语文教学的文本解读精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇语文教学的文本解读，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、熟读课程标准，找到文本解读的依据

课程标准是规定某学课的课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，它是全国各学科权威学者的心血结晶。作为语文教学的课程标准，它明确规定了各年段学生应该具备怎样的语文素养，在听、读、说、写各方面应该达到怎么样的水平。有了课程标准，我们在文本解读过程中就能明确各年段学生应达到怎样的一个三维目标；有了课程标准，我们在文本解读过程中就能做到有章可循。为此，课程标准是我们解读文本的依据。

二、了解学生的缺失，确定解读文本的目标

说到底，我们的教学是为学生服务的。伟大的教育学家孔子就说：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”在这里孔子强调了“因材施教”的重要性。不同的学生在教学中要用不同的方法，同样，不同的学生，我们要教授不同的内容，难易要合适。所以我们在进行教学前一定要先了解学生在以前的学习中他已经具备了怎样的教学体验，了解同一班级中各个学生已具备了怎样的语文素养。只有这样，我们才能把握住文本解读的层次，做到心中有数，从而确定文本解读的目标，为文本解读找到方向。

三、细读、精读文本，找准文本解读的方法

篇2

【关键词】教师 语文教学 文本解读

语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，解读的主体――教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终完成对文本的体验，达到文本育人的价值。但大量课堂实例说明，现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区。本文探讨了语文教学中文本解读的误区并提出一些对策。

1．问题的提出。语文新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”如果教师对文本的解读是深入的、透彻的，那么对学生的阅读导航有效性会更高，文本的育人功效会更强；反之，非但不能达到文本应有的育人作用，反而会有“南辕北辙”之嫌。然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区，概括的讲来便是“越位”和“失位”。

1．1 语文教学文本解读的“越位”。所谓“越位”，便是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。“越位”大致有两种情况。

1．1．1 解读文本的泛政治化、泛概念化倾向。由于受自己所接受的知识限制，缺少新知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间裸的金钱关系；看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计……因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。

1．1．2 文本解读的泛标本化。解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化操作地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。

1．2 语文教学文本解读的“失位”。所谓“失位”，则是指教师解读文本时未能到位，有“浅阅读”化倾向。随着“个性化阅读”“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威。受其影响，加之害怕“越位”，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止，如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本（潜在的作者）之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。

2．语文教学文本解读误区的消解。出现这些问题，关键在于教师对文本解读的“位”没有把握好。如果教师在解读文本过程中能准确的把好解读的“位”，那么就能很好的为学生阅读导航了。那么到底怎样才能把好这个“位”呢？概括的说来，便是“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。这样才会有不同的阅读体验，对文本有更加深层次的把握，产生丰富全面的阅读体验。

2．1 教师首先要能以一个普通读者的角度陌生化感知文本，不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流与碰撞，捧起《一碗阳春面》，感受母子三人逆境里团结、互助、坚强的精神和老板夫妇无声的爱心；走近《老王》，去向那善良淳朴而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘边品味淡淡的喜悦与哀愁……自主地领悟作品内涵与情感，形成自己的阅读感悟，全面深刻地把握文本，而不再依赖于空洞的教参。

2．2 回归教师的角色，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本，对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。再结合具体的语文教学（阅读教学）目标来思考、解读，科学地制定教学目标，创造性地建构知识体系、确立解读目标、探寻解读文本的方法途径、挖掘其育人效能。

篇3

关键词：初中语文；文本读解；必要性

语文课程作为初中教学中富有人文内涵的知识性学科，不仅可以促进学生形成独立的价值观，对培养学生综合理解能力也具有重要意义。初中语文教师应该重新评估传统的语文教学价值观，去粗取精，用发展的眼光树立与时俱进的教学目标。而文本读解作为初中语文教学的基础，需要得到教师的重视才行。

一、初中语文教学中文本读解的必要性

目前，我国初中语文长期以来只片面地追求“一元读解”，学生在学习过程中过度依靠教师，在理解课文时几乎都沿着教师预设的问题而行，使得教学文本读解达不到理想的教学效果，造成了片面性与单一性的思维逐渐形成。

1.文本读解是对教材的要求

教师在帮助学生训练运用语言能力之前，需要对文本进行理解和疏通，因此教师在课堂上要充分利用教材，做好文本疏解工作。虽然教材不会自己说话，但是教师可以把它所有表达出来的思想描述给学生听。特别是语文，它是一个国家母语学习的载体，承担着历史的重任，对于创新的要求就应该更高了。语文教材应该与时俱进，用更加生动形象的方式来传达思想，让学生乐于学习。如果语文教材落后又枯燥，书本上的东西用不到实际生活中去，会影响学生对母语的喜爱，这样不断地恶性循环，最终造成很严重的

后果。

2.文本读解是教师的基本任务

文本读解是从学生的心理出发，对教学语言重视的表现。因此教师需要充分利用不同的课堂形式和体态语做好文本解读的工作，以此对学生发挥强烈的感染作用。比如，在学习《皇帝新装》这一课时，教师可以在文本读解的基础上对课文进行合理的改编，通过话剧等趣味的课堂形式，让学生参与表演中，使之对文章的思想和精髓有深刻体会。所以，教师在课前要做好备课工作，创新地设计课堂，通过文本读解使课堂效果收到预想的效果。

3.文本读解是学生对语文课文深入理解的前提

学生要写学好语文，就需要重视对课文的文本读解，在教师的引导下，通过课内外的锻炼有意识地培养自己的读解能力。只有在理解文本的情况下，学生才能领会作者表达的思想，从而将课本内容与现实生活结合在一起。比如，在学习《背影》这一课时，课堂上教师要引导学生理解作者对父爱的诠释，在充分做好课堂文本读解的同时，鼓励学生在实际生活中表达亲情，比如，给父母洗脚、帮着做家务等等。这样，把理论知识的学习与真实生活结合在一起，实现了语文教学的目的和意义。

二、初中语文教学文本读解的培养现状

首先，在新课改实施后，许多学校普遍存在不适应的情况，这使初中语文教学中的文本读解环节得不到足够的重视，大大影响了学习效率。比如，教师把持不好新的教材内容，使课程标准和要求在短时间内无法实现，导致教学焦虑。这一方面是由于长期受应试教育的影响，教师和学生思维变得固化；另一方面是与过去的语文教学要求所不同，新课程的标准比较宏观，且语文实践部分的内容变化多，使得部分教师无所适从。再加上多数语文教师无法准确把握课程的进度，在规定的时间内难以完成教学任务，迫于无奈，便只能通过单一的讲述方式做做表面功夫了，无法深入文本进行读解。以上这些情况，不仅会使学生的学习任务加重，更会起到反作用，让学生逐渐反感这种虚假的学习模式，难以达到有效的教学改革。

其次，教师在教学上缺乏规划性。在语文教学中文本读解能力的培养方面，教师的安排明显缺乏计划性。

最后，技巧与情感无法兼顾。新课程的语文对于教材的文本读解教学没有系统的要求，文本读解内容也无章可循，教师只能跟着感觉走，按照自己的意愿安排。

三、对初中语文文本读解的具体思考

1.在课堂教学中的应用

（1）注重对学生学习兴趣的激发。课堂开始，教师就应该以各种方法引起学生注意，比如，在学习《论语》这一课之前，我会让学生课前查阅资料，使学生对课文有一个大致的认识。课堂一开始我就鼓励学生讲述自己所了解的孔子，并依据学生的说法给学生讲述论语里面所表达的智慧，顺势对文本进行深入分析，这样，在丰富教学课堂、激发学生学习兴趣的同时，也拉近了教师与学生的关系，使学生处于学习的主动地位，收到理想的课堂效果。

（2）让感情填满整个课堂。首先在进行文本的基础读解时，教师要合理引导学生的情感方向，在深入细致地对学生进行了解的基础上，营造出充分信任和尊重的学习环境；其次，教师还要对教材的情感内涵深入挖掘，做到深层次的文本分析，并进行德育渗透；最后，教师还应尽量避免“灌输式”情感教育，充分利用课程资源，辅以师生互动环节，帮助学生在学习过程中去体验和领悟，从而通过潜在的积累获得持续的知识。

（3）教学手段要创新。无论是对文本的基础读解，还是对文本的深层次分析，教师都应根据教学内容灵活地借用教学媒体设备，比如，幻灯机、投影仪、计算机等。除此之外，教师还可以利用简单的手势语言和口语来组织课堂教学内容，营造有利于语文学习的

语言环境。

2.对文本读解在实际训练中的思考

在实际训练中，读解是最基础的能力之一。无论是阅读题还是作文，都需要借助于读解能力。在“编码―解码”的过程中，只有理解了题目的意思，才能正确答题，提升训练的效率。笔者以初中语文阅读为例，详细谈谈文本读解的重要性。

在语文的阅读训练中，文本读解显得异常重要。其中包括审题技巧、中心思想把握、答题思路等等。在引导学生进行阅读训练时，我常常运用“三步阅读法”，三步阅读法包括速读、慢读、精读三个步骤。其中的速读是要抓住文章的关键词，慢读是要抓住文章的中心思想，而最后的精读就是做题。每个环节都体现了文本读解的重要性，它们“环环相扣”，相互衔接，只要忽略了其中一步，就可能出现差错，一旦误解阅读文章表达的意思，出现审错题、会错意的情况，就无法做对题目，也无法养成良好的阅读习惯。因此，学生要有计划地开展平时练习，在教师的引导下锻炼自己的文本读解能力，避免做阅读题时像无头苍蝇一样没有头绪、胡乱作答。

参考文献：

[1]张扬.对初中语文教学中文本读解的思考[J].快乐阅读，2011（23）.

