件，因此不再囿于西方传统人学中的抽象人性论、抽象的理性主义和非理性主义之争等。

第一，的人学理论从社会历史发展的宏观背景下来认识人。马克思指出：“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”，同时，“也是个人本身力量发展的历史。”从历史发展过程中研究人性、个性与个人的发展，这就区别于抽象人性论、机械和庸俗唯物论。

第二，的人学理论从人类的社会化的角度或者说从整个人类社会来认识人。他说：“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类。”以社会化了的人类作为考察人的根本出发点，这就使人学和其他唯心主义人学相区别。

第三，人学理论从对世界的改造进程中人所发挥的主观能动性方面来认识人。人学最基本的特征就是把人的本质看作是实践的。这样，不论从人学的出发点或人学的本质特征来看，都使其成为最能从根本意义上充分体现具有时代特征的人学观。

这就可以看出，马克思把对人学理论的研究提升到了一个新的高度从而启发了我们从新的角度来认识人。人学思想所阐述的人的生命具有“实践性、现实性、社会性和创造性”，体现了它对人生问题的观照：实事求是、革命进取的人生态度、追求个人价值与社会价值统一的人生价值、人的自由而全面发展的人生目的。它代表着现代人学研究的正确方向，为我们更好地树立正确的生命观，合理有效推行生命教育，指出了正确的道路。

人学视野下生命教育的特征

对生命的关怀。按照人学思想，生命教育应该重视对人生命的关怀，将生命关怀渗透在教育教学理念中去。在目前的学校教育中，将教育看成是培养社会经济发展的工具，从而仅仅重视学生的社会工具价值，而忽视了其生命价值。这严重违背了马克思关于生命的本质及其发展规律的人学思想。所以，在现代教育理念下，实行生命教育必须认识到生命的超越性、社会性、现实性和主体性等特性，客观把握生命存在这一事实，以生命存在与发展为宗旨，为人们生命的生存和发展提供思想资源。因此，在生命教育中，必须积极关怀学生在爱情、生活、人生发展等方面的情况，让学生们自觉感受到生命的温暖。遇到挫折的学生，对生命的关怀更为重要。人学思想让人们认识生命存在的本质以及追求和发展的方向、规律，这也就明确了生命教育的出发点，即关心人的生命，关注学生对生命的认识。

对人生价值的关注。根据人学思想，生命教育应该从客观存在的人出发，引导人们了解“人之所以存在是因为其价值”，让人们理解生命存在的本质以及生命发展的价值和意义。因为，在人学思想看来，人本质上就是社会存在物，人的存在主要体现在社会生产、交换、交往等实践活动中，包括物质的和精神的，因此，人存在着必然的社会性。那么，人学视野下的生命教育不但需要站在实践的角度考虑人存在的社会价值，而且还要考虑实现其社会价值的基础—人的价值。具体到实施生命教育，就是要看到每个学生生命的存在与发展，看到学生生命教育这一实践活动的价值，而不应该把学生仅仅看作是活动的客体或者对象。

对人性完善的要求。根据人学思想，生命教育应该通过促使人的各种属性的完善来实现其全面发展，其包括人的精神属性、社会属性、自然属性的完善，统称为人性完善。具体的说，人学视野下生命教育要求从现实的人出发，以人的自由和全面发展为目标。因此，生命教育必须考虑学生的自然属性、社会属性、精神属性等人性的完善，也就是要实现他们在这三方面的协调发展和完善，使学生在处理与自己、与社会、与自然的关系中能彼此包容、互相适应，得到幸福。

人学视野下生命教育的阶段性

根据人学思想，生命教育的特征主要表现在对人生命的关怀、对人生价值的关注、对人性完善的要求等方面。而在生命教育实践活动中，必须实施阶段性的渐进教育，即实行自我认识、自我完善、自我超越的教育路径，来构建生命教育体系。

自我认识阶段：加强学生生存品质的培养。人学思想的最基本观点就是人的生命存在着超越性、社会性、现实性、实践性，生命是客观的社会存在物。因此，人学视野下的生命教育首先应明确学生对自己生命认识的目标，也就是培育学生的生命意识。其次，帮助学生正确的对自我进行客观的理解，选择其自我生成的环境，对自我进行真正的认识，并明确自我发展的方向。再次，帮助学生们正确对待困难和挫折的一面，积极引导他们的主观能动性的发挥，让他们在失败和挫折中发现自我、感知自我、认识自我，并挖掘自我的潜力，使其生命的价值得到提升，得到社会的肯定和承认，同时追求到自我的幸福。

自我完善阶段：加强学生生活品质的培养。根据人学思想，人的生命具有超越性，这主要是由于人相对于动物来说，其生命是一种不特定的，是一种不完善的。人出生时并不具备维持自身生存的任何技能，人要想生存必须自己创造、努力争取维持生命所需的各种物质、精神方面的东西。即人从生命降临，就需要进行不断的完善。人必须进行不断的学习、探索、创造才能获取其生存所必需的以及适应不断变化的社会环境。生命教育的目标之一就是引导学生自我完善，指导学生自我完善，从而加强其生活品质的培养，让学生通过发挥自身的主观能动性，创作属于自己的生活条件，提升其自身的生活品质，寻找属于其自我的幸福。

