中小教师培训精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇中小教师培训，期待它们能激发您的灵感。

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【关键词】培训模式 监督机制 教师培训

新课改的实施对中小学教师的教学模式和教学技巧提出了新的要求，对中小学教师的培训工作也提出了新的思路。师资培训工作的成败与否是课程改革工作成败的关键。学校教育是培养人才的主要途径，学校能否健康持续发展，关键看一个学校的教师素质，因此，教育部门对教师的培训工作越来越重要。

一、中小学教师培训工作存在的问题分析

1.教师培训工作的针对性不强是造成教师培训实效性不高的一个因素。我国目前不同的地区由于经济发展的不平衡，师资队伍建设的投入也不一样，直接导致不同地区的教师队伍的整体水平差别很大，特别是在对中小学教育中各学科前沿知识的掌握、新的教育理论的把握、新式教学仪器的应用等方面表现更为突出，但是这种差距在“新课改”的师资培训中没有得到体现，很多的培训内容发达地区的教师早已掌握，但是经济欠发达地区的教师了解的则不多，这种缺乏差异性的培训直接导致培训的针对性不强，整体效果较差。

2.传统的培训模式导致教师培训的实效性不高。长期以来，我国的中小学教师培训一直延续自上到下的传统模式。这一培训模式导致培训的目标过于抽象、空洞，缺乏清晰、准确的目标定位，参训教师不能明确自己的专业发展方向和定位；培训内容出现“空、虚、玄”现象，随意性强、主观臆想的成分比较多，过多的强调教学理论和学科知识的灌输，脱离了教学实际，缺少可操作性的内容；对于教师在实际教学中遇到的问题不能给与有效地帮助。这种传统的培训模式极大地挫伤了教师参加培训的积极性，最终导致中小学教师的培训工作流于形式。

3.培训过程和结果缺乏科学合理的培训考核制度。教育行政部门对中小学教师培训工作缺乏科学合理的、有效地评价激励制度。在中小学教师的培训活动中，因为培训监督管理机制的不到位，对参训教师没有形成约束力，导致多数教师参加培训只是为了完成任务而参加培训。所以，一些学校的教师不仅没有自己的培训目标，还常常把培训当作一种负担来对待。学校和教师对培训工作的不重视，教师对培训工作也不积极参与，培训的实效性自然就会降低。

二、提高中小学教师培训实效性的策略

1.建立差异化的培训体系。区别对待、差异化培训，殊途同归的多样化教师培训方式是“新课改”背景下中小学教师培训最有效的途径。重点应从学校实力的强弱、当地经济发展水平高低、学校特有的价值理念、教师本身的差异等几个方面加以区分。尤其是针对教育水平相对薄弱地区的教师一定要采取切合实际的教育方式，使他们听得懂、学得会、用得上。在此基础上为教师们铺设一个宏观的学习思路，引导他们由表及里，由浅及深的学习，可以起到事半功倍的效果。

2.采取多种培训模式，调动中小学教师培训的积极性。针对当前中小学教师培训低效的问题，我们可以尝试搭建教师“终身学习”的立交桥，促进各级各类教育横向沟通，纵向衔接，给中小学教师提供多次选择的机会，满足个人多样化的学习和发展需求。根据不同参训对象的受训期望组建有特色的学习团队，以此确保培训活动的系统性、时效性和高效性。

3.提倡教学资源多样化，改革教师培训的方法。在中小学教师培训中要根据成人实践经验丰富，理解分析能力和自学能力强的特点，开展专题讲座、主题研讨、经验交流、案例分析、实践反思等多种形式，把以灌输知识为主的培训方式转变为自学、研讨、实践、研究、相结合的多种多样的培训方式。能够让教师在培训中对自己的课程和教学经验做出反思，在个人反思的基础上进行培训，在培训中拓宽研修视野。

4.建立科学合理的教师培训监督机制，激发教师参加培训的激情。教育部门要建立起教师培训检查评估体系，把过程评价和结果评价结合起来，一方面要教育部门要对教师个人参加培训的过程进行监督，确保培训时间的充足。另一方面，教育行政部门要把教师培训的效果作为评价培训和教师素质提升的一个重要依据。最后，要建立相应的奖励制度，把教师参加培训进修的成绩作为教师晋升职称和评优选模的一个重要因素，形成有效的激励机制，充分调动中小学教师培训的积极性和主动性。

总之，教育改革与发展对教师队伍建设和素质提升的要求越来越高，这就要求我们的中小学教师培训工作要以“国培计划”为标志，认真探索和研究教师培训的规律，进一步提高教师培训的质量，促进教师向专业化发展，使培训工作更好地服务教育，支持教育。

参考文献：

[1]黄伟.E-Learning:教师培训的新途径[J]教育理论与实践.2009 (36).

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关键词：案例教学；教师培训；能力结构

案例教学起源于美国，最早被运用于医学界和法学界，20世纪20年代美国师范教育引入案例教学，目前案例教学在西方国家已经发展得相当成熟。我国引入案例教学开始于20世纪80年代，随着人们对知识增长方式认识的改变，案例教学也逐步引起教师教育领域的关注，目前正处于研究与应用的过程之中。我国教师培训中普遍存在着重知识轻能力的现象，案例教学以能力培养为主，它的“着眼点在于学生创新精神和实际教学能力的发展”，它不是将教育理论以抽象的、枯燥乏味的教条形式呈现在受教育者面前，而是“把一些真实的典型教学事件或问题情境展现在学生面前，要求他们设身处地像一个成熟的、老练的教师那样去做出反应，从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理到大量的各种各样的教学实际问题的机会……”中小学教师在这样的实践中，不仅可以形成新的理论视野，增长案例分析的技能技巧，还能在探索中思考理论如何运用于教学实践，从而促进理论与实践有效整合，改善中小学教师的能力结构。

一、案例教学能提高中小学教师的课堂教学能力

教学能力是教师专业发展的核心，也是教师培训的关键所在。中小学教师的课堂教学能力既有赖于亲历亲为的教学实践，更与他们的阅历和教学经验的积累密切相关。教师培训中采用案例教学就是以案例为主要教学内容，这一教学内容的特点之一便是可以丰富学员头脑中的案例知识，它既能为学员提供各类优秀的教学设计，也能为学员提供反映目前中小课堂教学中典型问题的设计环节。案例教学中案例教师选用的案例一般都具有时代性，其中展示的矛盾或问题是当下人们所普遍关注的，也是其他教师可能遇到的。如目前所关注的“如何培养学生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重学生的独特体验又关注文本的价值取向”“如何在课堂教学中实现‘三维目标…“如何坚持发展性评价”等。通过对这些案例的研读和分析，学员能了解新课改关注的主要问题，当他们自己进行课堂教学设计或实践时，案例情境会在头脑中不断再现。这些案例情境能使他们对科学的、艺术的课堂教学的理解更形象、更具体。可见，案例教学是中小学教师提高教学能力的有效途径。

二、案例教学能提高中小学教师分析并解决问题的能力

中小学各科教学都有适合本学科的一些教学原则和方法，但具体的课堂教学永远都是不确定的。虽然教师的教学设计可能会存在一定问题，但主要是由教育对象的特点决定的。因此对中小学教师来说，学会针对具体问题进行分析决策的能力就显得尤其重要。在教师培训中学员通过阅读案例不仅可以在观摩中了解当前中小学教育教学实际，而且他们可以通过分析案例在交流中学习，在讨论中增长智慧，提高解决教学实际问题的能力。培训者实施案例教学的直接目的也不是为了讲清楚某一教学原理的基本观点，而是要对所选择的案例进行多角度的解剖，引导中小学教师运用教育教学理论知识，围绕案例展开充分的讨论。寻找解决问题或重新进行教学设计的方法或途径。学员在这一过程中学到的不再是本本上的教条，而是活的知识以及分析问题、解决问题的方法和能力。案例教学的过程实际上就是引导中小学教师学习如何分析、解决教育教学实际问题的过程。

三、案例教学能够培养中小学教师的研究意识和能力

目前，普遍认为教师不应再是教书匠，而应成为研究型、专家型的教师，一定的研究能力是中小学教师必备的素质。案例教学的过程是学员就一定问题进行研究的过程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小学教师围绕一个专题进行研究。如发展性评价专题、自主学习专题、合作学习专题、研究性学习专题等等。案例越典型，揭示的规律就越深刻，蕴涵的道理就越有回味，也就越具有研究价值。但无论多么典型的案例都要蕴涵在复杂的教学情境之中，学员必须认真感受这一情境，经过自主研究、小组讨论研究和全班交流等环节，多角度地考察案例中所提出的主要问题，创造性地找出隐藏在表面情形后的更深层的教育教学问题。培训者引导学员分析案例的目的不在于得出解决问题的标准答案或最佳答案，而在于培养他们的研究意识和研究能力。因此，郑金洲指出：案例教学“把教学转变成了一种特殊的研究活动。”

四、案例教学能提高中小学教师的反思意识和能力

随着人们对反思在教师专业发展中重要作用的认识日益深化，培养反思型教师逐步成为教师培训界的一种共识。教师不应是以往的那种教书匠，而应成为研究型、学者型或智慧型的教师，教师要经常性地对自己的教学实践和隐藏在这种实践背后的教学理念进行深思，并在此基础上改进自己的教学。这其中的关键是教师要具有强烈的反思意识，有学者指出，案例讨论之所以适于促进学员的批判性反思是因为它包含有对话。案例教学是在师生对话和生生对话的过程中展开的，通过对复杂的教学情境的分析、阐释、倾听和质疑，中小学教师不仅可以对案例内容进行反思，而且也可以对自己的分析、决策进行反思。“无论是在职教师，还是未来的教师，通过讨论案例当中涉及的各种各样的问题，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待，从哪些方面着手，同时也掌握了如何对自己的教学进行反思”。案例中常设有一个或多个问题情境，或者是引人入胜的，或者是发人深省的，有时还包含有解决问题的方法和技巧，体现矛盾解决过程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的问题或解决方法一般都具有“两难”性，如小学语文教材中有《落花生》一文，教师一般都会问学生“喜欢做花生那样的人还是喜欢做苹果、石榴那样的人”，对于这一问题学生的独特体验往往与文本的价值取向不一致，而《课标》指出既要注重文本的价值取向，也要尊重学生的独特体验，教学中常常会为此陷入两难境地。案例教学能把这种“两难”状况真实地反映出来，学员在分析案例的过程中不仅会结合案例中提出的问题反思执教者的教学行为，还会不自觉地反思教学实践本身，反思自己对教育教学理论的理解，反思教师在课堂教学中的作用，以及教师如何引导才能使教学走出“两难”境地等。因此，中小学教师培训采用案例教学法能引导他们反思自己的教育知识和教学过程，形成经常对自己的缄默性教育知识进行反思的习惯，有助于反思意识的培养和反思能力的提高。