篇4

【关键词】小学语文；中高段；阅读教学；多视角；解读

文本的解读是做好阅读教学的基础和关键，解读正确、到位，教学时学生更容易理解，反之亦然。如果仅仅从某一个角度进行解读，具有一定的局限性，而从多个视角进行解读，能够更加全方位地了解文本，更加有利于对文本进行正确地阅读和理解。

一、立足作者角度进行解读，明确创作意图

作品是反映作者写作本意的载体，从作者的视角对文本进行解读，能够更加准确地弄清作者的创作意图，把握文章的本意。这样十分有利于教师准确地把握情感基调，确定解读的重点。例如《生命生命》一文，作者通过三个小故事，将生命的意义展示了出来：在有限的生命里，可以让生命的价值变得无限。从表面上看，文本只是说几个小小的故事，其实，通过解读我们能够深刻地感受到生命的真正意义。教师可以引导学生从作者的视角进行理解，将自己当作作者，可以这么想：假如，我是作者，我会怎么想？怎么说？怎么做？这样就能够更加把握到文本的本来意义。

二、考虑编者视角进行解读，揣摩编排目的

仅仅从作者的视角进行解读时不够的，还应该摸清编者的意图，从编者的视角出发，对文本进行解读。特别是在导读、自学提示、课后思考题等地方是编者意图体现的地方。

一是根据导语对文本进行整体解读。每个单元的导语是对本单元的主要内容的概括，教师可以根据单元导读语让学生对文本进行整体解读。例如《挑山工》一课中有许多含义深刻的句子，课文的编排目的之一就是通过理解含义深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情况下，反而先到达山顶的道理。教师可以引导学生以读感悟，充分体验句子蕴含的深刻含义，以达到课文编排的根本目的。

二是根据课后习题抓住文本解读的关键。课后习题编者意图集中体现的主要部分，它将教学的关键都集中体现出来。因此，教师应该充分根据课后练习来揣摩编者的意图。同样以《挑山工》为例，从课后习题设计了可以看出。这些习题主要提示了两个方面的关键点：一是语文能力训练，能读会背，积累句子，并写出自己的感受；二是学会体会含义深刻的句子。这些含义深刻的句子是教学的关键所在，属于重、难点。教师可以根据课后习题的编排，就能够在课堂教学中准确地把握住课文的重点和难点。

三、从学生视角进行解读，尽可能满足学生的需要

学生是阅读的主体，文本的解读必须站在学生视角进行考虑。一是充分考虑学生的学习基础。在进行文本解读时，教师应该摸清学生的知识现状，明白哪些是已经掌握了的，哪些是通过学生自己学习就能够解决的，哪些是必须需要教师引导、点拨的，教师都应该做到胸有成竹。例如《和我们一样享受春天》这篇课文中，“这究竟是为了什么”出现了4次，学生在学习时，只要结合前面已经学过的三篇课文，就能够正确地理解了。对于这样的内容，教师就应该鼓励学生自己学习，而不需要进行过多过细地解读；二是充分考虑学生可能会遇到的疑点和难点。在文本中，有一些句子的含义比较深刻，中高段的小学生理解起来有较大的困难。因此，教师应该充分考虑到学生在解读过程中可能会遇到的疑难问题。例如，在解读《自然之道》一文时，体会“向导”心情变化是比较困难的。因此，教师在对文本进行解读时，可以让学生联系上下文，采用抓重点词句、对比等方法，体会“向导”的思想感情变化。因此，教师在解读时应该心中将学生放在首位，从学生的视角进行考虑。

四、从语文视角，找准文本的教学价值

语文课是以语言文字作为特定的学习对象，把对语言文字的理解和运用作为核心能力，以培养学生的这一能力作的学科。因而在文本解读中，必须致力于有重点选择、组织语文知识。例如：教学《丰碑》时，课文快学完了，我设计了这样几个问题：“丰碑”表面指的是什么？实际指的是什么？将军为什么没有说一句话，如果给课文题目加上标点，你会怎么加？为什么？学生围绕课题，结合自己的感悟，进行语言训练。

五、结语

总而言之，文本解读是搞好语文教学的基础，是提升学生阅读理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解读下其结果是不尽相同的。作为教师，应该从多个视角进行文本解读，从作者视角解读，体会文本本来的意义，从编者视角解读，确定教学目标，从学生视角解读，尽可能满足学生的需要，从语文视角，找准文本的教学价值，只有这样从多个视角考虑，才能够更加全面、准确地解文本。

【参考文献】

[1]冯奕静.谈谈小学语文的阅读教学[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版）.2011（S1）.

篇5

关键词：语文教学； 文本解读

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1006-3315（2014）03-068-001

《语文课程标准》提出了阅读互动的三维结构――“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。文本是由一个个传承中国文化的汉字，一个个饱含深情的语词，一句句充满灵性的句子组成的，它承载着创作者的思想、观念、价值观和情感倾向等，需要我们去解读，去品味，才能踏上语文教学的求真之旅。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行丰富、灵动、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的一项基本功。而在我们现实的语文课堂中，文本解读存在哪些问题，应如何去解决呢？

一是浅尝辄止。朱自清的名篇《匆匆》，语言朴实，但意蕴深刻。如果把这节课的教学落脚在“珍惜时间”上――这当然没错。但在我们反复吟咏，查找相关资料后，却分明感受到在文本的字里行间跳动着“珍惜生命”的字眼，隐藏着对“人生易逝”的无限感慨。但我们如果仅仅停留在“珍惜时间”上，就显得过于肤浅了。将解读停留在文本的字面上，浮光掠影，浅尝辄止。这是当下文本解读最常见的现象。当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”？应该说在很大程度上取决于教师对文本的解读厚度与深度。教师应在大量占有文本信息的基础上，遵循一般阅读规律，把研读的重点、难点筛选出来进行深入思考，形成比较全面透彻的理解，方能在课堂上成竹在胸，驾驭自如！

二是随意拔高。解读文本，不仅要根据符合课程标准中各年级段的要求，更要注意文章本身的特点。一位老师在教学《少年王冕》（苏教版五年级上）第二教时开始时，用多媒体展示《中国古代名人列传》中对王冕评价的一句话，并作为本节课的教学基调。而从教材来看，主要表现少年王冕孝敬母亲和勤奋好学的精神品质。何况学生对引文中有的词根本就不理解。因此，教学应从课文主旨入手，引导学生走近王冕，与王冕对话，进行心与心的交流，体会文章的深刻内涵，培养学生感悟语言的能力，提升学生的语文素养。

三是曲解文意。一位老师教一年级《这儿真好》一文时，从一开始反复读题，到让学生找出文章中的“这儿真好”语句，反复读“这儿真好”，目的是引导学生认识“这儿”赞美的是“小熊”和“云”。试想一下“这儿”是“这里”的意思，几个小动物为什么说“这儿真好”？其实学生通过认真阅读文本，就会明白小熊在云的指引下，通过植树使荒岛绿叶成阴。是植树改变了这里的居住环境。因此，“这儿真好”不是赞美“小熊”和“云的”，而是赞美的“绿叶成阴”的家园。

四是强加于人。一次听课，教学内容是课外补充的文言文《守株待兔》，这则故事讽刺了那些把一些事件偶然性当成必然性的愚蠢行为。课堂教学流程因为教师对文本的正确解读而十分顺畅，然而接下来的一个环节却让我大跌眼镜，如鲠在喉。

师：难道这个农夫的行为就没有一点儿可取之处了吗？

生：（哑然）。

师：我在昨天的报纸上看到一条消息，湖北有一个人连续两年买一注相同号码的彩票，花了好几万，终于在最近中了500万的特等奖。

生：（终于有了一点儿反应，几个孩子在下面窃窃私语。一个孩子终于举起了手）我认为不管做什么事，坚持就是胜利。

师：对呀！一个人活着，要想活出价值，首先心中要有一个顽强的信念。假如把人生比作航海的一艘船的话，信念就是引导航向的明灯，只要信念不死，人生的航船就永远不会偏离方向。

篇6

阅读教学；文本解读；教学策略

【中图分类号】H09 文献标识码：B文章编号：1673-8500（2012）12-0185-02

教师对文本的解读决定着教学设计，决定着学生学习的进程，决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说，教师对文本的“前“解读，比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略，是语文教学的重要的组成部分，有助于教师形成对文本解读新的思维方法，决定着学生对阅读文本的深度和广度。实现文本的的现实意义及审美存在，激活学生的情感体验、理性智慧及人格建构。在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，并利用“作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义”[1]，使学生在文本的阅读中，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律、习得语文素养、形成语文能力、完善个性品质及提升审美情趣。因而，在对文本意义的探寻中，只有深入的阅读和感受，文本才能“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义的转换”[2]，才能使文本有着现实的意义及审美的存在。

1阅读视野的分析——文本解读的浃洽兴起策略

宋代著名教育家思想家朱熹认为读书有“唤醒”、“体验”、“浃洽”、“兴起”四个步骤。所谓“唤醒”，其实就是输入文本信息，激活原有的人生体味和经验，引发阅读期待的过程。即唤醒文本阅读的兴趣，运用原有的知识与方法，深入文本，发挥阅读的主动性与自觉性的过程。这是读书的第一步，也是文本解读的第一环节。第二环节是“体验”，朱熹曾说，读书要切已体察，不可只作文字看。周光庆先生在《中国古典解释学导论》中说：所谓体验，在较为广阔的意义上，是主体从自己的认识图式出发，主动地对生命、生活及其意义进行亲身感受。在体验状态中，主体与客体浑然同一，设身处地、平等对话，精察其理，感受作者的原有体验，深入作者的表述心境……驰骋想像，融进自我，反复体验，渐渐相亲，久而合一，形成新的意义世界。在体验的基础上，与作者的理趣与情思发生共鸣，“渐渐相亲”从而达到“浃洽”之境：对文本的意义了然于胸，对作者的表达的意境产生了共鸣，惺惺相惜，感同身受，这是文本解读的高峰体验。但这不是读书的最终目的，而最高境界是“兴起”。即激活表达的愿望，将文本的意义与精神化为一种内在的自觉行为，成为行事处事的行为准则。对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，不是以“他”的角色进入文本，而是以“我”的角色进入文本，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。教师对文本的态度要达到《诗·大序》一种境界：“言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”在阅读文本的过程中，真正体味和感受文本，甚至要为文本而痴，为文本而狂，让心灵与文本融为一体。