自我超越阶段：加强学生人生品质的培养。生命教育的意义在于通过引导和启发学生在认识到自身生命具有自然属性的基础上，促使他们追求生活的意义，实现其社会属性和精神属性。生命教育不但要引导学生们对现代生存技能与知识的掌握，追求其物质上的需要，同时还应该引导学生们在思想上的升华、心灵上的陶冶、智慧上的启发，让他们感悟生命的价值、生活的意义，实现自我超越，提升人生品质。

综上所述，人学思想视野下的生命教育主要表现在对人生命的关怀、对人生价值的关注、对人性完善的要求等方面。而在生命教育实践活动中，必须实施阶段性的渐进教育，即实行自我认识、自我完善、自我超越的教育路径，来构建生命教育体系，其中，在自我认识阶段，加强学生生存品质的培养；在自我完善阶段，加强学生生活品质的培养；在自我超越阶段，加强学生人生品质的培养。即在人学视野下展开生命阶段性教育，阶段性、层次化培养学生生存品质、生活品质、人生品质，让学生们认识生命发展的规律、了解生命的本质。

篇14

坂田甚内是国际著名陶艺大师，1943年出生于日本东京，1964年师从于日本泰斗级陶艺大师加守田章二，他创新使用LED光源和树脂材料进行作品创作，在陶瓷的制作和研究上有非常深厚的造诣。其作品被大英博物馆、佐久间现代艺术博物馆、弥一会津纪念馆、洛克菲勒基金会等机构收藏。

坂田甚内与中国甚有渊源，2011年，在世园会长安塔中举办的国际陶瓷玻璃作品展中唯一一位外国艺术家作品，就是是坂田甚内的代表作《始动》（又称《金箔丸钵》）。作品是一个高30多厘米，直径40多厘米的大钵，大钵外壁像海螺外表一样的波纹状，颜色是黑褐色陶体本色，内壁则是金碧辉煌，用金箔贴嵌，用抽象的圆形概念作为主体，用黑色和金色来突出阴阳、平衡。吸引了来自全国各地的爱好者心向往之。

第一眼看到坂田甚内大师的作品，会深深地被他那图像背后的力量所震撼。他很擅长运用现代手法表现对宇宙、对历史的认识。

“婆娑罗”系列非常美丽，玻璃晶莹剔透，色彩鲜亮，脉络清晰。与其说精致，更可以说是惊艳，体现出的生命力，宛如一幅精品画作。坂田甚内从2000年开始从事玻璃艺术的创作，将中世纪至今以至未来共通的精神力量融汇到了作品中，我们在作品中不仅看到了美，更看到了美丽背后的力量。

陶器作品是坂田甚内主要的艺术创造内容，豪放大气，粗放之中精巧玄妙无处不在。从制作时的力度拿捏，温度把控到成型后最充分的金箔的使用，再到黑色和金色的比例协调，每一个微乎其微的细节都在大师的手中打造成一个顶尖的奢华艺术品。

研究过坂田甚内其他的作品，不难发现，波纹在他的作品中得到了最常的体现，似掌纹，如祥云，区别于平滑物无聊的光面设计，这些纹理的巧妙运用，大大提高了作品的质感。这是作者使用自己制作的特殊木梳所绘制出的世界上独一无二的涡卷纹样，称之为“深甚纹”，由此来代表他由中国五行哲学思想中所理解的金木水火土与生命自然的关系，并以此来表达宇宙的浩瀚无穷的概念。

一位大师的作品受到推崇，往往不只是因为作品本身，还有一部分原因会来自艺术家。坂田甚内从日本古代文明中的绳文凸起获得灵感，但并非模仿其造型。而是从远古造型中传达出的生命的力量，寻找创作的出发点，从而不断在陶艺作品中展现自己对生命的理解。他说：“我作品表现的是一种原始的动力，我的灵感来源于宇宙大爆发，生命有很多细胞是看不见的，波纹主要是表现自然界的变化，宇宙也是在暗潮汹涌的变化中突然爆发出来的，作品也就叫始动，就是一切开始的原点的创意。”

我们常赞扬一些文人墨客“胸中有山水”，而从这番话中可以看出，坂田甚内则是一位胸中藏着宇宙与生命，手中创作着自然和生命神奇力量的一位艺术家。当我们问坂田先生什么是“大爆炸”？什么是“记忆绳纹”？什么是日本原生文化的基因？什么是生命的起源？他给出的答案是土。他热爱泥土，甚至说是痴迷与那种手掌与泥土耳鬓厮磨的享受，他倾尽全力赋予泥土不同的意义，用宇宙和生命为它加冕。

坂田甚内的作品总是能够给人无穷无尽的想象，作品的背后是对生命的探索和对历史的反思。在他的作品面前驻足，总能惊叹于清新背后的雄厚力量。坂田先生称“我把敬畏，我们的思想，作为一个深度，生命从宇宙的底部延伸”。