五、案例教学能够培养中小学教师的合作意识和能力

当今社会合作意识和能力越来越受到人们的关注，这不仅是因为我们不会合作，更重的是我们缺少合作的意识，而案例教学的过程正是培训者和学员通过合作解决教育教学中具体问题的过程。从案例教学实施的步骤来看，一般包括课前准备、课堂实施和课后巩固三个阶段。课堂实施阶段是案例教学的主体。一般包括呈现案例、个人阅读案例、小组讨论、全班讨论和总结评价五个环节。小组讨论是小组成员合作的过程，全班讨论是全班学员合作的过程，一般将这两个环节合称为案例讨论阶段，主要包括讨论疑难问题、提供备择方案和讨论如何实施三个环节，此阶段是课堂实施的主要阶段，也是培训者和学员共同合作解决问题的阶段。可见，案例教学的课堂实施过程主要以合作的形式为主，学员分析案例的过程也是他们增强合作意识，掌握合作技能、技巧的过程。

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关键词 农村中小学教师;远程培训;电子白板

中图分类号：G451.2 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）03-0016-02

现代远程教育是随着现代信息技术的发展而发生的一种新型教育形式。是利用计算机网络和多媒体技术，在数字化环境下进行的教学活动。在农村中小学，以计算机为载体的远程培训已经走进了日常生活，并在教师提升自身素质及教学能力方面扮演着越来越重要的角色。自2010年的“农村中小学教师教学技术远程培训”“农村中小学教师教育技术能力远程培训”到2013年的“农村中小学教师新课标起始年远程培训”，再到正在进行的“中小学教师网络研修与校本研修整合培训”，笔者参加了四次规模较大的远程培训。与传统培训形式相比，农村中小学教师的远程培训既有突出的优势，也存在着明显的不足。

1 在提升农村中小学教师素质的各种培训形式中，远程培训适应性更强

可以自主掌握学习时间和学习地点 对农村中小学教师实施远程培训，打破了学习时间和空间的限制，适合教师的职业特点。农村中小学教师的教学工作任务比较繁杂，且工作量大，很难有较长时间集中参加固定时间、地点的培训。而远程教育形式正好弥补了这一不足。以笔者正在参加的远程培训为例，本次培训共分五个阶段，每一阶段都有相应的时间段要求。教师们可以在相应的时间段内自主安排学习时间与地点。如果当天的授课任务比较紧凑，可以考虑在午休时间学习;如果整体都比较忙，可以考虑在第二天学习;如果在校期间没有空余时间，可以考虑下班后学习。既规划统一又能适当兼顾，满足了不同教师对学习时间的不同需求，很受参训教师欢迎。

开设课程齐全，覆盖面广 除了教育学、心理学等一些各科通用的内容外，广大农村中小学教师更期望得到一些与本学科相关的培训，涉及到不同阶段、不同学科。利用现代信息技术的远程培训恰好能解决这些问题。选取各科名师授课，汇集名家智慧，精心制作成培训课件，集中保存为网络资源，参训者只要登录相应的网站，就可以随心选取本学科内容或研修自己感兴趣的学科，不受空间、场地限制。而且在网络环境下，教育资源可以被不同地域、不同时间段参训的教师们所共享，覆盖面远远大于传统培训形式。

按需进修，反复揣摩 教师专业素养提升不可能一蹴而就，对于教育理论和技能的掌握需要反复学习，对于一堂优质课的理解和内化也需要反复观摩、品味，囫囵吞枣是不能得其精髓的。如“电子白板的高级应用”“Flas的具体操作及应用”、现代信息技术与学科整合的具体案例等，对于那些基础薄弱的广大农村中小学教师来说，听一两遍课程往往不能很好地掌握，需要听三至四遍，甚至更多。即使听懂，在具体应用过程中又会出现这样那样的问题，也许还需要重新去听课，以便找到解决方法，与教师日常授课工作同步的远程培训则很好地解决了这一难题。参训教师可以在听课后及时实践，在应用中掌握操作技能，遇到问题后也可以重新回归培训课堂寻求答案，或与网上的其他学员探讨，使问题得到最快、最完美地解决。

2 远程与传统培训模式相比的不足之处

农村中小学教师对远程培训的模式不够适应 网络培训与传统培训有很大不同，缺少传统的学习环境，培训者与参训学员在时间和空间上相对分离。再加上农村中小学参训者对于网络使用技能掌握不足，会使参训教师对于远程培训表现出一定程度的不适应。

农村中小学教师远程培训的质量监控体系不健全 健全合理的评价机制是保证远程培训良好发展的保障。可是当前进行的远程培训在成绩评定方面还不够完善。现行的学员成绩主要由培训时间和其他研修活动（学习日志、上传资源、作业、关注他人、发表评论）两部分组成。关于培训时间积累的监控主要由每15～20分钟的问题对话框来完成，还不能切实保证学员进行有质量地学习。“挂网不学习”“代培――一人看几台机器”的现象很普遍。在活动开始后和结束前突击学习的也大有人在，其余时间则不闻不问。对于其他研修活动的学分积累也难以考察学员的学习质量和成果。很多人都是在网络上“搜索、复制、粘贴”了事，距离使教师专业素质、掌握知识和技能的培训目标还有相当差距。

农村中小学设备落后也影响着教师远程培训的效果 笔者所在地区农村中学、农村小学中心校建有微机室，教师可以在工作之余在校学习。农村小学的各“村小”则没有建设微机室。村小教师只能选择在家培训，家中没有电脑的则无法参加培训。这样便使请人代培成为这些教师的普遍做法。有的学校即使有微机室，却不是每一台电脑都配有耳麦，培训时只见其人，不闻其声，也不是每一间教室都配有多媒体设备，教师若要在课堂上使用，则需集体搬到“多媒体教室”中去，兴师动众。如此则严重影响着农村中小学教师的学习和应用热情。

3如何扬长避短，提高农村中小学教师的远程培训质量

转变培训理念 农村中小学教师普遍感觉：现在的学生不像以前那么好教了。随着现代信息技术的发展，学生获得新知的渠道越来越多，对教师的要求也越来越高。作为教师，不但要有扎实的专业知识和敬业精神，还要自强不息、终身学习，更新自我，充实自我，以适应不断变化的外部环境和你所面对的学生。针对农村中小学教师的远程培训可与每一个人所任教的学科相契合，是提升自身素质的绝佳平台。农村中小学教师要克服培训的功利性，严格自律，严格按照学员学习计划的要求参加培训。

完善考评机制 完善的考评机制也是提高农村中小学教师远程培训质量的有效手段。考核评价的目的在于督促教师学习，以评促学，激励实践。如果考核的门槛过低，致使学员在敷衍了事的情况下仍能通过，就会弱化参训学员努力参与的动机，达不到培训目标。

现代信息技术支撑下的农村中小学教师远程培训，其最终目的是提高广大农村中小学老师的专业素养，掌握教育技能。虽然具体实施还需要优化和提高，但是，其自身的强大优势必将使此种培训形式长期存在并日臻完善。作为教师，应该积极地进行自我调适，切实转变观念，扎实参加培训，不断提升自身专业素养。

参考文献

[1]费振新.教师全员培训若干问题探析[J].中小学教师培训，2013（1）.

[2]刘淑文.透视中小学教师远程培训[J].中小学电教，

2012（10）.

[3]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].远程教育，2011（5）.

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为此，我们用了两年的时间，在提高中小学教师培训的有效性方面做了积极的探索和尝试，取得了一定的经验，形成了以下一些具体可操作的培训模式。

1.以学科分班制为单位的探索。采用分学科小班制的形式确保了培训的时空和课程有计划的实施，避免了高中、初中、小学、幼儿园教师共聚一堂，表面上看热闹非凡，实质上其背后却极度不和谐的局面。班级的成员来自不同学校，他们有不同的学科背景、学校文化背景，能真正实现相互间经验的分享和智慧的挑战。另外，在培训班中，教师们结识了许多新朋友，形成了友好的学习共同体。许多老师在长期的教学中积累了丰富经验，形成了自己的教学特色，在每一次的小组活动、课堂展示、专题讨论、头脑风暴中都能施展智慧和才华。同时在课程内容设置方面更具针对性，班级组织和教学事物上更便于管理。

2.专家与一线教师结合是提高培训质量的一项有力措施。培训班采取与各类院校合作的形式，两年中邀请了教育部、北京师范大学、华东师范大学和省内的许多院校的专家教授，特别是有几位在国内学术界享有很高声望的著名博导，如华东师大戚业国教授、北京师范大学毛亚庆教授、云南师大教授、EEPO创始人孟照彬教授等作学术专题报告，邀请了上海、江浙一带和本省一些有造诣、有特色、有风格的优秀中学校长、特级教师进行学科指导、谈为师的认识和经验，邀请市教科所教研员谈教育科研的方法和途径。专家与一线教师渊博的知识素养，昂扬饱满的激情，丰富的实践经验等都能激发了参训教师的学习积极性和主动性，使他们不仅仅对自己的教育教学得到深刻的理解和认识，更为他们教学生涯指明了新的方向，让他们“走近名师”，开阔思路，成为激励他们不断求索的力量源泉。

3.举行研讨式、论坛式和对话式的互动活动。传统的模式是把教师集中起来，采用班级授课制的方式，要求他们成为“学生”来接受培训，缺乏参训学员与教师面对面的交流和探讨，缺失了互相间的智慧与智慧的交流、知识与知识的互融。对此，我们采用“示范课”、“研讨课”、“说课”对教师进行培训。老师们就教学中的重点、难点、关键点、弱点、疑点等处展开共同研讨，对本课的设计理念、特色、教学思路、教学过程安排等处，通过课堂观摩、说课、评课等形式，教师充分发表自己的看法。如我们举行的学科高峰论坛活动中，要求参训教师用个人提供的教学案例上示范课，进行集体点评，大家踊跃发言，总结出上课的优点、长处，同时分析不足，并请来自上海市和江浙的特级教师结合课堂教学实际对教师进行初步诊断，引导他们有针对性地探讨问题，拓展教师解决教学疑难的思路，提高了参训教师实施课堂教学实践的能力。同时，参训教师有机会与专家面对面的思想碰撞，在宽松和谐的氛围中进行对话，与专家间形成了良好的合作关系。另外，在省级骨干教师中，为使参训教师得到专家和指导老师具有针对性的指导和帮助，我们邀请到全省各学科一线的特级教师与院校经验丰富的教授共同协作，担任各学科的指导专家，采用说课评课、案例分析等方式，与学员平等对话，相互讨论，进行互动反思。先由学员将自己对课堂教学的理解、困惑、问题提出来，再由学科专家或导师针对具体情况进行培训、指导，提出改进策略与建议，帮助学员排忧解难。在骨干班主任培训中，邀请了全国优秀班主任作主题报告，现身说法，与参训教师一道分享自己班主任工作体会和心得，受到了参训教师的热烈共鸣和欢迎。