朱子的“唤醒”“体验”“浃洽”“兴起”四个步骤的读书之法，附合文本解读的基本过程，附合文本美学的意蕴，亦是教师和学生文本解读的四个过程。教师在解读过程中，首先教师要走近文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所，小到标点字词、遣词造句之工，大到文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”，使身心得以浸润，精神得以澡雪，人心灵得以净化。在这样的基础之上，引导学生进入文本，立足文本，激活学生的“阅读期待”水平，适度的拓展学习时空，实现“文本的阅读成为创造性、个性化的欣赏过程”[3]，才能提升学生的语文素养，激发师生积极的情感体验，提升师生的理性智慧及完善的人格建构。

特别指出的是，在教师的文本解读的内容上来看，一方面要对文本的语言深入的解读，另一方面是对文本的人文情感深入的解读，宜把握文本的营构系统，感受文本字、词、句、段、篇的精妙之处，形成对文本“外形”（指文本的语言构成）与“内实”（指文本的内容思想）的全面理解。从这个意义上看，浃洽兴起的过程具有两个方面的内容：一方面是语言层面的解读，另一方面是内容思想方面的解读。《语文阅读活动论》指出：语文阅读活动的内容是多方面的，包含文序的剖析、文境的透视、文意的发掘及文法的求索等，在文本的使用过程中一味地追求文境的感受和文意的理解，不是文本阅读的本质。在阅读文本解读中就应避免为两个极端，一是重视文本的工具性，放弃了文本的人文性；二是重视了文本的人文性，舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课，呈现出特别强化激发学生的人文性，重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验，而对文本是如何组织教材，如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边，使语文课堂听听感动，想想激动，但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。因此，在引领学生文本解读的过程，工具性与人文性有机融合，在解读的过程自然而无痕，使语言、思维、情感与内涵倘佯其中，才能达到“此日中流自在行”的境界。

2教学视野的探析——文本解读的深入浅出策略

篇7

《项脊轩志》是明代文学家归有光的代表作品，其文学性、艺术性是很高的。怎样解读才算是真正把握住了文本的深刻含意？《项脊轩志》作为高中语文教材的必选篇目，确立怎样的解读内容才能尊重“这一个”文本的价值？安排怎样的教学内容才算是发挥了其独特的教学价值？就目前的《项脊轩志》教学情形来看，解读随意性、教学内容浅层化的问题比较突出。我们提出基于逻辑性的文本解读，既深入理解《项脊轩志》一文的深刻内涵，又充分发挥此文在学生逻辑思维能力培养方面所具有的教学价值。本文以《项脊轩志》一文为例，深入探讨如何基于文本解读逻辑性的文言教学内容深化。

一、文言文本解读逻辑性的含意

文言文本解读的逻辑性，是指文言文本解读要紧扣文本，从文言语言、文本内在结构、文本意脉等方面往文本深处挖掘，这几个方面要形成一个富有内在逻辑性的整体。首先，文本语言是解读的基础，作者创作时选择这样的语言而放弃其他语言，自然有其理由。其次，文本内在结构是解读的重要依据，文言文本创作也符合文学创作的基本要求，作者安排这样的文章结构，显然有助于其思想情感的表达，这一点往往被我们忽略。第三，文本意脉为解读提供了充分的证据，意脉的流动是作者思想情感发展变化的体现，我们解读自然要循着文本意脉之流去探寻作者的思绪情感发展。

《项脊轩志》文本解读的逻辑性主要体现在文中情感的真正内涵、删除文字的教学处理、结尾一段的赏析三个方面。《项脊轩志》的喜与悲的内涵究竟是什么？喜仅仅是因为项脊轩景色之静美吗？悲仅仅是因为亲人离世、家道中落吗？删除文字是否应该保留？结尾一段表达的妙处究竟怎样理解？这些问题的回答是解读《项脊轩志》的关键，也是教学《项脊轩志》的重点，符合逻辑的文本解读，在课堂教学中科学呈现，是解决这些问题的必然选择。

二、文言文本解读逻辑性的教学价值

我们需要给文言文本解读逻辑性问题的探讨设立一个前提――文言教学视阈，因为文言文本的解读，不是语文教师的专利，任何一个读者都可以对文言文本特别是文言经典文本作出自己个性化的解读。基于文言教学视阈的文本解读逻辑性问题，有其独特性与具体性，换言之，文言教学乃至语文教学的教学目标及内在规律性要求是探讨文言文本解读逻辑性教学价值的理论依据。具体来说，文言文本解读逻辑性的教学价值体现在以下三个方面。

第一，增强文言课堂教学“文”的含量，丰富文言课堂教学容量。

文言教学中的“文”与“言”是相辅相成、互相促进的关系，“言”的学习是文言教学的一个重点，但若只是停留在“言”的层面或者过于突出“言”而忽视“文”的教学，一则造成课堂教学的枯燥，二则浪费了文言经典文本巨大的教学价值，三则减少了培养学生思考、分析、表达等语文素养的机会，长期如此，容易造成文言学习的低效甚至无效。我们提出文言文本解读逻辑性的主张，增强文言文本解读的意识，增强文言课堂教学“文”的含量，有效避免课堂只学“言”或者“言”唱主角的现象，有利于提高文言课堂教学效率，激发学生学习文言的热情。

第二，深化课堂教学内容，强化文言课堂教学深度。

我们应该避免这样一种教学观念：文言文教学“言”是重点，“文”只是点缀。比只进行“言”的教学稍好些的是对文章内容有所分析，对文章主旨有所涉及，但这还远远不够。文言课堂教学也应该有相应的教学难度，从而确保其应有的深度。缺乏难度的教学，其教学深度无法得到保证，文言教学在深度与难度两个方面存在的问题要比现代文阅读教学大许多。有效的解决办法之一是增强文言文本解读的分量，提升解读的质量。注重内在逻辑性的文言文本解读，不流于文字表面，不断章取义，解读结果有相应的深度，具体解读内容环环相扣。这对于语文教师来说，显然增加了备课量与难度。在“言”的客观原因已造成理解上的难度之外，又增加了“文”的理解难度，这既是对语文教师教学的考验，也是对学生文言学习的挑战。课堂学习轻松与课堂教学难度低是两个不同的问题，若刻意降低教学难度以造成课堂学习轻松的假象，这是教师教学的失职。通过增强文言文本解读的逻辑性，以达到深化课堂教学内容、强化文言课堂教学深度的目标，是语文教学目标的必然要求。

第三，优化学生思维训练，提升学生逻辑思维能力。

思维训练是语文教学的基本任务，其中逻辑思维能力是训练的重点。人们可能会认为，现代文阅读才是思维训练的主战场，文言文教学的主要任务还是“言”的学习。文言经典文本所承载的传统文化基因显然不是“言”的学习所能全部传递的。此外，随着传统文化在基础教育阶段地位日益凸显，我们若还是一味地强调“言”的学习而把思维训练的任务主要放在现代文阅读教学中，学生将失去一些宝贵的思维训练的机会，学生语文素养的提升也将受到更大的负面影响。我们主张，文言文教学也需要进行思维训练，特别是逻辑思维训练，这在当下日益重视传统文化的大背景下显得尤其重要。当然，思维训练可以体现在许多方面，即使在“言”的内容学习如词类活用现象的规律归纳等方面也可以进行，但更为有效的思维训练还须在“文”的学习中加以落实。文言文本解读逻辑性强调解读结果的内在因果联系，突出思考的深刻性与思维的严密性。我们追求的不是文言文本解读结果的标新立异，而是解读过程的逻辑性与解读结果内容的逻辑性，换言之，逻辑性既是解读过程的要求，也是解读结果的体现方式之一。在具体的文言课堂教学中，通过教学内容的逐步展开，文本解读结果的逻辑性就转化为学生理解文本的活动，在理解活动中贯穿着逻辑思维训练活动。

三、文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法

文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法具体有以下几个方面。

第一，教学流程安排要符合学生认知接受规律，符合教学逻辑。

语文教师的文言文本解读符合逻辑性的要求，这是课堂教学的重要基础，但教师解读的结果并非完全等同课堂教学内容，尤其是课堂教学流程的安排要充分考虑到学生认知接受的规律与教学的内在逻辑，先教什么后教什么，安排的基本依据是有利于学生一步步理解文本，获得文本解读结果。教师带领学生在深入理解文本、获得文本解读结果的过程中，在思维方面得到符合逻辑要求的训练，充分体验到思维逻辑性的魅力，从而提升学生的逻辑思维能力。

本文探讨的重点是文言文本解读的逻辑性的教学价值及教学安排，文言教学中“言”的内容也是重要的，但这不是本文探讨的内容。接下来的阐述将围绕着文言文本解读的逻辑性在课堂教学中的实际呈现而展开。

第二，理解文本情感及主旨要基于语言，要符合逻辑。

文本语言是理解文本情感及主旨的基础，教师的文言文本解读要立足语言、抓住语言，文言课堂教学中，则需要引导学生去发现关键的词句，去品味关键词句的含意，进而深入理解文本的情感与主旨。这里有两个方面要特别注意。一是语言之间的内在逻辑关系，文言语言往往不是独立存在的，相关的语言有着内在紧密的联系，在教学中，我们可以直接告知学生哪些语言要特别关注，更为有效的方法是引导学生去发现关键的词句，并能举一反三。二是文本内容之间的内在逻辑关系，文言经典文本里的各部分内容不是割裂的，而是有着内在的关联，教学中要培养学生着眼全篇、互相联系的解读意识与能力。

结合《项脊轩志》的教学，文本动人之处在于情感的抒发，教学中人们也往往在情感方面着力较多，但在情感的具体内涵及主旨的深度理解方面不尽如人意。这里主要关涉到悲的真正内涵、悲与喜内在的关联、喜的真正内涵及文章主旨四个方面，课堂教学中，可以通过四个设问，逐步深入到文本情感内涵的深处，准确把握情感，深入理解文章主旨。

设问1：文章“悲”的基本内涵是什么？深层次的内涵又是什么？你的依据有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上启下，文章用了三分之二的篇幅写悲，悲是文章的主要情感，其基本内涵容易把握，但其深层次内涵却往往被忽略。教学的重点是找到文章中表明深层次内涵的关键词句加以研读，研读的关键是挖掘出关键词句内涵及在表达情感上的作用，在逻辑上支撑文章情感与主旨的理解。关键词句的发现及研读，即是逻辑思维训练的具体落实。

明确：文章“悲”的基本内涵是家道中落、亲人离世，文章通过叙述诸父异爨、怀念亡母、感念祖母、怀念亡妻四件事表达了这两种悲。

文章“悲”的深层次内涵是封建知识分子立志博取功名却无望之悲。依据是文中有一个非常明确的矛盾之处：言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”。这显然有违人之常情常理。“号”比“泣”感情更浓、悲情更悲，况且还是“长号”，还是“不自禁”。若只用“慈母逝世时，归有光年仅八岁记忆不深”来解释这种矛盾显然是无力的。感情的浓淡对比的背后，合乎逻辑的理解应该是，大母持象笏之行为及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处，才会下意识地说出“长号不自禁”这样的与前文明显矛盾的话语。矛盾是外显的，隐藏在其背后的内在逻辑才是我们解读的重点及依据。

设问2：文章悲与喜两种情感具有内在关联吗？若有，怎样解读它们的关联才是合乎逻辑的？

目前人们在分析《项脊轩志》中悲与喜的情感时存在割裂二者的现象，大部分的教学处理是依据文章内容先后顺序，先分析喜的内涵，再分析悲的内涵。这种做法带来的问题是造成喜的理解浅层化。我们主张先将悲的基本内涵与深层次内涵分析透彻，再谈悲与喜的内在关联，从而为挖掘喜的真正内涵做好铺垫。

明确：悲与喜是两种相反的情感，依据矛盾转化律的逻辑思路，我们认为《项脊轩志》中悲与喜存在着内在的紧密关联，要理解喜的真正内涵，恰恰可以从悲的深层次内涵的相反一面入手。

设问3：既然悲的深层次内涵是归有光立志博取功名却无望之悲，那么，喜的真正内涵是什么？

我们还是立足文本语言去挖掘喜的真正内涵。文章第一段描写了项脊轩的构造及变化、归有光在项脊轩的活动及项脊轩的环境，环境之美自然可以带来喜的情感，但对于一个读书人来说，仅因环境之美就心生欢喜之情，毕竟有过于肤浅之嫌。合乎逻辑的解读应该是抓住归有光在项脊轩的读书活动这一关键点，结合后文所写之悲的深层次内涵，才能深入到一个古代读书人的内心世界，并准备把握其欢喜的真正内涵。

明确：归有光喜之情的表层含意是项脊轩环境幽美。我们应该抓住归有光在项脊轩的活动这个关键内容去挖掘喜的真正内涵。对项脊轩的改造活动是次要的，有价值的是读书活动。文章句子是“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏J，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”。其中的“杂植兰桂竹木”很重要。所植“兰桂竹木”均是高雅之物，此其一；种植之时是“杂”，“杂”的含意应该理解为随意、不受任何约束。我们可以结合《红楼梦》中林黛玉进贾府时所见贾府景象来分析，林黛玉未进贾府便见“门前列坐着十来个华冠丽服之人”。“列”与“杂”完全相反，但在各自语境中都是合适的。“列”代表着有序，表明贾府管理之严；“杂”意味着自在随意，表达的是自适自由之美。此时的归有光几近“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”之境。在叙述项脊轩美景之后，作者马上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”转入叙写悲的内容。既然作者之悲是立志博取功名却无望之悲，那么反观作者之喜，其真正内涵，合乎逻辑的解读就应该是追求功名心无杂念，精神境界自由自在、无羁无束。

设问4：基于上述合乎逻辑的解读，《项脊轩志》的主旨应该是什么？

文言经典文本的解读自然离不开对其主旨的把握。对《项脊轩志》主旨的浅层次理解，其原因在于忽视文本诸多关键语句，尤其是对这些语句内在逻辑的忽视。完成了上述三个设问的回答，我们基本可以把握《项脊轩志》一文的主旨，本着“知人论世”的传统文本解读方法，我们可以结合归有光生平进一步印证对《项脊轩志》一文主旨的深刻解读。

明确：此时出示归有光生平事迹，看看归有光一生在功名之路上具有怎样的经历。

归有光，字熙甫，号项脊生，人称震川先生，昆山（江苏昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好学，但仕途坎坷，前后历8次会试。嘉靖21年（1542）迁居嘉定（上海嘉定），读书讲学，远近从学者常达数百人。60岁中进士，初任浙江长兴县令，后被大学士高拱推荐，任南京太仆寺丞，留在北京掌内阁制敕房参与撰修《世宗实录》，积劳成疾，66岁卒于任上。

从教学逻辑上来说，在此环节出示归有光生平事迹，才能真正发挥作者介绍在文本理解上的作用。我们引入吴小如先生对《项脊轩志》一文主旨的解读作为教学资源以提升文言课堂教学的学术性与应有的深度。吴小如先生认为：“《项脊轩志》真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”①这样的解读是准确的，深刻的。

《项脊轩志》的情感与主旨理解是教学的重点，是落实“文”的教学的必然要求，我们也花了较多的篇幅加以探讨，用意在充分地展示文言文本解读逻辑性在促进文言教学内容深化方面的实施。文言课堂教学中如能结合具体文本长期进行符合教学规律性要求的、富于逻辑性的文本解读训练，学生的逻辑思维能力培养将能真正落到实处。

第三，遵循文章结构准确理解文本。

文章结构对于文章表情达意具有重要的作用，在叙事性文学作品中，文章结构包括人物、情节、环境等的处理与安排，以及段落层次划分等。根据文章结构来解读文本，也是文本解读逻辑性的一个体现。

《项脊轩志》属于叙事性文学作品，从文章结构角度理解文本，重点是段落层次的划分问题。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这三个句子的安排不尽相同，有的独立成段，有的安排在第二段中。从文章结构角度来看，独立成段更为合理，当然，这在课堂教学中不是难点。这里着重谈谈删除文字的教学处理。删除段落为：

项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀其余清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异 ！”

设问：《项脊轩志》原文还有一段，但教材编者将其删去，你认为这一段该不该删去？依据是什么？

不同版本教材不约而同地将这一段删去。课堂教学中能不能讨论“这一段该不该删”这个问题呢？讨论这个问题的教学价值有哪些？怎样讨论才能发挥这个问题的教学价值？课堂教学中讨论“这一段该不该删”的问题至少有尊重作者与文本、确保理解的完整性、落实思维训练等几个方面的教学价值。讨论时不能仅停留在这个段落内容本身，而要回到它在文中所处的位置特别是从文章结构角度去探讨该不该删的问题。

在当下的解读语境中，高中学生完全可以理性看待古代读书士人对功名的孜孜以求，教材编者应该对此作出理性的处理。假若教材依然删除，语文教师应该基于教学的科学性，在课堂上充分讨论“该不该删”的问题。

明确：这一段原本在“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”段之后，现在各个版本教材的最后两段是作者时隔十五年之后补写的，也就是说，删除段落居于归有光最初所写文章的最后一段，这在文章结构上是一个特殊的段落。从文章结构角度看，最后一段往往起到总结全文的作用。归有光最初以这样一段文字作为文章的结尾，显然是有所用意的。这一段文字的内容理解不是问题所在，真正的问题是找出归有光写作之用意。这自然要结合全文来理解，尤其是要结合文章悲的深层次内涵来分析。我们认为，归有光创作这一段文字的用意在于传递一种对自身获取功名执著的信念，虽然前文表达了某种读书无望可能会愧对先祖的悲伤，但行文之结尾，归有光还是要表达出一种不屈服的信念，这在古代读书士人中是非常重要的。我们认为，教材编者应该保留这一段文字，这是对创作者的尊重，对文本的尊重，也让师生看到一个完整的《项脊轩志》与归有光。

第四，循着文章意脉深入品赏文本。

文章意脉是隐藏在语言背后的意旨脉络，从意脉角度切入解读文本，是极为重要的一种解读方法，也是解读逻辑性的具体体现。就目前的文本解读现状来看，这种方法还远未得到其应有的重视。循着文本意脉深入品赏文本，有较大的难度，因此，课前教师要做好充分的准备，在课堂教学中，要巧妙引导，若遇上理解难度较大的文本意脉，教师充分的讲解是必要的。

《项脊轩志》的主体部分在归有光十九岁时写成，这里，我们以最后一段文字的品赏为例，谈谈从文章意脉角度深入品赏文本的教学处理。

设问：文章最后一段在表情达意上具有怎样的妙处？

目前常见的是从语言特点及表现手法角度加以品赏：用质朴的语言，以景语结束全篇，表达了睹物思人的伤感之情，等等。这样的品赏自然没有什么错误，但毕竟未深入到文本深处，未充分揭示其表达上的妙处。我们还是从文章意脉角度切入，去探索归有光散文创作的高妙。

明确：《项脊轩志》最后两段是补写的，归有光在时隔十五年之久补写这样两段文字，表达的是对亡妻的深切怀念。倒数第二段在平淡的叙述中，记忆中的点点滴滴、情感世界中的真情切意跃然纸上。然而妻子已然逝去，心中怀念之情是无比浓烈的，行文至此，情感脉络发展到怀念亡妻的情感必须找到一个寄托之物。这里有两点要特别注意。一是作者选择了枇杷树来写。选择即意味着放弃，枇杷树承载着太多的信息，使作者放弃其他景物，这里既有文化信息如枇杷树往往象征高洁、美满、子嗣昌盛等，也有现实的信息如“所手植也”（此处的“手”理解为“合手”要比“亲手”更符合文章情感）及“今已亭亭如盖”（物是人非、乐景衬悲情）所包含的丰富情感。二是作者行文风格使然。此时的归有光已近中年，人事悲伤、屡试不第，从内心里营造了行文低沉的可能，作者文学观念、行文风格渐趋稳定，于是以平静的叙述与描写来表达内心情感的波澜起伏便成了必然选择。