4.参加课题研究。我们希望参训教师通过参与科研课题的系统研究，解决教育教学中的真实问题，提高自己的科研素养。为此我们专门邀请了市教科所专家就教师教研能力的培养和校本教研的途径措施为参训教师作了专题报告。另外，通过课题研究为载体，围绕大家共同关心的话题，确立教研课题，建立学习共同体，让他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，同时，成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，达到了持续有效发展的目的。

5.面向实践，将培训目标转变为具体的培训行动。这既体现在从教师的实际出发、从学校的实际出发，又体现在从教师专业化发展需要出发，从我国基础教育课程改革的需要出发；既体现在学习的内容要能联系实际，引导教师指导实践，又体现在参训教师能运用理论省察自己的工作，反思自己的经验，评议自己的行动。学校是教师专业发展的立足之地，校本培训和校本教研的开展，特别是课堂教学的实践，是教师专业能力提升的主阵地。参训教师的自主与主动、自立愿景、自拟计划、自我实施、自我调节、自我总结才是培训工作顺利性、有效性的关键。所以，在培训过程中，我们指导每位参训教师根据学习的知识，结合个人实际，制定了教师个人专业发展规划表、校本研修计划表、实施表和学科小组校本研修方案，并要求在培训后进行研修与实践，专家进行跟踪考察。

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一、农村中小学教师培训的教学方式，如何满足农村教师多样化的学习需求

（一）问题描述：“众口难调”的多样化需求在培训项目中，往往存在着培训课程的相对单一与学员学习需求的多样化之间的矛盾，即所谓“众口难调”的问题。农村教师的专业起点、工作环境与专业发展需求等方面存在很多差异，导致他们的学习需求多样化，学习能力参差不齐。如何满足农村教师多样化的学习需求，使每个学员都能够学有所获，是我们需要破解的又一难题。

（二）问题破解：进阶式培训实施“进阶式培训”，根据学员专业素养的不同层次实施有针对性的教育，变整齐划一为分类指导，是解决培训课程中“众口难调”问题的有效策略。我校在培训工作中，根据学员专业素质的差异，实施进阶式培训。根据学员专业化程度的差异，确立入门级培训、进阶级培训、提高培训和高级研修培训四种基本的培训层级。根据教学组织形式的不同，进阶式培训在操作中有三种方式可供选择。1.分层教学法。根据学习者在专业技能方面的不同层次，进行分层教学。这种方式适合于信息技术、英语口语、音乐、体育、美术等技能性较强的课程。培训学校通过前期调研，全面了解每个学员的专业技能水准，在尊重学员意愿的情况下，根据学员专业技能差异分成初级班、中级班和高级班三个层次，分别制订各自的培训目标，设置不同的培训课程，使不同层次的教师都能在原有基础上获得专业技能的提高。2.差异教学法。这种方式的基本思路是将不同专业发展水平的教师组成一个教学班，在教学目标、教学内容、教学方式等方面，兼顾不同层次的学员。在教学目标的确立中，兼顾不同学员的专业发展水平，设置进阶式学习目标。在教学内容中体现出层次性，力求深入浅出，将理论思辨渗透到具体的教学事例解析中，使不同层面的教师都能从中获得收益。在教学方式中，教师可以尝试把分组学习这一学习组织形式应用到教师培训课程中，发挥每个教师在团队协作中的价值，把差异作为宝贵的课程资源。3.自主选课法。这种方式的基本思路是，建立必修课程与选修课程相结合的课程结构，学员可以根据自己的专业发展需求，自主选择自己的研修课程。教师培训机构可以探索学分制管理，学员不必参加同样课程的学习，只要修满相应学分，即意味着完成培训课程的学习。

二、农村中小学教师培训的教学方式，如何进一步符合成人学习的基本特征

（一）问题描述：成人学习特征的体现农村中小学教师的学习，遵循成人学习的一般特征，具有鲜明的实践性和问题指向性，是以问题解决为导向的学习。在基础教育课程改革日益倡导教学自主性、合作性、探究性与实践性的今天，如果教师培训课程还片面依赖传授式教学，显然不能满足参训教师的实际需要，也不符合成人的学习心理。那么，如何引导农村教师通过培训课程解决教学中的实践问题，引导他们把培训所学创造性地应用到自身的教学实践中去，是我们迫切需要解决的第三个问题。

（二）问题破解：研训一体针对成人学习的特点，我们提出了“研训一体”培训模式。研训一体培训方式，是我校顺应国内、省内教师培训工作的大势，在多年来从事“乡土化培训”“进阶式培训”的基础上探索的教师培训方式。它的核心思想是改变传统的教师培训课程中片面依赖知识灌输的现状，增强学员的科研意识和科研能力，引导学员掌握由问题到课题，以课题研究的方式解决实际问题的一整套教科研方法。研训一体培训方式有效整合教育科研、教师培训、训后管理等方面，有助于促进集中培训与远程培训、培训课程与教学实践的内在衔接，促进教师的专业发展。我校在2011年“国培计划——幼儿园教师园本研修培训者培训”中，曾经成功实施了研训一体培训模式，引导学员掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作实际开展课题研究。在此基础上，我校将研训一体培训模式推广到各培训项目。

研训一体的培训方式，可以概括为“问题课题化，课题课程化”。具体的操作流程是：我校向省、市级教育行政部门申报培训项目后，课程团队结合培训课程建设的实际需要，将教学中发现的问题转化为教科研课题，向相关教科研管理机构申报立项。课题立项后，围绕预设的研究目标和研究内容开展研究，并将课题研究的思路和阶段性成果转化为培训项目的授课课程，实现课题课程化。在授课过程中，坚持“研训一体，以研促学”，转变培训方式，增强培训课程的自主性、合作性和探究性。学员在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教学实际，围绕课程团队提供的课题选题方向，自主选择自己的教科研课题，向河北省教师教育学会申报课题，切实开展课题研究。根据自己课题研究的实际需要，学员可以自主选择我校的任课教师担任课题研究的指导教师。为期十天的短期集中培训结束后，学员应在自己的教学实践中拓展和应用学习成果，继续围绕自己选定的课题开展研究，研究过程中遇到的问题，可以通过我校的远程服务平台咨询我校的指导教师。课题研究周期为一年，课题结题阶段，我校的指导教师指导学员对课题研究成果进行总结和提升，撰写课题的结题报告书，顺利通过河北省教师教育学会的鉴定结题。

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中小学教师培训是中小学教师专业发展的重要教育支撑。在对中小学教师培训现状的调查中发现，培训过程存在的问题有：现有的大学本位培训模式并不能完全满足中小学教师专业发展的内在需求；培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象；不同层级培训内容之间缺少关联；对处于不同专业发展阶段教师的关照缺少针对性；培训方式缺乏创新等。要提升对中小学教师培训的质量，需要提高培训的精准度，构建多样化立体化培训模式，并通过构建多重评价体系对中小学教师培训质量进行把控。

关键词：

中小学教师；教师培训；培训现状；培训策略

针对中小学教师开展的职后培训，即中小学教师培训，其目的是为广大中小学教师的专业发展提供教育支撑。考查当前中小学教师培训现状和过程中存在的问题，探讨创新性思路和对策，对于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提升我国中小学教学质量，推动我国基础教育改革和发展至关重要。

一、中小学教师培训是提升师资水平的重要途径

考察和比较不同国家的教师发展途径可以看出，世界各国都非常重视对中小学教师的职后培训，并通过立法对中小学教师培训进行规范化和制度化，使中小学教师的职后发展得到充分保障。在教育发达的国家，教师参与职后培训既是自身专业发展的权利，也是教师个人必须履行的义务。比如，日本在《教育基本法》和《学校教育法》中就明确规定，职后培训是提升教师专业素质的基本途径。在近年来出台的“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”和“学校管理工作研究进修体制”等具体法规中，日本对处于不同发展阶段的各类教师都做出了针对性的培训要求。美国则是通过建立教师资格证审查制度来保障和完成对中小学教师的职后培训，教师资格证审查制度规定，每个在职教师，视资格证类型不同，都需要在3－5年的规定年限内对其教师资格证进行重新认证，而认证的标准之一就是教师在任职期限内的专业培训情况。因此，参加日常培训已成为美国在职中小学教师的强制性职业要求。英国自1983年起就通过颁布《提高师资质量》白皮书的形式，推动教师在职培训制度的不断完善，随后，英国又进一步在1998年、2000年和2004年分别颁布了《教师：迎接变革的挑战》、《专业发展：教与学的支持》和《教师专业发展计划》等系列法令法规，全面规定了在职教师各级各类培训的具体内容和要求。总体来看，当今发达国家教师培训具有如下特点：培训制度法制化凸显强制性，培训目标多元化追求整体性，培训内容丰富多彩体现综合性，培训课程整体设计强调实用性，培训途径多种多样彰显灵活性等［1］。我国的教师培训可以追溯到上世纪70年代，针对中小学教师开展的教师培训迄今经历了不同的历史阶段。教育部1977年就下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，后来为了进一步普及基础教育，先后又在1983年、1986年和1999年分别颁布了《关于加强小学在职教师进修工作的意见》、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《中小学教师继续教育规定》等一系列的政策法规。这些政策法规的颁布和落实，在当时基础教育整体师资力量薄弱的特定历史条件下，对于解决我国大多数地区中小学师资力量不足的问题发挥了重要的作用。同时，受这些政策法规的推动，各地也适时地建立和完善了与中小学教师培训有关的研究和指导机构。至本世纪第一个十年间，我国针对中小学教师培训基本上拥有了自己的专门法规，与师资培训工作相对应的制度性框架也逐渐形成。进入本世纪第二个十年，随着中小学师资数量的普及，教师数量不再是制约我国基础教育发展的主要因素。在这种情况下，中小学教师的职后培训开始注重对师资专业素养的培养和提升，2011年颁布实施的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，就特别强调，师资培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，全面提高教师素质。针对不同成长和发展阶段的教师，比如新任教师、在职教师和骨干教师等，新时期的教师培训工作需要关注他们不同的个人需求。注重教师的内涵发展，满足教师个人专业成长需要，已成为时代对新时期中小学教师培训工作的呼唤。新形势下，中小学教师培训需要在国家政策法规的引领下，查找培训过程中的问题并分析原因，创新培训形式和培训内容，推动中小学教师的专业发展。