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参考文献

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近几年来，许多有识之士竖起了弘扬国学的大旗，以传承中华文化为己任。许多语文教师，也让四书五经、老庄哲学、史记汉赋等国学经典重返语文课堂。如何在语文教学中有机融合国学经典的教学，培养学生忠与孝、仁与义、信与礼、智与勇的国民精神，这是一个值得思考和探索的问题，也是每一位语文教师义不容辞的责任。古诗词教学曾经一度令我困扰不已：学生背诵得多，遗忘得也快。这也是一个令大多数语文教师感到特别棘手的问题。为什么用普通的朗读法学生记不住，而我们的先祖只要读过书，大多数人诗词歌赋却能倒背如流？为什么会这样？是现在的学生记性不如旧时私塾里的小童子好？我想，可能是我们的教学方式没有契合诗词教学的规则。有幸认识了中华吟诵学会的徐建顺老师和“素读大师”陈琴老师，他们的引领让我豁然开朗――吟诵，中国古老的读书方式。吟诵，是我国传统的美读诗词文的方法，它也是一种读书的方法，是古人个个都会的读书方法。它像唱，却和唱有本质的区别。吟是按字的读音、平仄，依字行腔，依义行调。

第一，平长仄短。近体诗、词、曲、文，吟诵的时候，偶位字的平声字和押韵的字要拖长，其余的字不拖长。比如，朝辞――白帝彩云――间，千里江陵――一日还，两岸猿声――啼不住，轻舟――已过万重――山。其中，白、一、日、不为入声字，读短音。间、还、山为韵字，读长音。辞、云、陵、声、舟、重为偶位字的平声字，读长音。其他的字，读中音。偶位字的平声字读长音，会形成二――四、六――四、六――二不断重复的规律，这就是格律。

第二，文读语音。普通话吟诵基本上都是按照普通话的声、韵、调来吟诵的。但是，并不是所有的字音都是按现代汉语普通话读的，部分字音需要文读。文读是吟诵的传统，就是某些字要按照古音或官话来读。普通话的文读分三种情况：一是入声字要读短音；二是韵字一定要押韵，因为古今语音的变化，某些句尾押韵的字已经不押韵了，但是在吟诵的时候，要尽量参照古音使之押韵；三是个别字要文读，这种字都是传统意义上就是要文读的，比如，“秋思”的“思”读四声，“遥看瀑布”的“看”读一声等，这些读音往往与平仄格律有关，读错了就乱了格律，失了韵味，所以要文读。

第三，腔音唱法。腔音是中国音乐体系的特征，与西方音乐体系相反。吟诵时要学会控制自己的音量，随时变化大小，声断意连，以传情达意。同时，音高也要随时变化，一方面依字行腔，用这种腔音表示字音的声调，另一方面也是在表达情感。要想学好腔音，可以多听听自己喜欢的戏曲和说唱曲艺，他们都是腔音唱法。另外，腔音唱法还讲究气沉丹田，吐气发声。吟诵的发声是最自然的，怎么说话就怎么吟诵。千万不要学西方的美声式唱法，也不要学流行歌曲的平板式唱法，因为我们汉语是旋律型声调语言，汉语的传情达意，全在开合、声调、音量的婉转变化上。

第四，平声字、仄声字、入声字。中古时期，汉语的声调分平、上、去、入四种。平声相当于现代汉语的一声，上声相当于现代汉语的三声，去声相当于现代汉语的四声，入声是一种短音。后来，平声的阴平变成了一声，阳平变成了二声。所以，平声字，就是现代汉语里读一声和二声的字。仄声字，指上、去、入三种声调的字，现代汉语没有入声了，所以读三声和四声的字就是仄声字。古代人为什么要分平、仄呢？因为在吟诵的时候，平声字可以拖长，仄声字不能拖长，仄声字一旦拖长，听起来就是平声字了。这也就是近体诗格律形成的原因――出于吟诵的需要。古代的入声字，现代汉语中都变成了一、二、三、四声了，但是，吟诵的时候，仍然要把入声字辨认出来，把它们归入仄声字。

第五，近体诗词格律所谓近体诗，就是隋唐以后出现的格律诗体，包括绝句和律诗。其余的诗体，比如，古体诗、乐府歌行、四言诗、楚辞体等，都不是近体诗，也就是没有格律。词、曲都是近体的，也就是都是有格律的。文，只有句子的偶位字平仄相间的，有对仗的，才属于有格律的文。比如，唐宋以后的很多骈文就是如此，小学阶段接触的比较少。近体诗的格律，主要有以下几项内容：每句都是五个字或每句都是七个字。只能押平声韵。首句可以押韵，也可以不押韵，二、四、六、八等偶句必须押韵，三、五、七等奇句必须用仄声字结尾。律诗的中间两联必须对仗，首尾两联可对仗也可不对仗。绝句两联都是可对仗可不对仗。一、三、五不论，二、四、六分明。就是指每句的第一、三、五字的平仄是无所谓的，二、四、六字的平仄是有规定的。这些规定是：同句相间，即同一句的第二、四、六字的平仄必须相间，即一平一仄一平，或一仄一平一仄。同联相对，即同一联的两句，其第二、四、六字的平仄必须相反。邻联相粘，即不是同联而又相邻的两句（如第二句和第三句两句、第四句和第五句两句、第六句和第七句两句），其第二、四、六字的平仄必须相同。如此一来，格律诗的平仄规律就构成了一个完美的对称体。

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关键词：文学理论；文体分类；课堂对话；文本解读

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-096-01

一、文学理论依据：世界――作家――作品――读者

“世界、作家、作品、读者”是美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》一书提出的关于文学四要素的观点。文学就是一种活动，文本解读亦如此。世界是指文学活动所反映的客观世界。作家是文学生产的主体，是以自己的独特审美体验通过作品传达给读者的主体。作品是显示世界的载体，它既是作家本质力量对象化的显现，又是读者的接受对象。读者是文学接受的主体，只有通过读者的阅读鉴赏，作者创作的文本才能实现其价值。它们围绕着作品这一中心，构成一个有机的整体。

二、关注文体进行解读

每一种不同体裁的作品，它的结构、语言、表现手法都有自己的规定性，教师在选择教法的时候，要根据不同的文体选择相适应的教学方法，才能准确把握课文呈现出的价值与语言文字魅力，才能给学生传授正确的语文知识，没有文体, 阅读、写作无章可循, 阅读、写作教学也不得要领。关注到文体的分类，文本解读自然能事半功倍。

1、文学类

文学类作品大体来说可以分为四类：小说、散文、诗歌和戏剧。以诗歌为例，诗歌作为中国古典文学最古老的艺术形式，是我们教材中必不可少的文本内容，我们在欣赏与解读诗歌时要充分发现它的形式美、形象美、意境美和情感美。用自己的情绪去体验美、感受美、品读美，将自己独特的感悟与诗紧紧联系在一起，让自己漫步在诗意的海洋里。

2、文言文

文言文涉及各种文体，主要从认读开始，了解把握相关知识。解读文言文这种文体主要在于平时的积累，在了解字义词义的基础上，对整篇文章进行融会贯通，从而掌握文言大意，达到与古人对话的目的，才能算真正的解读好文言文本。要达到此目的，需要从两方面入手：细细品读、感受文言内在美。如王安石的《伤仲永》、刘禹锡的《陋室铭》、范仲淹的《岳阳楼记》等。这些文章表达清晰，铿锵有力，非常适合朗读、品味，同时对青年学生人生观、世界观的建立也起着重要的引导作用。我们在细细的品读文言作品时，要读出情感，读出历史故事，读出人情世故，读出社会百态。在品味中，架起古人与今人思想情感的桥梁，提高学生的审美能力。作为文本和学生中介的教师要作好引导、示范作用。品味主要靠各种形式的朗读，要读出节奏、读出语调，品味语言，感知作者的人格魅力。

深入挖掘、领悟文化意蕴美。中国古典文学记载着久远而优秀的中国文化。《楚辞》的诡谲奇丽，《诗经》的质拙朴实，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都显现出博大精深的文化意蕴。教学本身就是教师文化修养的展现，人格人品的折射。教学中教师的一言一行要体现出对传统文化的热爱，从课堂延伸到课外给学生以古典文化的熏陶。此外，论述类文章、应用文文体在教学中也需要留意，在此就不作细说。

三、师生对话消除差异

文本解读效果不佳，除了学生对文本的理解能力不高之外，还在于课堂中教师传授的知识并没有完全的被学生吸收，造成这种情况的原因正是师生之间的对话存在差异，教师没有讲出符合学生心理的知识传授，学生不能完全的理解老师的话。教师在备课时要充分考虑到这一困境，并在课堂上用生动丰富的语言传达给学生，实现解与读的搭配，消除师生的对话差异。

1、静态的对话：备课的解

“解”的过程指的是教师面对教材文本和学生进行理解的过程，即是备课的过程。备课是教师的课前准备，是知识的储备，这个环节是教师与课本之间静态的对话过程。

钱梦龙老师在上《中国石拱桥》时，先出示教学挂图“中国石拱桥”(图 1)，然后说：“你们先不要看课文，请用自己的话来说一说这个大拱和小拱之间的位置关系。然后钱老师按照学生说的位置关系来画图。

在学生“心有所思，口不能言”的“愤悱”状态下，钱老师让学生打开课本，体会原文“大拱的肩上各有两个小拱”中“各有”与“肩”字的使用：“你们看，这个‘肩’字用得多么准确呀!不是顶上，也不是两端，而是两肩。还有一个字很重要，是哪个？”学生回答：“各。”钱老师：“可见说明事物要说得明白，有一点十分重要，哪一点？”学生：“用词准确。”这与那种仅仅依靠教师讲解，把静态的语言知识传递给学生的教学设计，有着明显的差异。钱梦龙先生，将自己妙悟之得转化为妙教，将备课之得生动的展现在课堂之上。

2、动态的对话：课堂的读

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关键词：《咏鹅》；文本解析；讲读教学

《咏鹅》是小学一年级学生学到的一首古诗。这首诗的作者是“初唐四杰”之一的骆宾王。骆宾王（约640-684），婺州义乌（今浙江义乌）人，唐代文学家。唐高宗永徽年间官至侍御史。武则天时，骆宾王因上书而获罪，被贬为临海县丞，仕途不得志遂弃官而去。曾随同徐敬业起兵反对武则天，作了著名的《讨武曌檄》指斥武则天之罪状，传诵一时。后因兵败，下落不明，被杀、出家为僧之说都有。他是初唐杰出的诗人，著有《骆宾王文集》。《咏鹅》一诗传说是骆宾王七岁时随口吟成的。这首诗生动地描写了白鹅戏水浮游时自由自在的神态、动态、声韵和色彩，反映了作者对白鹅的喜爱之情。

题目《咏鹅》是歌唱、赞美鹅的意思，“咏”，歌唱、赞美。“鹅、鹅、鹅，曲项向天歌”这两句诗的意思是：鹅弯着脖子向着天空叫，好像在唱歌似的。“曲”，弯着；“项”，脖子。用“曲项”二字写出了鹅“向天歌”时的神态。一个“歌”字写出了鹅的声韵美。鹅那清脆的叫声，在作者听来就好像是在唱一首嘹亮而动听的歌。一个“歌”字让作者喜爱白鹅的心情跃然纸上。“白毛浮绿水，红掌拨清波”用“白毛”二字写出了鹅的颜色。“白毛”，洁白的羽毛。“浮”，漂。“浮绿水”，写出了鹅游泳时自由自在的样子。用“拨”字写出了鹅游泳时的动态。这两句诗的意思是：鹅的身上是洁白的羽毛，它漂浮在绿色的水面上，一双通红的脚掌正在拨动着清清的水波。

全诗仅十八个字，便把一副活泼、清新的白鹅游泳图展现在读者面前。一只只普普通通的大白鹅，在诗人的妙笔下却显得活灵活现、有声有色：鹅的声音响亮而悦耳，鹅的色彩鲜明而丰富，既生动又形象，令人如身临其境，仿佛见其形听其声，叹赏不已。

《咏鹅》这首诗是刚入学儿童学到的内容比较浅显易懂的古诗，读起来朗朗上口。根据诗的内容和儿童的年龄特点，笔者认为教学时可采用三步教学法来讲读。第一步，采用观察法。就是把课文中的插图放大成彩色挂图，指导学生观察，按照诗句内容的顺序去观察。首先，指导学生观察鹅的头、颈部位；其次，观察鹅的羽毛和红掌部位；再次，观察绿水。第二步，采用谈话法，就是让学生回答问题。

1.这幅图上画了什么？

2.这幅图上共有几种颜色？都是什么颜色？

3.白鹅的全身有几种颜色？（从头到掌按顺序说）

4.水是什么颜色？

5.鹅叫唤时是什么样子？

6.鹅游泳时的动作怎样？

对于从小生长在农村的孩子来说，回答这些问题十分容易，因为几乎家家都养鹅，但对于从小就生长在城市的孩子来说恐怕就比较难了，因为有的孩子虽然在动物园里见过白鹅，但未必见过白鹅游泳时的场景。进行教学时，有条件的教师可采用多媒体、投影片和光盘等，让学生观察后再回答。第三步，采用“情境教学法”。让学生模仿问题5和6，增强课堂气氛，从而达到增加课堂趣味性的教学效果。

在学生明白了以上问题后，教师可用儿童语言把诗的内容绘声绘色地描述一遍，最后泛读、领读这首诗，进而让学生从诗中受到艺术美的熏陶和感染。

附“板书设计”以供参考：

（一）咏鹅

歌唱赞美曲项向天 （神态）歌 （声韵）白毛、红掌 （色彩）拨 （动态）

（二）咏鹅

歌唱赞美神态美　（曲项向天）声韵美　（歌）色彩美　（白毛、红掌）动态美　（拨清波）

基金项目：本文为嘉应学院高等教育教学改革项目“中文专业课程改革与中小学语文教育的对接研究”的阶段性成果之一。

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关键词：音乐文本;解读三境界;再构三基于

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）02-040-2

当今教学研讨活动流行“同题异构”，有青年教师间“同题异构”赛课，也有青年教师与特级教师或者特级教师间“同题异构”展示。同样的文本，在不同的教者手中会有不同的审美体验，同样的教材，在不同的教者再开发中呈现不同的艺术效果，究其原因，就在于每个人对文本的解读有差异，对文本的二度处理有不同。那么，作为音乐教师，我们该如何去解读和再构文本呢？

一、音乐教学文本解读的三境界

1.体验感悟进入文本。

音乐是听觉艺术，作为音乐教师，解读文本，需要我们以“听众”的身份去全方位、多层面、立体式的聆听与感悟。记得在北京召开的第三届全国音乐教育名师大讲堂上，浙江一位高中老师现场展示了欣赏课《欢乐颂》，教者对音乐文本的挖掘、选择、整合充满深度和内涵，整个教学过程充满着源源不断的震撼力，深深感染到现场每一位学生、老师、专家。在点评环节，专家询问当初选这样有挑战性课题时的想法，他讲到了对古典音乐的喜欢，更说出了一个让我们现场老师都震撼的数字，为了准备这节课，这段名曲他已经熟悉聆听了上千次，每一次都会听到浑身战栗，情不自禁站起来挥舞双手。这个案例笔者也常常对身边的青年教师说起，也落实在自己每一次的备课中，和学生一起融入到音乐中，把身心交给音乐，让音乐浸濡自己的感官，这是音乐老师解读文本的首要境界，也是作为智慧教师的必备条件。

2.音乐要素深入文本。

聆听音乐，获得体验，学生有了整体的感受，但我们并不能满足于此。音乐要素是师生感受音乐、鉴赏音乐、表现音乐、创造音乐的一架桥梁，也是师生深入文本的一种工具。王次萁淌谒的《音乐美学》中给出了明确的定义：音乐要素泛指音乐作品的情感、旋律、节奏、节拍、速度、力度、音区、音色、和声、复调、调式、曲式结构等。南京师范大学附属小学尹润萍老师显然对文本有自己独到的理解，她执教的一年级歌唱教学《小黑猪》，在生动有趣的故事情境中，尝试用不同的速度有表情地演唱歌曲，用慢速来表现小黑猪呀么呼呼睡一觉睡到大天亮的懒样，用稍快的速度表现小黑猪“衣服穿在脚，袜子套在耳朵上，急得满头大汗”的逖，速度的对比演唱淋漓尽致地表现出歌曲幽默风趣的特点，深受孩子们的喜欢。授人以鱼，不如授人以渔，音乐教学中渗透音乐基本要素的分析，最终使学生认识、理解、掌握了音乐的基本语言，理解了音乐作品的内涵，在《小黑猪》第三段歌词演唱，学生顺其自然地把速度和力度进行了改变演唱，表现出小黑猪因为做错事情的害羞样，真实而感人。音乐要素让文本解读更有水到渠成的境界。

3.情感升华融入文本。

以学生为主体的文本解读是音乐教学的“根”，有了“根”的滋润，才能让学生走进音乐，触摸音乐获得情感共鸣。罗丹说“艺术即情感”，在江苏省特级教师黄美华执教的《渔舟唱晚》课堂中，你能时时触摸到诗情画意的意境，获得与作者、文本、师生间的情感共鸣。黄老师对文本的解读可以说是细致入微，她抓住《渔舟唱晚》的音乐特点，从初步感受到完整聆听，以及学唱、模唱、对比性地欣赏作品，一步步由浅入深地进行渗透，特别在欣赏古筝独奏《渔舟唱晚》板块中，黄老师让学生从文本中寻找古筝演奏的特殊记号：花指，学生说像一朵小花一样，老师让学生听一听古筝是怎样演奏的，并用动作学着做一做，引导学生想象这声音像什么？学生马上联想到流水、浪花，参与式的聆听中，让学生已经完全融入到音乐文本中，一个灵动的小设计、一个栩栩如生的小记号，学生融入进文本，品出了音乐的味道，并在实践中获得对音乐深层次的认知和情感体验。这种细腻入微的文本解读对老师来说需要深厚的底蕴，对学生来说是刻骨铭心的，这是文本解读最有效性的境界。

二、音乐教学文本再构的三基于

在文本解读的过程中对音乐的感悟是不断积累的，这时候有素养底蕴的老师会有一个不断认识和创造的过程，把禅悟到的理念转化为自己的教学行为，且在实践中不断地进行反思修正再创造，形成对文本解读后的调整、整合、补充的新文本，这种对文本的二度开发和再构，也是教师专业发展的一种技能。

1.基于教材内容的再构。

在文本再构的过程中，会遇到许多问题，需要引起我们足够的反思。如再构的文本与原教材之间应该是什么关系？如原来教材太简单是否可以直接“抛弃”再构？新再构的文本是否会增加原来的难度，是否会增加学生的负担？

在黄美华老师的课堂中，我们能找到很好的答案：

课题：《渔舟唱晚》

（1）古筝曲《渔舟唱晚》;

（2）诗人文思根据小提琴独奏曲《渔舟唱晚》的音乐主题填词而成的歌曲。

再构后的文本：

（1）古诗吟诵《滕王阁序》;

（2）根据小提琴独奏曲《渔舟唱晚》的音乐主题填词而成的歌曲演唱;

（3）长笛、高胡、笙演奏的《渔舟唱晚》片段;

（4）吕思清、盛中国、俞丽拿三位小提琴演奏家演奏的《渔舟唱晚》片段;