二、中小学教师培训现状分析

（一）高校本位的培训模式对中小学教师专业发展的内在需求关照不够

由于组织师资培训活动的机构层级不同，我国中小学教师培训由低到高可以分为校本级、县区级、市级、省级直到国家级，但受培训活动专业性的影响，无论哪个级别的培训，培训组织都和高校密切关联。我国的教师职前教育和职后培训的重要主体都是高校，这种高校本位的培训模式一直以来都是我国师资培训的主要特点。现实中，由于大学在职前教师教育中的作用和在知识生产中的话语优势，在中小学教师培训的实施过程中，大学顺理成章地就成为组织者和重要的利益相关者，国家每年大量的针对中小学教师的培训项目都是以招标的形式委托给许多大学进行实施完成的。然而，大学和中小学承担的社会职责不同，拥有不同“知识资本”，大学的重要目的是通过科研“生产知识”，中小学的直接任务则是传授知识，通过教学为高一级学校培养人。大学和中小学职业使命的不同造成二者之间存在着天然的“鸿沟”，这在多方面影响和削弱了中小学教师培训效果。一是高校本位的培训在培训理念和培训课程设计的过程中，很容易体现大学的特点而忽视中小学教育本身的特质，造成培训主体和参训主体的割裂。调查发现，不少培训活动的培训内容与参训教师的实际需求脱节，特别是在国家级和省级培训活动中，存在着明显的重理论轻实践的情况。这一方面是因为一些培训机构为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了大量高校理论专家授课，而这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难；另一方面，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。据笔者的近期调查发现，培训中“教师专业发展指导方面的知识”是教师最渴求的知识，这说明大部分中小学教师对个人的职业成长有很强烈的期待，而对具体的学科专业知识以及教育学、心理学理论知识倒没有迫切的需求，这一调查结果与2011年罗儒国的调查结果是基本一致的［2］。这些调查结果一方面说明多年来中小学教师对职后培训的内在需求是基本稳定的，另一方面也表明，过分追求高层级培训和单纯的“高大上”理念性培训还没有很好地解决中小学教师的实际需求问题，这也是多年来培训组织机构的专业性和培训内容的针对性问题一直被质疑的主要原因。二是目前高校本位的培训在形式上多数仍然是采用专家讲授和学员听讲的课堂授课模式，这种传统的授课模式对于中小学教师的实践能力提高作用有限。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有鲜明实践性知识的特点，教师大部分专业知识都需要通过反复进行的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得［3］。而现实情况是，很多参与培训的理论专家，本身并没有中小学教育的实际教学经历，在实践性知识方面，他们并不能为中小学教师的专业发展提供多少针对性的帮助。由于受时间、场地和人员等因素的制约，以大学为主体开展的中小学教师培训，在诸多环节上都难以有效组织起对中小学教师的实践培训，在培训过程中，课堂讲授模式多数情况下也就成为唯一可行的无奈选择。三是高校本位的中小学教师培训目前还普遍缺乏对参训中小学教师内在需求的真正了解，这常常使培训活动变得盲目和徒劳，从而导致培训的实效性差。参与中小学教师培训的大学专家学者，本身作为学校的从业者，并不是不清楚成功的教育需要建立在对学生充分了解的基础上，但是，由于种种原因，教育的这一重要法则往往未能得到充分重视。通过调查和访谈得知，目前高校本位的中小学教师培训，很多都没有做系统科学的培训前调研，培训活动往往都是在指令性的基础上开展的。

（二）培训主体和参训主体间存在动机错位

在中小学教师培训活动中，培训组织者和参训教师一起形成了一个暂时的共同体，这个共同体中，组织者和参训者的愿景应该是共同的，目标应该是一致的，但是调查发现，两者在培训活动中的出发点存在着较大的差异，培训动机出现错位。笔者通过对中小学教师参加培训动机的调查发现，不同教师个人之间的参训动机和目标存在差异。近1／3教师希望通过培训能进一步提升自己的专业素养，他们对自己的职业成长有强烈的期待，期待职后培训能为他们解决个人专业发展中的困惑，实现个人的专业可持续发展。还有近1／3的受调查教师表示，培训可以帮助自己成为学科骨干和带头人，有1／4的教师参训的目的是为自己的“职务晋升”做准备。也有一成以上的教师认为，自己参加培训是“听从有关部门安排”的结果。由此可以看出，除少数教师参加培训的目标比较模糊外，大部分参训教师的培训动机和目标都非常明确，就是希望培训能对自己的专业素养和职业发展提供帮助。在对培训组织部门的调研中发现，不同层级培训，其组织者的动机和意向并不完全相同。在县区级的教师培训中，大多是政府相关部门组织的，其培训的针对性更强，也更注重培训内容的实用性，其中教学技能方面的培训较多。但是由于政府对培训的评估机制不健全，培训的质量并不能得到充分保证。而在省级和国家级培训中，由于培训大多以项目的形式承包给高校，高校组织者大多缺乏对中小学教师培训的顶层设计经验，负责培训设计的人员其专业性难以保证。再就是作为教师培训的重要利益相关者，高校大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题，这就造成培训组织者和参训教师的动机错位。调查还发现，出于对教师职后培训制度化的考虑，我国教育行政部门目前对教师培训作了很多具体要求，比如把培训时数作为教师上岗和职称职务晋升的必要条件。这在培训的实际操作中，导致不少教师是为了“培训”而培训，即使某些培训形式和内容与他们自己的内在知识和能力需求并不一致，但是为了能让自己达到一定的培训时数，取得一个培训合格证书，他们往往还是会被动地参加培训。从调查和访谈中了解到，参训教师中这种缺乏内在动机的现象在不同层级培训活动中都存在。

（三）不同层级培训的培训内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高

调查结果显示，几乎每个中小学教师都参加过培训，只是不同的教师参加培训的层级不同。考察他们对培训的态度发现，参训教师对培训效果的认可程度在不同层级培训之间差异明显。比较发现，教师对校本培训效果的认可度普遍高于高层级培训。在校本培训中，培训内容一般从教育实践的角度确定和设计，旨在解决教师在学科教学中的知识拓展问题和具体的教学方法问题，这样的培训内容与参训教师的日常教学实践环节结合得比较密切。但是，这样的培训内容通常理论性不强，无法引导教师从教学理论层面上对教学问题进行反思，对于提升教师的理论水平作用有限。从理论层面上对教学问题进行反思和认识，是教师从教书匠成为教育家的必由之路，但目前这方面的培训内容在教师认可度较高的校本培训中涉及很少。而考察高层级的培训发现，培训内容明显存在重理论轻实践的情况，特别是有高校组织的国家级和省级培训中，不少培训内容与教师的实际需求脱节，导致教师对培训效果的认可度较低。导致这种情况的原因并非是教师不需要理论，而是相关培训的理论内容与教师教学实践中的具体问题结合得不够，不少理论缺乏教学实践问题的支撑，被参训教师认为没有意义。从当前中小学教师培训的整体实效看，超过半数的教师认为是有一定效果，但是对培训效果的认可程度不高。

（四）培训形式有待进一步创新

调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等，其中专家课堂授课是最普遍和最常用的培训方式，其他培训形式虽有采用，但并未形成主流。考察教师对不同培训形式的接受程度发现，参训教师对“案例教学”的热情最高，其次为“名师课堂观摩”，这说明与实践相关，而且能把参训教师作为主体的培训形式最受欢迎，但这些培训形式在实际培训活动中的推广程度还比较低。而普遍采用的专家授课形式中，特别是那些专家一言堂，参训教师的主体作用得不到发挥的课堂培训形式，常常受到冷落，影响培训效果。再就是在调查中发现，互联网作为信息化时代的技术工具，其作用在中小学教师培训中尚未充分发挥［4］。虽然中小学教师个人电脑和网络使用率都在提高，但整体上利用现代信息技术的能力和对信息资源的开发利用能力仍有待提高，这在一定程度上限制了网络在中小学教师培训活动中的应用。

（五）对不同发展阶段教师的差异性关照不够

组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多，培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，组班培训无法满足参训教师的个体特殊需求，在培训规模较大的情况下，实际培训效果有限。其次，组班讲授式培训多以集中短期培训为主，缺乏对参训教师的长期后续跟踪指导。由于参训教师存在着个体差异，他们的学历、年龄、职称、教育经验、教育理念、道德情感、培训动机等都不一样，有时候任教的学科也都不同，因此不同的参训教师对职后培训的期望和要求也必然存在着差异，而这些差异在实际培训过程中没有受到足够重视，参训教师在培训过程中的主体地位被忽视。从教师专业发展的阶段看，教师在不同专业发展阶段有不同的关注对象和发展的需要，许多大一统的培训是否都能给每位教师带来提升，能否满足大部分老师的需要，是一个需要探讨的问题。通过调查访谈得知，中小学教师大都希望通过职后培训，获得与自身职业和专业发展相适应的知识和能力提升，因此，那些与教师个人需求相吻合的菜单式培训形式和内容更有助于提高培训实效［5］，但目前这种可以供参训教师选择的菜单式培训还很少。

三、提高中小学教师培训质量的策略探讨

提高中小学教师培训质量已成为我国新时期基础教育健康发展的重要抓手。针对当前培训中存在的“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”的问题，2013年下发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，对提升中小学教师培训质量提出了明确要求，这就需要从培训主体、参训教师以及培训的内容和形式等方面，探讨提高中小学教师培训质量的策略。

（一）加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训的精准度

高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，现在是，将来仍然是承担中小学教师培训任务的主体力量，高校在提升中小学教师培训质量方面的作用仍是不可替代的。为了弥合高校和中小学之间的天然“鸿沟”，消除当前高校本位培训模式中“不接地气”等现象，作为培训主体的高校需要将具体的培训过程落实到中小学教师专业发展的实际需求上。这需要高校中的相关教育专家和团队将自己的注意力和兴趣点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的教学实践中寻求理论研究的关注点，关照中小学教师专业发展的实际需要。高校特别是师范院校的培训机构可以利用网络技术平台，建立与中小学校之间的远程联系，通过建立培训公共服务平台的方式，整合高校和广大中小学的教育教学资源，让中小学教师专业发展过程中的问题和需求能及时反映到高校中的培训机构，高校中相关培训专家和培训机构可以及时地对教学实践中存在的问题进行研究和分析，以便在集中培训活动中做到有的放矢。各级教育行政部门可以在加强高校和广大中小学校的联系中发挥桥梁纽带作用，围绕中小学教师培训，建立专职和兼职的培训队伍。在这个过程中，可注意吸收优秀的一线中小学教师到培训专家队伍中来，让他们在提升中小学师资水平方面发挥引领和带动作用。