（5）古筝曲《渔舟唱晚》;

（6）中央电视台《天气预报》背景音乐《渔舟唱晚》。

文本的再构并不是要教师自己创编出音乐旋律或者编写教材等，它必须来源于原教材，忠实于原教材，并对教材内容进行调整、整合和补充。再构过程中，教师首先要有探究者的意识和态度，仔细研读教材，掌握所教内容在整个教材中的位置及其意义，在此基础上进而用自己的方式挖掘出教材的深层内涵，整合相关教学资源，促使有意义文本的生成。教师不能受制于教材，不能被教材的内容所束缚，教材只是一种教育思想的传达，并不是对教师教学的规定，教师必须充分发挥自己的主观能动性，借助自己的经验灵活地建构出更丰富、更充实、更符合时代特点、学生特点的文本。

2.基于学生主体的再构。

文本再构一定是基于学生的再构，要从学生的实际出发，从学生的认知水平和音乐经验积累出发，脱离学生实际过高或者过低的延伸拓展或者二度开发，都不利于课堂教学的效果，不利于学生音乐能力的发展。选择适合学生特点的文本再构需要找到一个合适的切入点，音乐作品的切入点往往是隐藏在音乐文本中，需要我们老师仔细观察、分析，用心去体验，不难发现有“牵一发而动全身”的切入点。黄美华老师在《渔舟唱晚》中“牵一发而动全身”的切入点就是“文化”，文本再构之所以入得深，因为切入点抓得准，才起到事半功倍的效果。她将音乐置于文化的背景中让儿童去认识，在音乐文化链中让学生认识世界、抒感、表达心声，文本再构是服务于学生的。

3.基于音乐课标的再构。

文本再构是教学发展的一种趋势，大背景是新课标的改革。2011版音乐新课标第一部分在原来的基础上还增设了课程设计思路，其中第五条是相关课程内容的设计说明：在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源的开发留有创造和选择运用的空间。在第四部分教学建议中也提到：注意音乐教学各领域之间的有机联系（第3条），谈到教师应全面理解和掌握音乐教学各领域的内容要求及其相互联系，并在教学中将其融合成有机整体，全面提高学生的音乐素养;正确处理教学中的各种关系（第4条新增）谈到要关注教案文本的价值取向，关注课堂环境、资源的客观变化……

新课标为教师文本再构提供了一个良好的能力发挥平台，给老师一个专业反思和成长的空间，让教师在深刻领会教学目标、仔细研读文本后，根据自身特点和特色，对教材进行更有意义的、更深刻的、更丰富的文本再构，以此来挖掘文本的深度，拓展课堂的宽度，提升学生视野的高度。

文本是有内容的，文本是有思想的，文本是有感情的，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，文本解读的功力和水平绝非一日之功，需要教师不断提升自身修养;而文本再构，更需厚积薄发方能游刃有余，这是教师对自身能力的一种挑战。

[参考文献]

[1]《义务教育音乐课程标准》.北京师范大学出版社，2011（05）.

[2]王次.音乐美学.高等教育出版社.

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一、不同的角色定位，导致师生文本解读差异

在课堂教学中，教师与学生是重要的两个方面，但两者所扮演的角色截然不同，因此，在阅读活动中，师生在身份上有着一定的冲突。如在平时的教学中，我们常常遇到如此现象：对于小说、童话类课文，同学们往往有着较高的阅读与学习积极性，多数学生会自主预习课文，兴致勃勃地阅读课文，感知文本，可以复述故事内容，甚至可以说出一些细节。然而，一到语文课堂上，教学氛围就会变得沉闷，其原因在于学生不喜欢教师单一地提出一些乏味而枯燥的问题。如在教学《皇帝的新装》《丑小鸭》等童话故事时，不少教师会直接提问，譬如：本文讲了一个怎样的故事？其情节是如何发展的？这一故事告诉了我们怎样的道理？等等。这些枯燥的问题，特别是在没有连贯性启发的情况下，会影响学生学习课文的热情与兴趣。但从教学者的角度而言，这些问题是教学内容所在，需要向学生提问，于是就出现了师生身份的冲突，导致对文本的解读出现差异。

其次，从学生的角度来看，他们是学习的主体，希望自由阅读，喜欢想象幻想，讨厌讲客套话，往往愿意用自己的话语来回答问题。在教学过程中，教师不但是学生学习潜力的有效开发者以及学习能力的提高者与促进者，需要为学生提供自由想象、大胆质疑的机会，同时，语文教师还应根据社会需要来实现学生的社会化，但僵硬的考试与教学要求却给语文教师的阅读教学带来了束缚，使他们墨守成规，侧重应试教育，以提高学生的学习成绩与教师的教学业绩，于是必考的却很枯燥的问题破坏了童话本身的美好。因为在师生互动的过程中，存在着“不均等性”，换言之，所教内容不一定顾及每一位学生，只与部分学生的水平相适应。可见，对教师而言，他们代表了规范性与整体性，遵循一致性与统一性的教学原则。而对学生而言，他们则是个体，具有明显的差异性，这就无可避免地出现身份冲突，致使师生在解读文本时有着不同的出发点，有着各自的落脚点。因此，在初中语文阅读教学中，教师需要认识到师生身份的差异，构建平等、民主的师生关系，打破僵硬、呆板的教学套路，创造出个性化的、统一而和谐的阅读氛围，让学生自由表达，实现个性化的文本解读。

二、不同的知识涵养，导致师生文本解读差异

在初中语文教学中，对于文本解读，因知识素养不同，师生会出现理解与认知上的差异。对语文老师而言，他们经过了专业的知识与技能培训，因此，其掌握知识的深度与广度要比初中生高。因而，在阅读课文时，教师可以结合文本内容灵活地激活已有知识，对文本解读目标进行分解，使之变为紧扣总目标的分目标、小步骤，并具有连贯性，从而实现对文本的整体理解与全面阐释。但对与初中学生而言，在阅读较为复杂的文章时，往往感到束手无策。如对于鲁迅的《从百草园到三味书屋》《阿长与山海经》等课文，不少学生兴趣不浓，其原因是文章的创作时代距离学生太远，学生感到异常陌生；其次，鲁迅的作品主题深奥，语言深沉晦涩，很难理解。而对教师而言，他们认为鲁迅的文章是经典之作，通过阅读这些文章，可以丰富学生的知识经验，提高学生的阅读鉴别能力。因为教师了解当时的时代背景与政治背景，可以发掘出特定历史条件的文本深意，可以感受其深刻的思想性以及较高的文学价值。但对于初中学生而言，他们的知识水平有限，生活阅历不足，身心发展与思想尚未成熟，不少学生难以发掘文字背后隐含的深意，他们认为《孔乙己》一文中的人物形象太过僵化且十分迂腐等，而更喜欢大团圆、奇异、有趣的故事情节，喜欢聪明正直的人物形象。因此，在初中语文教学中，教师应意识到师生在知识涵养上的差异，为学生提供必要的背景知识，引导学生更好地理解当时的时代背景，拉近生本距离，使学生更好地理解文本。

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【关键词】初中历史与社会；文本解读；教学预设；实践与思考

一、依据课程标准正确深入解读

课程标准是正确引领教学预设的方向盘，只有依据课标，才能正确把握预设有方向。那么，如何从文本解读入手，凸显课时预设目标呢，笔者这里以《屈辱的岁月》为例。2011版课标2-3-8指明：引导学生思考，以来中国反侵略①战争因何发生、为何失败，一系列②不平等条约带来什么后果，帮助他们③把握中国逐步沦为半殖民地半封建社会的基本线索。课标（“实施建议”）：“把中国的发展置于世界舞台上，在人类文明的进程中，呈现中国与世界的关系”。

为落目标①因何发生、为何失败，要找到教材文本中的关键点：

教材文本一：“英国以为借口向中国开战，我们称之为‘’，而英国一直称其为‘通商战争’。”（英国想以鸦片的输入扭转对华贸易逆差，他们把战争建立在通商贸易基础上，而对中国政府来说，这就是一场以鸦片为借口发动的侵略战争。）针对以上解读，在教学设计上，我安排了探究题一：“有人说：是因为林则徐的禁烟运动打击了英国商人的利益，如果林则徐不采取禁烟形式，英国就不会发动。你如何认识？”让学生探究，理解的真正原因。“战争探源：有人说，假如没有萨拉热窝刺杀事件，就不会发生第一次世界大战；假如没有林则徐的禁烟运动，就不会发生。其实这只是发动战争的借口，真正的原因不在于此。请从“一战”和中任选一例，指出该场战争爆发的真正原因。”

二、借助文段资源进行创造性预设

根据新课标要求：要抓住有关内容相互联系的节点，凸显综合的意义。例：右图，“汇入工业文明的中国”，把中国的发展置于世界舞台上，在人类文明的历程中，呈现中国与世界的关系。引导学生认识相关事件发生的缘由，并了解这种交往对中国和世界产生的影响。以此突破此课的重点之一：理解爆发的深层原因。从某个角度来说，战争爆发的深层原因是二个文明的冲突，19世纪上半期，英国率先完成了工业革命，成为资本主义头号强国，为了扩大海外殖民地和商品市场，英国迫切要求打开中国的大门。而与此同时，远在千里之外的东方大国――中国又是怎样的一种状况呢？（补充展示《男耕女织》图），还是男耕女织的自然经济，虽然有过辉煌的农耕文明历史，但由于历史的发展，这种文明逐渐走向衰落，一方是蒸蒸日上的“日不落帝国”，一方是日落西山的衰落封建帝国。当这两种不同的文明的国家碰撞在一起时，其结果可想而知。教材的文本解读是关键中的关键；教材中的文本都是有着很深内涵的浓缩文字“压缩包”；因此，如何给这些文字“解压缩”是文本解读的重点。比如：