（二）推动培训方式多样化创新，构建中小学教师立体培训模式

通过技术创新、方法创新和观念创新，改革传统课堂讲授方式，将多种交流和学习方式引入到中小学教师培训过程中来，构建出多样化、立体化的培训模式。多样化立体化的培训模式将会有效增加教师参与培训的自主性、自和灵活性，有助于提高培训的效率和质量。在这方面，需要将现代信息技术和网络资源充分应用到中小学教师培训过程中，通过网络平台整合各类教学和培训资源，从而将传统的线下集中式培训与基于信息技术的线上自我培训结合起来。为此，在线下培训中，可以针对教师职后学习的特点，着重强调教师对实践性知识和技能的获得，比如通过现场诊断和案例教学来解决教师面临的实际教学问题，采用跟岗培训和情景体验的方式改进教师的教学行为，利用行动研究和反思实践的方式提升教师的教育经验；另一方面，线上培训工作可通过创建教师网络研修社区，培养网络研修骨干教师队伍，打造网上教师学习共同体。为强化广大中小学教师在培训过程的自主性，激发教师参与培训的动力，各级教育行政部门可以推动建立教师的自主选学机制，将近年来发展迅速并在其他教学领域成功运用的在线教育技术，比如“大规模开放在线课程（MOOCs）”、“小规模限制性在线课程（SPOC）”、“云课程”和“微课程”等运用到中小学教师职后培训中来，为广大中小学教师的职后学习建立起“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台。在这方面，可以通过建立网上学时学分认证制度，实现中小学教师的非学历培训与学历教育学分的相互认同和转化，激发教师参与培训的积极性。

（三）通过建立多重评价体系对培训质量进行合理把控

总体来看，当前我国中小学教师培训缺少明确的目标意识和质量意识，培训质量要求不清晰，具体培训指标不明确，导致培训在实施过程中存在着很大的随意性和盲目性。要改变当前这种“只重过程不重结果”的现状，提高中小学教师培训的质量，需要针对不同层级的培训构建多重评价体系，通过过程跟踪和目标达成对培训质量进行把控。由于不同层级培训的具体情况差异较大，为得到不同层级培训的合理评价效果，对于不同层级的培训，需要建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对每一项培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使指标既要体现中小学教师培训的最终质量要求，又要能够最大限度地反映出培训的过程信息，利用指标激发和调动培训机构和参训教师的积极性。对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体，评价主体应包括教育行政管理部门、培训机构以及参训教师的同行和学生等相关方面的力量。省级和国家级的培训计划多是以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业评估机构，建立管、办、评相分离的培训工作机制，对培训质量进行把控。目前我国总体还缺少对于中小学教师培训进行评价的第三方专业评估机构［6］，但是有些地方已开始在这方面进行一些探索性工作，比如江苏省教育厅近年来引入相对独立的第三方机构—江苏省教育评估院，对中小学教师省级培训项目进行质量评估，在评估院对项目进行评估的同时，省教育厅还委托省社情民意调查中心等专业机构，对参训教师进行电话问卷调查，通过移动公司的“江苏省中小学教师省级培训项目评价短信调查系统”，对实施项目的质量进行把控。这些工作虽然尚处于摸索起步阶段，但其中的方法和经验值得借鉴和参考。

作者：郑珍珍 张恩仁 单位：扬州大学

参考文献：

［1］关松林．发达国家中小学教师培训的经验及启示［J］．教育研究，2015（12）：124－128．

［2］罗儒国．中小学教师培训培训状况的调查与分析［J］．现代教育管理，2011（12）：83－86．

［3］杨柳．试论教师实践智慧与教师专业发展［J］．现代教育科学，2016（3）：79－82．

［4］任毅．中小学教师远程培训的问题与对策探析［J］．中国电化教育，2012（10）：57－61．

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关键词：参与式培训；培训者；参训者；应用

中图分类号：G4512文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)07－0115－02

作者简介：白玲（1961-），女，哈尔滨人，副研究员，从事课程与教学论研究。教育大计，教师为本。伴随着终身教育思想的发展和我国基础教育课程改革的深入推进，努力建设一支高素质的、专业化的教师队伍已成为人们的共识，更成为各级各类教师培训机构的一项重要而光荣的工作任务。而如何与时俱进地创新教师培训模式，不断激活中小学教师参与培训的热情，切实提高培训内容的针对性、实效性，则成为教师培训机构和培训者不断研究的课题。

一、参与式培训概述

参与式培训是指通过创设情境，引导参与者运用多种工具和手段，在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，从而产生新的思想，形成新的认识，实现自我提高，并能够采取行动，改善现有的学习过程。

参与式培训突出了情境性、实践性和操作性，强调在“做中学”。通过创设一定的培训情境，能够让教师个体参与到培训的群体活动中来，以共同发现问题、思考问题、讨论问题、解决问题为主线，通过与专家对话、与同伴合作等学习方式，激发参训者的情感，引发其思考，使其能够主动提出问题，并寻找答案，起到推动实践和改变现状的作用。

在培训过程中，由培训者和受训者共同组成了学习合作体。在应用参与式培训的过程中，必须改变传统培训模式中一言堂、讲授式等单向传递信息的方式，努力营造一个宽松、安全、积极的学习氛围，通过沟通交流等多种途径，使参训者自然暴露问题，引导和启发参训者自己发现问题并解决问题。要善于发现和利用参训者所拥有的知识、经验、问题和体会等新的培训资源，实现教学相长。而参训者要以主人翁的姿态平等参与培训课程的设计、培训活动的组织、培训过程的管理、培训活动的监测等，以积极的心态分享他人的观点，通过交流、体验、反思和碰撞，不断实现思想的飞跃，并形成新的教育教学智慧。

二、“参与式培训”的应用

基于对参与式培训的丰富内涵的认识以及对中小学教师这一受训群体特点的了解，教师培训机构应积极创造条件，尽可能地让参训者能够参与到每一个培训环节中来，使参训者直正成为学习的主人。

1参与培训课程设计

中小学教师培训机构在组织培训时，首先要按照上级培训主管部门的统一要求，依据不同培训项目制定具体的培训目标，并应提前2～3个月对拟开设的培训课程进行先期的初步设计，然后再通过问卷调查、电话询问、走访座谈等形式，征求参训教师的意见，以便对设计进行修正。为了确保培训课程具有针对性，培训机构可以采取咨询的方式，了解参训教师的现实困惑与需求，广泛征集一线教师的教学实践案例，鼓励参训教师对培训方案提出意见和建议，以便能够选择他们喜欢的培训方式。培训机构要依据调研结果调整课程内容，让培训课程更加贴近教师的实际，更加具有生命力，更受教师的欢迎。通过调研可以让参训教师在培训前期就能提前感知课程，做好培训心理准备，增加其责任感和使命感，使其能够真正地参与到培训活动中来。

2参与培训活动组织

中小学教师培训工作是一项复杂的系统工程。每一次培训活动的组织，都需要培训者做出科学的谋划和周密的安排，并付出大量的精力与体力。在这个过程中，培训者会有很多的体会和收获，会发现很多有价值的培训资源。而这一收获的过程，对参训者同样具有重要的意义。由于中小学教师一般都具有一定的组织和管理的能力，因而在培训中可以充分发挥参训者的作用，让他们直接参与班级管理、小组活动、学习形式选择、学习成果整理、确定研讨问题、实施综合评价等工作。这不仅有助于参训者能够以主人翁的态度积极参与培训，减轻培训者的管理压力，提高培训活动的管理质量，还有利于提高参训者日后的教学管理能力。为此，培训者要有意识地采取不同的培训形式，并确立不同的培训主题，让参训者能够在参与活动组织的过程中潜移默化地理解培训目标，认同课程理念，掌握教学方法，把培训的过程变成研究的过程。

3参与培训课程讲授

课堂是教师成长的沃土，也是理论联系实际的落脚点，更是开展参与式培训的主战场。传统的教师培训在形式上大多以专家讲座或名师个人“表演”为主，参训者只能被动地听讲，鲜有机会进行自我展示。而作为参训者的中小学教师都有着各自的教学背景和教学经验，都有一定的表达能力和实现个人价值的愿望。因此，培训机构完全可以将参训者所具有的个性化的培训资源拿来为培训所用，让不同层面的教师走上讲台，从不同的角度诠释教育理念，并交流教育教学的方法。

(1)请一线名师授课

让特级教师、教学能手等优秀教师结合自己的成长经历现身说法，促使参训者在分享名师的教育教学经验的同时，不断调整课堂教学策略，并在榜样的引领下，借鉴名师成长的经验，以修正自己前进的方向。

（2）请骨干教师授课

在我国中小学，有许许多多爱岗敬业、富有实践智慧的优秀教师。教师培训机构完全可以将这些一线骨干教师吸收到培训教师团队中来，让他们通过讲述发生在自己身上的教学“故事”，诠释对教育教学的深刻理解，提出解决具体问题的策略，促使参训教师在分享同伴经验的同时，能够利用“案例”分析的多元结果，增加思维的广阔性，并引导他们寻找解决问题的方案，从而生成有效的教学智慧。

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这次中小学培训活动，为我们教师创造良好的学习机会，带给了优越的学习条件。在培训期间，我用心学习，认真聆听专家讲座，学习教学相关策略，并进行课堂教学实践，用心去领悟教育理论观点，这次培训使我在教学理论和教育观念上得到了超多的补充，反思了以往工作中的不足，同时也解决了一些我以往教学中的困惑。下方是我透过培训获得的点滴体会：

专家讲座，让我有一种与名师对话的感觉，我收获着专家们思想的精髓、理论的精华。其中，教师的语言艺术尤其重要，语言艺术中的趣味性不容忽视，因为学生天生活泼好动，需要搞笑的东西来吸引他，带搞笑味性的语言更能吸引他的注意力，学生的注意力集中了，才能更好地进行教育教学。课堂教学过程中的课堂提问艺术也至关重要。教学中不仅仅教师要善于提问，还要善于启发学生自我提出问题。”给我留下了深刻的印象。认真的学习和掌握教育科学文化知识，不断提高自身的业务水平和教育教学质量，深入到教育的改革和研究中去，这样才会始终沉浸在幸福的海洋里。此外，教师应将自我学习和研究的理论运用到教育实践中去，并不断地进行自我反思和批判，这样才会在教学中获得进步，逐步转向研究型教师，也才会体验到工作的快乐和幸福。

教育信念，就像一盏明灯，指引着教育工作者的行动方向。有理想，才会有行动，当今社会多元价值并存，容易让人迷茫，失去方向。在这次远程培训学习中我对自我的职业有了正确的认知，不管教师的社会地位、降级地位如何，就应以教师这一职业为荣，我自身也感受到了一种深深的职业幸福感。“追求自我的教育之梦，是每一位优秀教师不可或缺的重要素质。

注重教师人格魅力的塑造和培养，教师的人格影响着孩子的成长，好教师是引领学生进行用心选取的向导，好老师能飞无助的心灵带来期望。优秀教师应加强个人品味的修炼，用热情去点燃学生，用人格魅力去影响学生，用生命去关照学生。我从课程中、从教师们的教学魅力中感悟到了：教师的品味在于内外兼修、在于人格与专业的共同提升，修炼、激-情与创新是成为优秀教师的不可缺少的因素。

教育是终生事业，是一个不断发展的过程，因此，一名优秀的教师要有丰厚的学识。优秀教师应在繁重的教学工作之余，挤时光去学习充电，“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”，深深感悟到：读书学习，永无止境，方能使自我知识渊博、观察敏锐、充满自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。

教育是终生事业，是一个不断发展的过程，因此，一名优秀的教师要有丰厚的学识。优秀教师应在繁重的教学工作之余，挤时光去学习充电，“问渠那得清如许，为有源头活水来”，深深感悟到：读书学习，永无止境，方能使自我知识渊博、观察敏锐、充满自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。

向书本请教，听专家讲座，聆听名师的课堂，学习同伴的长处，这都是为自我的教育教学实践水平的提高作好准备。一切的学习都是为了自我的实践，为了教育好我们新世纪的接-班人，否则皆为空谈。于是，在培训期间，我用学到的东西来改善我以后的教育教学工作。

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【关键词】中等卫生职业学校 青年教师 校本培训

近年来，随着教学规模的不断扩大，各中等卫生职业学校都在逐步想方设法引进教师，由此也造成了教师队伍的迅速年轻化，专任教师中年轻教师居多，而教学经验丰富的中年教师比例过低，从而导致中等卫生职业学校缺少骨干教师和专业带头人。如何使青年教师尽快成长，是每一所中等卫生职业学校都必须面对的一个重要课题，各个学校都采取了多种方法来促进青年教师成长，其中，校本培训不失为一种适合中职卫校实际情况的有效、可行的方法。

1 校本培训的内涵

校本培训起源于英美，是从英文school-based teacher training翻译而来，又有人将其译为“以学校为基础”或“以学校为本”的师资培训，是相对于高等教育为本的教师培训而言的。

欧洲教师教育协会1989年将校本培训界定为：源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。

2 校本培训的特点

2.1密切联系教学中遇到的实际问题

校本培训中学校和教师有充分的自，学校围绕教育教学工作及教师专业发展中存在的问题开展校本培训工作，自主选择培训方式、自主制订培训制度及奖励办法，充分调动教师参加培训的积极性。而教师可根据自身专业发展需要，有针对性地选择培训内容。校本培训以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点。培训结果可直接转化为教师的教育教学能力，填补了培训理论与实践之间的鸿沟。

2.2可以面向全体教师

学校教师全员都能参加校本培训活动，没有条件限制，有利于教师队伍素质的整体提高。

2.3最大限度解决工学矛盾

校本培训作为学校工作的一部分，可以根据学校具体工作的变动调整培训时间和内容，并不苛求按部就班，因此，校本培训和正常教学工作可以很好地融合，最大限度解决了长期以来教师职后教育中普遍存在的工学矛盾问题。

2.4适合中职学校经费不足的实际情况

校本培训主要以学校为培训基地，减少教师外出培训经费，客观上减轻了学校及教师个人的经济负担，这一点对于经济欠发达地区的学校具有很重要的实际意义。

3 青年教师校本培训的主要内容

3.1教师职业道德培训

教师职业道德培训的核心内容应该是敬业精神的培养，也就是培养年轻教师认真负责的工作态度和严谨的工作作风。职业道德培训不应该是单纯的说教，可以请德高望重的老教师通过实例来说明：教师的敬业精神其实就体现在细节上、体现在小事上。通过老教师的榜样和示范作用，才能使职业道德教育深入年轻教师的心中，体现在他们的行动中。

3.2教学基本功培训

教学基本功的培训主要包括：（1）普通话训练；（2）板书书写训练；（3）分析、组织、处理教材能力的培训；（4）教学设计培训：教学设计培训的重点应该放在如何进行课堂导入，如何突出重难点，如何进行小结三个方面；（5）课堂组织教学能力培训：缺乏教学经验的教师往往只注意知识的讲授，课堂管理手段比较单一，影响了教学效果。对于中职学生而言，他们大多行为习惯较差，课堂管理难度较大，组织教学更具有挑战性，所以培训青年教师的课堂组织教学能力成为校本培训中的重中之重。课堂组织教学被具体细分为课堂气氛的营造、课堂机智（课堂突发事件的处理）、守纪律学生的学习促进，不守纪律学生的学习监管、课堂知识点和能力点学习的先后顺序以及方式的安排等等。

3.3班主任工作培训

随着教学规模的不断扩大，教学班级的不断增多，班主任成了每一位中职学校年轻教师必须面对的工作。良好的班风，是形成良好学风、校风的基础，也是保证教学质量的一个重要因素，而这一切都离不开班主任对班级的有效管理。因此，有必要对年轻教师进行班主任工作的相关培训，这样可以让年轻教师尽快积累经验，在班级管理中少走弯路，增强职业信心。班主任培训可以采取多种形式：请有经验的班主任主讲，进行短期培训；也可以就一些学生管理中遇见的具体例子由年轻教师和有经验的班主任共同展开讨论；还可以让年轻教师拜有经验的班主任为师，并担任其所带班级的副班主任，使年轻教师在具体工作中尽快成长。

3.4教育学、教育心理学基础知识培训

中职卫校的大多数专业教师都是从医学院校毕业，直接走上讲台，缺少教师应有的专业训练，很多年轻教师对教育学、心理学的基本规律缺乏认识，有些教师出现“茶壶里煮饺子”的现象，在教学中不得不走很多弯路。在校本培训中，可以结合教师资格证考试的相关内容进行有针对性的培训，既让年轻教师掌握教育学、心理学的基本常识，又有利于他们通过教师资格证考试。

3.5实训指导能力的培训

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一、将培训的知识问题化

在讲座开始，笔者把要讲的知识设计成12个问题，出示给培训对象。这些问题围绕培训的主题，都是老师们经常遇到的。如，有人说“一讲到底”的课绝对是低效的，请说说你的理由。如果你们学校有这样的现象，你打算采取什么措施改变这种现象？许多学校都在积极实施小组合作学习，你让学生尝试过小组合作学习吗？你认为小组合作学习有价值吗？谈谈你们的看法。初三历史学科分析会上，一位老师说，我的上课非常简单，让学生打开书，按照中考要求，将重点内容标记好，然后背下来，学生在中考中也考得不错。这样教行吗？为什么？期终考试时，彭老师看到试卷上有几道题目就是前一天他在班上让学生做了，并且讲评了的，心想这回学生成绩肯定会不错。可是阅卷结束后发现许多学生还是做不出。彭老师困惑了：“我讲清了，可是学生为什么还是不会呢？”请你们帮彭老师解惑，并思考这给我们的教学带来什么启示？

二、让培训的老师当学生

讲座过程中，出示问题以后，对培训老师进行临时分组，建立学习小组。每组6人，力求老师男女搭配，中小学老师搭配。分组后要求各组选出小组长，组员分工，取好组名，调动大家的情绪，让大家快速进入状态。

分组后的自主学习，先要求老师们把自己的主要观点写出来，然后抽签确定各小组重点合作研究的一两个问题。小组长要让每位组员发表自己的观点，并进行归纳。小组讨论以后，各组派出代表把他们合作探讨的问题的主要观点的关键词板书，并阐述本组观点。发言结束后，给予一定的自由发言机会，让持不同观点者上台发表自己的见解，让培训活动出现激烈辩论。

最后进行点拨小结，把培训需要传播的理念、教学要求、教学技巧事先印好，每人发一张，并安排一位老师读一遍。内容包括10个方面，如，1.树立三个理念：我们都是启梦人，激活学生，让学生想学；只有学生学会了，教学才是有效的；课堂力求人人参与，人人思考，人人展示。2.备课（预设）时突出注意五点：明确的学习目标；充分考虑学生的学习基础；紧密联系学生的生活实际；知识问题化，问题层次化，将问题设置在学生的最近发展区；课堂导入，创设情境，激发学生的学习兴趣。3.在知识的重点、难点处，设计一个合作探究题，留有5分钟左右的时间让学生思考、交流，然后展示。

三、培训的效果

以往，我们给教师作研训讲座，总是以讲解为主，而试行这种形式的培训，让老师们参与、思考、体验，许多问题不用培训者讲，明摆着的事实就已经说清了。整个过程，培训者讲的时间不到整个时间的三分之一。培训是开放的，许多老师讲得非常精彩，效果出乎意料地好。每次培训2个多小时，没有老师打瞌睡、接手机和提前离开，中途不用讲纪律，大家积极思考并主动做笔记。

老师们还自觉地把我要求的10个方面贴在自己办公室的墙上。一位老师说，我们现在上课不再一讲到底，按培训教给我们的方式上课，教学效果真的不错！

四、培训模式的价值反思

这种培训模式让老师们人人参与，人人思考，人人展示，人人快乐，人人有收获，真正促进了每一位老师的发展。培训在解决新课程实施中的三大难题方面收到了一定的效果，有效转变了老师的观念。一些老师听了讲座后，就自觉行动起来，使理论通过实践变成了老师的经验。这种教研模式具有以下特点。

普适性。当我发现这种模式作讲座效果出乎意料地好时，我在40天时间内作了11个讲座，从小学到高中，从城区到乡村，从年轻老师到临近退休的老师，每次讲座的效果都很好。

针对性。问题的设置可以根据作讲座的目标来确定，把问题设置在老师的最近发展区。体验式讲座，符合人的认知规律，他们是主动地学习，一切让事实说话，最有说服力。一个讲座下来，你想要实现的教学目标，老师通过体验自主实现了。由于培训环境宽松，老师们在交流中，生动的比喻来了，许多灵感出来了，真是想不到的精彩，让老师们很有成就感。