教材文本二：“沦为半殖民地半封建社会”。“半封建”：平常大家可能对这个词太过熟悉了，反而不太会去重视这个词的解读、挖掘，其实“什么是‘半封建’”，还真是难说出来的。“半殖民地”是从政治地位上看的，而“半封建”主要是从社会经济结构上看，指形式上仍是封建统治和自然经济为主导，实际上已逐渐近代化，资本主义经济、思想因素不断壮大，而当时的中国“半封建”主要表现在：原有封建经济（自给自足的自然经济）遭到破坏，出现了一定的资本主义成分，但仍保持封建剥削制度，那么如此深奥的内涵怎样让学生也能理解呢？“我们村里有一个老婆婆她对我们说：‘我年轻时候（前）纺纱织布，利息（收益）倒不少，到了现在，厂里出的纱和布又细又好，价钱又便宜，还有外国运来的纱和布，大乡小镇都有得卖，我的利息就远不如从前了’。也一边说，也仍旧摇动着她的纺车”（节选自叶圣陶等《开明国语课本》）。抓文本的的关键词句，析读从可以引导学生读出，从前的单一的自然经济模式，转变为既有封建制度下的自然经济形式，又有资本主义经济形式（“工厂”、“外国运来”）。

三、采用图式建构实施机动灵活驾驭

善于运用“加减法”，构建新文本。真正“读”出教材文本所深藏着的“内线”和“外线”这二条构建一节课的知识系统连接线，用以指引教学的整体思路，让学生在学习过程中也有线可循，有路可行。比如：在完成各次资本主义及结果的教学后，引导学生结合相关文本资料，构建本框的知识框架。

教材文本三：“一步步沦为半殖民地半封建社会”。

采用图式建构，四次战争，四个条约，关注事物联系，体现综合价值，着力重大事件的因果联系。这样，就能有效落实教学目标③中国是如何逐步沦为半殖民地半封建社会的。

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“文本承载着意义。”[1]“阅读教学不能脱离文本进行，阅读教学的实质是引导学生在阅读理解文本、体验文本内涵的过程中，学习语言，获得阅读技能，提高思维能力。”[2]因此，要进行有效的阅读教学就必须进行文本解读。

（一）文本解读是确定教学目标的基础

《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）提出了“语言技能、语言知识、学习策略、情感态度、文化意识”的五维课程目标，这些目标在一堂课中不可能五项并重地加以落实，因此教师需要根据文本的体裁、题材、语言、文化等方面的内容以及学生的实际情况确定教学目标。而“教师对文本的仔细解读不仅能帮助更好地理解文本意义和特点、更准确地把握教材要求，还能帮助教师选择恰当的阅读教学策略与方法，并寻找出能引导学生理解文本内容、掌握语言知识的途径”[3]1，因此文本解读是教师确定教学目标的基础。

（二）文本解读是设计有效教学活动的保证

要改进阅读教学、提高阅读教学的有效性，教师除根据文本特点和学生的实际确定教学目标，把握教学重点和难点外，还需设计有效的教学活动。不同体裁的文本以及教学目标对学生的阅读有不同的要求，如“说明文要求学生能够对一些较为客观的现象和事物有所了解；议论文要求学生能够通过阅读来了解和把握作者的观点，并能够用自己的语言对这些观点进行适当的评论”[3]118。又如“侧重于阅读技能的教学，应从整体角度理解文章，并遵循如下步骤：浏览文章的编排设计，包括标题、篇幅、插图和字体等根据已有知识预测文章内容及体裁浏览全篇文章确认或修改猜测进一步预测再次阅读以获取细节内容”[4]19，所有这些活动的有效设计均有赖于对文本的解读，因此文本解读是设计有效教学活动的保证。

二、文本解读的内容

“阅读教学是高中英语教学的重心，但只有通过对阅读教学的充分研究特别是文本解读才能改进阅读教学，以改变阅读教学中语言与信息等剥离的‘两张皮现象’。因此，虽然研究学和研究教同样重要，但现阶段，我们应该多关注教什么。”[5]文本解读是教师确定教学目标的基础，因此要关注教什么，就必须关注解读文本的哪些方面。

（一）解读文本特征

文本特征是指“Changes made to printed materials that provide visual aspects different from standard print type ... They include the addition of other visual features to a printed page such as the following： pictures， graphs， charts， sidebars， lines， boxes， illustrations， tables， graphics， colours” [6]1。不同的文本具有不同的特征，文本特征具有以下九大功能：

1. 激活背景知识（activate background knowledge）；

2. 概括文本的主要观点和从属观点（outline main and subordinate points in the text）；

3. 综合信息（synthesize information）；

4. 强调关键点（emphasize key points）；

5. 组织项目列表（organize items into a list）；

6. 提供直观材料强化要点（provide visual reinforcement for a point）；

7. 利用图、表等直观地解释概念（explain a concept visually in a picture， graph， chart）；

8. 呈现补充信息（present supplementary information）；

9. 呈现要点归纳 （present a summary of main points）。[6]3-12

因此，解读文本，首先要解读文本特征，通过解读文本特征获取相关信息，为解读文本内容作好铺垫，同时根据文本特征寻求设计教学目标和阅读活动的切入点。

（二）解读文本结构

不同体裁的文本有不同的结构，甚至相同体裁的文本也可能会有不同的结构，如记叙文可以有顺叙、倒叙、插叙等，因此我们需要通过解读文本的结构了解作者的写作思路及意图。如NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”一文，共有6个小节，通过解读文本结构，作者的写作思路逐渐清晰：第一小节为引入；第二、三、四、五小节围绕England展开，描写其历史、政治、地理、文化；第六小节作者向读者提出建议。理清了文本结构，就能解读出作者在标题中采用puzzles一词的其中一个目的是为了激发读者的好奇心。

（三）解读文本语言

不同的体裁、不同的题材、不同的思想、不同的情感所使用的语言都不尽相同，因此在解读文本时，必须解读文本中作者所使用的语言。如NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”，需要解读其中的happily， do work together， but still， it’s a pity， treasure， enjoyable， worthwhile等词汇来了解作者的思想情感；解读It has the oldest port built by the Romans in the first century AD， the oldest building begun by the Anglo-Saxons in the 1060s and the oldest castle constructed by later Norman rulers in 1066来了解其所承载的历史和文化；解读最后一小节：If you look around the British countryside you will find evidence of all these invaders. You must keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile来获知作者的写作意图。又如NSEFC Book 4 Unit 3的“A Master of Nonverbal Humour”中第二小节作者为描写卓别林少年生活的艰辛及成就，用了很多形容词汇：easy， poor， astonishing， common， uncertain， worse off， popular， ordinary， everyday， bored， entertaining， subtle，其中还有一些反义词。通过解读可以更好地理解作者的写作手法，同时明白作者在第二小节第一句话“Not that Charlie’s own life was easy！”中不直接用difficult的用意。

因此，在解读文本过程中，我们需要通过解读文本特征、文本结构、文本语言来获知文本所要传达的知识、文化信息、思想情感以及作者的写作思路和意图，“以帮助学生建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，体验阅读过程，提升思维和语言能力”[2]。

三、文本解读的方法

文本解读应该有很多方法，但笔者认为主要可以通过以下方式进行尝试。

（一）多读

所谓解读，自然离不开读。古人云：“书读百遍其义自见。”通俗地说，就是要读懂文本中的意思，需要进行无数遍的阅读。当然，朗读必须要有目的，而且最好读一遍解决一个问题，这样文本解读才能有效，教师对于作者写作思路、写作意图的理解才能逐渐清晰，对于教学重难点的把握才能趋于正确，从而为教师确定恰当的教学目标、设计合适的教学活动指明方向。如在对NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”一文的解读中，我们可以通过多次阅读，逐一了解该单元的编排、语法内容、图与文字的关系，并找出各段中的puzzle以及各段之间的逻辑关系。

（二）发散

《课标》的五维目标要求我们从不同的角度进行文本解读，因此在解读文本的过程中，除了多读之外还应发散式地进行多角度解读。“对同一文本的多视角解读往往会让我们产生不同的体验和理解，因而就会有不同的教学目标和教学思路，也会对学生产生不同的影响，带来不同的教学效果。”[4]16 那么，如何发散式地多角度解读呢？嘉兴教育学院徐雁光老师的做法是：采用逻辑思维的方法，在知识与文化两大层面上，关注语言知识与技能、学习过程与方法、情感态度与价值观三个点，从语言知识、阅读技巧、体裁分析与写作技能、文化意识与情感态度四个维度展开。如对于“Puzzles in Geography”的解读，徐雁光老师通过逻辑思维的方法解读文章的结构，找到文章标题中geography与其解决方法中history的内部关系（见图1）。

也可以通过解读文本中的语言了解作者如何回应文中第一小节提出的“You can clarify this question if you study British history”（见图2）。

只有经过多视角解读文本，才能使我们对文本的理解更加透彻，从而使阅读教学更为有效。

（三）聚焦

“阅读教学是一项系统工程。一方面，要在阅读教学中关注词汇、策略、语言、文化、思维等等，另一方面，要充分意识到这些目标不是相互独立而是相互交叉的，同时，一节课能够解决的问题是有限的，要有重点。”[5]因此，对文本进行发散式的多元解读之后，要根据文本的特点、学生的实际情况及教学的需要进行聚焦，确定阶段性的侧重点。

四、小结

要改进阅读教学，必须解读好文本，而要解读好文本，首先教师自身应努力提高文本解读能力，只有这样才有可能带着学生走进文本，引导学生体验文本内涵，否则文本解读只能停留在浅层次的阅读，阅读教学也只能是低层次的教学。

参考文献：

[1] 葛炳芳. 外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进 [M]. 杭州：浙江大学出版社，2011：22.

[2] 葛炳芳. 高中英语阅读教学：从解构阅读文本到建构学生学习 [J]. 中小学英语教学与研究， 2011（9）：47-50.

[3]何亚男，应晓球. 高中英语阅读教学设计 [M]. 上海：上海教育出版社，2010.

[4] 庄志琳，沈翠翠，唐明霞，等. 英语阅读教学中的材料处理：解读与使用[M]. 杭州：浙江大学出版社，2011.