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【关键词】教师 培训 模式 校本

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0114－02

教师校本培训在教师教育中具有重要及独特的作用；教师校本培训应从实际出发，按教师专业发展阶段，从不同角度和层面，为教师的成长构建培训模式；在转变培训观念的基础上，要建立和完善教师校本培训机制。

一、教师校本培训的时代意义

目前教师培训中存在着一些问题或偏颇，过于注重理论学习，培训内容脱离实际，培训方式单一，缺乏有效的管理机制，培训观念落后等，因此，教师校本培训有着现实的意义。

1．基础教育新课程改革呼唤校本培训

新课程是一场极为深刻的教育变革，此次课程改革对教师提出了三个挑战：一是教育观念的转变，要求教师树立新的课程观、学生观、教学观、评价观。二是教学行为的转变，要求教师学会理解，学会宽容，要以学生的发展为本，注重帮助和引导；学会反思，学会合作，促进学生潜能的充分开发。三是角色的转换，要求教师成为学生学习的促进者，成为教学的研究者和课程的建设者、开发者。教师如何尽快应对这种挑战，适应新课程的要求，学校必须加大对教师的校本培训。

2．学校的提质发展需要校本培训

在新的时期如何使学校继续保持领先的地位，学校遵循着“慎选良师，精育名师”的原则，不拘一格“选”了良师之后，如何将他们打造成为素质过硬、本领高强的“名师”，则是学校必须要思考的问题。我们认为，立足教育教学实践，积极开展校本培训，是高水平教师队伍形成的基本途径。

3．教师自身发展需要校本培训

通过调查我们发现，教师越来越感到现在的教师难当、学生难教、课堂教学难搞。分析其原因，主要表现在以下几个方面：教师的专业知识匮乏，难以满足社会、家长、学生对教师的期望；教师终身学习、自主发展意识不强；教师的教学方法陈旧，手段落后。教师队伍综合素质滞后的现象，值得我们深思。作为学校管理者，我们深刻的认识到这种现状将制约着学生的发展、制约着学校的发展、制约着教育的发展、制约着社会的进步。

二、学校教师校本培训模式的构建

校本培训模式是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育培训活动的一种重要的方式。

通过对校本培训时代意义分析，校本培训的价值追求主要表现在三个方面：一是促进学校的发展；二是实现教师的专业发展；三是解决教育教学工作所面临的各种实际问题。因此，校本培训模式的构建可从四个方面来具体展开。

1．以学校发展为视角的校本培训模式

以学校发展为视角，着眼点在于学校发展需求的满足，即以学校整体水平的提升、学校特色的发挥、教育教学问题的解决与目标的达成、学生的健康成长为前提进行教师的培训，以提高教师的素质。目前，一些地区和学校根据自身的资源条件、实际需求与发展目标，对校本培训模式进行了多方探索，创建了丰富多样的操作模式。

2．以学校特色为本构建校本培训模式

特色是一种能够产生效益的资源，具有特色的学校可以提高自己的声誉，在激烈的竞争中独占鳌头，得到更多的发展机会，也可更好地体现学校的办学理念，发挥学校的优势，所以，创建特色学校是每个学校的追求。学校特色有赖于教师教育教学特色的形成和发挥，而教师教育教学特色的形成必须基于一个有特色的特定环境的造就。因此，校本培训必须办出自己的特色，既要寻找适合自己特色与个性发展的培训模式，以便充分利用各种资源，发挥自己的优势；同时，也要形成具有本校特色的、相对独立的、比较完整的知识体系，将教师的教育教学改革的成功经验和教育科研成果纳入本校的培训体系，使学校教师特别是青年教师全面了解和把握学校的办学思路和改革思路，使学校的办学特色内化为广大教师的自觉意识，进而使办学特色得到充分体现且持续地发扬光大。

3．以教师专业发展为视角的校本培训模式

以教师专业发展为本的校本培训模式，可以从两个方面进行构建。首先，按教师专业发展阶段开展教师的校本培训。研究教师专业发展的规律、把握教师专业发展的阶段及其特征、根据教师专业发展不同阶段的任务与要求开展培训活动是校本培训成功的重要保证。其次，按教师专业发展需要开展教师的校本培训。教师的发展既有地区与学校的差异，又有专业发展阶段的差异，还有类型的差异（全面型、研究型、教学型、专长型等），而且，教师个体之间也存在着自我发展期望、兴趣特长、个性特征、教学风格等方面的差异，由此便造成了教师专业发展需求的多样性。具体而言，教师专业发展的需求主要体现在三方面：一是适应学校教育教学工作发展的需要；二是适应不同专业发展阶段的需要；三是适应教师个性发展的需要，这几种发展需要都应得到关注与满足。

4．以问题解决为视角的校本培训模式

以问题为中心的校本培训模式，着眼点在于从学校和教师所面临的各种实际问题出发，有针对性地开展培训活动，最终达到解决问题，改进教育教学工作的目的。它的基本要求是：首先，培训者要从理论的讲解者或传授者的角色转为培训活动的设计者、促进者和点评者；受训者则从被动的接受者转为培训过程的积极参与者和实践者；其次，培训基于教师工作的真实环境，在培训方式上，注重教师问题意识的启迪，鼓励教师积极思考、努力探索，踊跃发表自己的见解，使每一位教师都能在提出问题、研讨问题、解决问题的过程中得到应有的发展。

综上所述，教师需求的多样性，决定教师培训模式必然是多样化的，作为教师培训模式之一的校本培训模式同样也可以从不同的角度和层面来构建。然而，在实际的运用中，则不必拘泥于某种形式的限制而走向教条化，应根据具体情况与要求选用其中某项、某几项或交叉使用各种培训方式，在综合运用中有效发挥各种培训方式的作用，达到理想的培训效果。

参考文献

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在科学课上为什么要进行小组讨论呢？小组讨论可以促进学生思考，帮助儿童建构对科学概念的理解。因为在讲述自己的观点并接受询问时，儿童必须深入思考科学问题。小组讨论还能让儿童认识到科学是可挑战、可改变的，科学家不是单枪匹马工作的。

教师培训也是一样。相较于儿童，教师们在培训中要学习的内容可能更多、更复杂，教师所具备的知识与教学方法也需要彼此交流，因而教师之间的讨论是必不可少的。我们不难见到这样的场景：在教师培训中，培训讲师站在讲台上抛出一个问题，却不能在台下的教师中激起任何一点波澜，可能有人能回答得口若悬河，却没有人主动发表见解。也许正像英国的老师所说的那样：如果在提出一个问题之后立刻让学生面对全班回答，学生会有诸多顾虑；但如果让他们经过思考与讨论，听听别人的看法，听听别人对自己的观点的看法，结果就会大不一样。

在英国，学生的小组讨论并不是简单的几人一组讨论和面向全班汇报，而是有着丰富的模式与层次。在本次培训中，英国老师呈现了3种讨论模式。

（1）滚雪球。这种模式旨在帮助学生养成良好的思维习惯，学会倾听与交流。在小组讨论之前，学生的独立思考是必须的。所以，“滚雪球”之前，别忘记给学生独立思考的时间。然后，请学生两两交流。接着像滚雪球一样逐步扩大交流的规模，4人一组、8人一组……随着讨论规模的扩大，保证讨论有效性的要求也逐渐提高，所以对于年龄较小的孩子不妨控制较小的讨论规模。这个“雪球”是必须建立在学生独立思考的基础上才能“滚”出来的。它使学生体验到，解决问题既需要个人的付出，也不能缺少从同伴中获得的力量。

（2）拼图。在这种模式中，每个小组讨论不同的问题，这样每个组都是自己所讨论问题的“专家”。然后运用讨论卡片使每个组派出一名成员到其他小组中，从而组成新的小组。在新组中，每位“专家”贡献出自己带来的各类信息，共享信息，组成一幅“拼图”。

（3）使者。这种派出“使者”的模式，使学生能在分小组活动的形式下，获取更多的信息。在每个小组讨论结束或做完一个实验后，派出一位“使者”到其他组，交流本组讨论结果，并带回其他组的情况。

在教师培训中，当然不需要对教师重申讨论时的规则，但英国老师却仍然非常强调小组人数不能超过4人，否则讨论的有效性将无法得到保证。

在培训中，我亲身体验了“拼图”和“使者”这2种讨论模式。

讨论卡片（如下图）是在使用“拼图”方法进行讨论的过程中使用的一种小工具。卡片上标有数字、字母、图案、几何形状等，卡片本身也有各种颜色――这些元素都可以作为分组的标准。每位学生持有1张讨论卡片。卡片能帮助教师有效地调控组内、组间学生交流。

整个培训班共被分成12组，每组4人。这12组又被分为3个“小班”，每个小班4个组，每个组分别拿到粉、蓝、绿、黄中一种颜色的卡片，每组的卡片颜色不同。每种颜色的卡片又包括如图所示的4张，小组中的4人分别拿到1张。我拿到蓝色3号卡片。培训老师给4个组分配了不同的讨论问题。粉色组的问题是“学校里有哪些ICT（信息与通信技术）资源，学生家里有哪些ICT资源”；蓝色组的问题是“一个班有多少学生，是不是在所有课程中学生都被划分成同样的小组，学生是否按照能力分班”；绿色组的问题是“一个学年有多少周，每周有多少课时，其中有多少科学课课时，每节课多长时间”；黄色组的问题是“科学课是在普通教室上还是在特殊的教室上，学校里有多少可用的科学设备”。这些都是科学教师们熟知的情况，但是不同地区可能又存在着差异。教师们对此非常感兴趣，讨论很自然地在小组内开展起来。接着，在每个小班中，拿到标有相同数字卡片的教师组成新的小组。于是和我一样拿到3号卡片的4位老师坐到了一起，这时我们有了4个问题和与之相关的观点，在分享的过程中，我很快对这4个问题有了整体的理解，无形中一张完整的“拼图”逐渐在脑海中变得清晰可见。

让大家感到惊讶的是，英国的教师主张并不需要在这样的讨论程序之后再进行全班的分享。因为学生经过这样多层次的交流，已经能够了解到全班的情况。而且在学生讨论时，教师会在小组间巡视、“偷偷地”倾听，获取信息，分析学生的学习进展。教师在巡视时与学生须保持一定的距离，尽量不让学生感觉受到干扰，否则学生就会过分在意教师的存在而刻意改变自己的行为或语言。

在英国老师组织的培训中，小组讨论贯穿始终。尤其是伴随着探究实验进行的讨论。在实验结束之后，每个小组都必须派出“使者”，与其他组交流实验过程与结果。同样，有了“使者”的帮助，教师也不需要组织全班汇报实验。

谁来做“使者”呢？这时我们又用到了另一种小工具：角色徽章。

当看到这些徽章时，你也许会疑惑“这不是过家家吗”！的确，你可以将这算作“过家家”。这是儿童喜欢的游戏，扮演大人是他们热衷的，这让他们有一种情境感和使命感。培训我们的教师来自英国约克大学的CIECPromoting Science项目，该项目旨在从现代工业的视角促进科学教与学，因此他们将小组成员设定为工业企业中的不同角色：

资源经理：主要负责领取活动材料；

健康与安全经理：主要负责监督操作过程中的安全问题，如玻璃器皿轻拿轻放、戴护目镜等；

人事经理：主要负责协调组内同伴关系，解决同伴冲突问题；

通讯官员：主要负责记录和汇报。

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根据我的相关调查和了解得知，目前新宁县在中小学教师培训师资力量方面仍然显得非常单薄。对于中小学教师的培训，大都依靠培训主讲教师个人的力量实施“分散作业”。而在中小学教师的培训方式选择以及培训内容设置方面，各培训主讲教师往往也是各自为政，各主讲教师之间也缺乏经常性学习及交流。这样的培训局面，与国家颁布的《关于加强中小学教师培训工作的意见》的要求是存在一定差异的，对于提高新宁县中小学教师培训工作的有效性也是不利的。基于此种情况，我认为，可以建立一个新宁县中小学教师培训师资库，将新宁县甚至是邵阳市整个教师培训师资组建成一个专家队伍，进而充分利用所建立的培训师资库，通过互联网实现资源共享、相互之间的信息互通。在师资库中，可以把一些优秀的教师培训资料及方法公布出来，实现资源共享。这样，可以有效带动各地中小学培训主讲教师在培训形式以及内容方面做出更多的探索及尝试，为新宁县中小学教师的培训工作提供重要的人力资源支撑，使这些教师成为新宁县课改的带头人。要做到这一点，还需要相关部门在人力物力上大力支持，方能有效实现。

二、树立正确的培训观，制定培训考核评价体系

众所周知，对于我们的中小学教师培训工作，考核和评价是其中一个十分重要的环节。据了解，由于思想认识不到位等诸多因素的影响，部分中小学教师培训的组织方及参加培训的中小学教师，往往把培训的考核与评价放在并不重要的位置，甚至认为其可有可无。这种情况的存在，对于提高中小学教师培训工作的有效性是非常不利的。我认为，新宁县在中小学教师培训方面，可以研究制定一个专门的《中小学教师培训考核与评价实施细则》，并有效运用于各类教师培训考核及评价的开展当中。制定《中小学教师培训考核与评价实施细则》时，需要注意以下几点：第一，要不断完善中小学教师培训工作，让参加培训的教师在思想上重视考核与评价，并且主动配合做好这项工作；其次，要针对不同的培训类型，制定不同的、可行的考核与评价方式，从而保证考核与评价方式可以在具体实施的过程当中起到预期的作用；最后，这种考核与评价不仅仅只是针对参加培训的教师，还需要针对培训主讲教师进行考核和评价，需要对培训的具体内容以及形式进行考核和评价。唯有如此，才能真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性，让参加培训的教师真正有所收获，并在以后的教学过程中更好地进行人才培养。

三、加强教师培训队伍建设，让考核与评价工作落实

除了上述两点之外，我认为，要想真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性，新宁县相关部门还应该大力加强教师培训队伍的建设。中小学教师培训工作是一个系统工程，并不能单靠某一位讲师就可以独立完成，它需要充分动用整个教师培训队伍的力量才能够真正有效完成。在对中小学教师培训质量及效果日益看重的今天，新宁县的中小学教师培训工作在未来必将会呈现出科学化、规范化以及专业化特点，而要实现这一点必须要有一支综合素质过硬的培训队伍来作为支撑。众所周知，中小学教师培训工作是一项复杂的系统工程，而培训的考核及评价方面的工作量也非常大，环节也非常多。如果没有素质过硬的专业教师培训队伍来支撑，那么培训的考核与评价很可能会流于形式。基于此种情况，新宁县相关部门必须要不断重视和加强教师培训工作队伍的建设。第一，在决策层应该由高素质的人才来担任，他们必须真正懂得中小学教师的培训工作，进而才能在作出决策的时候充分考虑到中小学教师培训的特点，才能真正提高中小学教师培训的有效性；第二，管理人员必须要熟知中小学教师培训的流程以及具体的操作管理方法，从而使中小学教师培训的各个环节得到落实；最后，要配备素质过硬的后勤人员，为中小学教师培训工作提供坚强的后勤支持，进而保证新宁县中小学教师培训有效性的不断提高。

四、结语

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关键词：中小学新教师；培训；改进

G35.1

新教师，也称新手教师、新任教师，一般指入职三年以内的教师。这是新教师开始教育教学工作的关键适应期，也是专业发展的重要阶段。在这个阶段为新手教师提供有针对性、实效性的培训，有助于促进其专业发展，缩短职业适应

期。在课改大环境下，对于传播新的教育理念、思想，教学模式、方法，提升学校教师团队的整体素质与水平，实现课程改革的顺利推进也具有重要的现实意义。

一、中小学新教师培训存在的主要问题

1.目标：内涵窄化，难于落实。

长期以来，新教师培训的教师专业发展目标被窄化，人们对教师专业发展的理解只侧重专业知识与技能，忽视了专业情感、专业价值观等的培养。而教师的自我发展需求与意识才是其专业发展的内生动力，培训时缺少这种动力的激发，教师专业发展的要求将难以变成教师的自觉行动。此外，新教师初入职场，对教师专业成长路径不甚清晰，难以做出具体科学的发展规划。目标规划若具有较强的概括性必然会减弱它的可执行性。

2.内容：轻视实践，漠视差异。

一方面，注重理论传授，轻视实践指导。新教师培训内容多是依据培训组织者的经验总结，聘请的有些教育专家、学者缺乏与教育教学实际运作的接触，难以将艰深晦涩的教育W理论嫁接到教学实践之中，为新教师提供最切实有效的指导。另一方面，漠视差异，追求整齐划一。不能对新教师的学历背景、知识结构、教学方式进行详细的考察，选择适切的内容来“因材施教”，一味追求效率却减弱了效果。同质化的培训内容难以适应异质化的教师多方位、多层次需求，不能调动起新教师的培训热情与主动性。

3.评价：偏重形式，偏离本质。

当前的新教师培训评估主要集中在对培训活动的过程性材料的考核，而较少去关注新教师真正的内在改变，偏重形式材料，偏离培训本质。入职新教师适应单纯的教学工作本来就已经非常吃力，如果再强加一些没有实际价值的形式材料，会让他们因疲于应付考核而忽略自身素质的提升。培训之后的新教师部分技能与知识可能是内隐的，效果难以在纸上呈现，因为培训需要留给新教师一定的时间去反复思考、认真总结，最终内化为自身具备的素质。缺少导师、教研组对新教师日常教学工作的观察，最终给出的评价难免偏颇。

二、中小学新教师培训的改进

1.青蓝结对师徒化

开展师徒结对制的培训模式是现代新教师培训的大趋势，“青出于蓝而胜于蓝”是新教师师徒化培训的理想期许。首先，拓展师徒帮带的内涵。现代意义上的师徒结对是“一对多”或“多对多”的形式。因此，师徒结对也应该有两种形式：其一是校内师徒帮带，让新教师与本校骨干教师共同组织业务结对，使新教师能够得到及时的帮助与指导；其二是校外安排学科导师，为新教师提供更宽广的平台、更优质的资源，实现长远发展。其次，制定清晰具体的新教师成长规

划。新教师对自己的成长路径以及可能遇到的困难不能准确全面地把握，需要优秀资深教师与其共同制定一份符合自己的发展规划。最后，给予新教师切实的反馈。新教师在日常教学工作中需要得到及时的指导与反馈，唯此才能内化为自己稳定的教学经验，倘若长久搁置必然造成其发展的隐患。此外，培训专家与学科导师应定期下校调研，通过听课观课、座谈研讨了解新教师的计划执行、教学困惑、目标达成、其他需求等情况，给予指导性意见。

2.培训模式师本化

在课堂教学生本化的教育大潮之下，新教师培训需要一种“师本化”的培训体系。在培训中要把新教师的专业发展放在一个核心位置。深入调研，明确新教师的基本需求，并依照提出的需求调整培训方案，如加强学科培训、增加互动交流机会、时间安排上尽量集中等，使新教师培训更加贴近教育教学实际，更能体现培训活动的人性化，更好地服务于新教师专业成长。此外，培训活动课程化。将贴近新教师教学实际的培训主题固定下来，定期开设培训课程，尤其要设置激发教师自我发展需求与意识的课程，将教师的专业发展提高到自觉的水平。编著开发新教师专业发展的培训教材，提高培训内容的系统性、科学性、针对性。在新教师上岗之前就为他们发放培训课程表，提高其规划的执行效果。并且下发培训反馈表，对培训效果进行调查，为不断调整培训课程内容提供依据。

3.组织形式丰富化

在教学内容与教学模式日益多样的背景下，新教师培训的组织形式也就有了丰富多样的要求。按培训内容的性质与组织形式的集约化程度可将新教师培训的组织形式分为集中培训与分散培训。任何培训形式都适宜于相应的培训内容，我们排斥的只是单一的形式。集中培训主要是主题讲座，面向的是各个学科的所有新教师，多是关于“提高教师职业幸福感”、“师德修养”、“心理健康教育”、“如

何上好一堂课”等通识性的主题。这种形式尽管不能迅速提高新手教师的专业知识、专业技能，但极易操作，效率较高，可以为每个新教师提供对教师共性要求的指导，充分利用培训资源，提高培训效率。

4.效果评价科学化

培训评估工作对新教师的学习、工作具有激励和导向功能，所以对培训效果的评价考核务必保证科学化。首先是评价者的科学配置，“研训一体”。评价工作需要培训科与教研室的精诚合作。培训组织者与教研员、学科导师一同下校监督考核，将培训评价工作落到实处，执行有理有据。因为前者并不具备新教师成长的专业知识，但是却掌握着整个培训的过程性材料，教研员与学科导师具备学科专业知识，也了解新教师的具体教学情况，可以提出有效指导却不了解培训过程中的考勤、参与度等，两者相互合作能对新教师做出更科学合理的评价。其次是考察内容的科学选择，“质量结合”。重视新教师培训的量化考核固然重要，但新教师培训之后许多的内在改变不能外显为考核指标。此外，还可以打造网络平台，加强展示交流。充分利用网络平台，为各学校新教师提供网上交流展示的机会。从而激发教师自我参与、自我提升的内在动力，形成并完善推动教师自我提高的激励机制。

参考文献：