教育特殊认识理论精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育特殊认识理论，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词： 立德树人 艺术教育 美育 德育

教育的本质是培养人。培养什么样的人，怎样培养人，是教育的根本问题和永恒的主题。十八届三中全会《决定》在“深化教育领域综合改革”部分特别强调“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，这为高校艺术教育指明了方向。

一、艺术教育立德树人功能的历史考证

尽管立德树人作为教育的根本目的是在近些年才明确提出的，但是美育和德育确实是一个古老的话题，无论是在充满人文关怀的东方伦理哲学中，还是在殚精竭虑考虑宇宙本源形而上学中，只要涉及人的存在就不能不论及艺术教育和人的发展之间的关系。

中国古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的实践中逐步确立的。商周时期，古代先贤通过制礼作乐，形成了一套颇为完善的礼乐制度，“礼”是指道德伦理教育活动，“乐”是指具有审美性质的艺术教育活动，在礼乐文化下，道德和艺术共存一体，用以维护社会秩序上的人伦和谐。古代教育家孔子指出“诗教”和“乐教”，从大的方面说是指明正确的人生方向，从小的方面说是可以是人心灵平和安宁，他认为理想的人生境界是美与善的统一。中国近现代，随着德育和美育的提出，艺术教育的育人功能也得到了更深入的探索，王国维认为：“美学上的最终目的，与伦理学上最终之目的合”，认为美感教育具有与宗教相同的性质和功用，提出了“美育代宗教”的口号。

在西方社会，苏格拉底、柏拉图等著名的学者、教育家就美育和德育的关系进行过深邃的探索。苏格拉底以善论美；柏拉图主张“道德与审美视为同一种价值”的统一说；创造了“美育”一词的席勒认为“道德的人只能从审美的人发展而来”，康德认为最高的审美理想是：“只有既符合美的规范观念，又表现了道德理念，才是美的理想”。他认为最能恰当地象征道德观念的直观形象是美，在审美的直观中间接地表现了道德理性的观念。

由此可见，艺术教育作为美育的重要途径和方法，尽管中西方在表述、内容、形式上有所不同，但在二者之间的关系上的认识是一致的，即美育对立德树人的作用是无可替代的。

二、艺术教育立德树人的独特优势

随着新媒体等传播媒介的快速发展，学生获取信息的来源越来越宽，使得高校德育、美育途径的理解和开展都发生了前所未有的变化。传统的教书育人、活动育人、环境育人的老思维、老方法、老套路早已跟不上学生的思潮。这就需要更好地运用艺术这个载体，让德育以喜闻乐见的形式融入大学生立德、育人的教育体系中。

艺术教育除了具有审美的本质功能以外，在目标、内容、形式、手段等方面与德育有相交融的地方都为艺术教育促进立德树人提供了可能性。

1.情感是艺术与道德的中介

情感是艺术的基本特征之一，也是道德心理结构中极为重要的因素。

情感是人对客观事物所持的态度体验。艺术的情感性是指艺术是情感的结晶，情感是艺术创作的原动力，是艺术表现的重要内容，是艺术审美过程共鸣的基础，艺术要想动人以情，贵在情真意切；道德情感是一种高级情感，它同道德认知相互交织、共同作用，构成了道德活动的发端和整个过程的“剂”，在道德活动中所产生的道德情感体验反过来影响人们的道德活动，具有催化、选择、评价等功能效应。由此可见，情感是沟通艺术和道德的一个“快捷通道”，作为直观的人类感受，艺术的炫技和道德的说教都显得苍白无力。

2.审美心理描述与德育内化过程的相通

艺术教育首先应该是审美的教育，其次才能是德育的有效途径。艺术的审美心理结构是由审美感知、审美情感、审美理解和审美评价以一定方式组合而形成的感受、体验和评价的系统；道德的心理结构是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为习惯四个要素以一定方式组织的知、情、行、意系统。其心理加工过程有着较多的重合和相似，即在个体认知、情感、意志和行为循序渐进的渗透，达到人格完善，完成从外求他塑到自求内塑的转变。英国美学家舍夫茨别认为审美和道德都是心理理性的一种审辨能力，“即所谓的‘内在眼睛’。道德的善恶可以在行动中直接地感受到，就证明审美在道德能力上的心理上的沟通”。

心理结构的共通性为艺术教育立德树人提供了必要的基础和保证。因此，在艺术教育的过程中，要善于运用二者的心理过程，有针对性地选择素材进行引导，相互配合、各取所需，实现美育和德育的共赢。

3.德育真善美与美育知情意的目标的统一

按照康德的传统分类，人的精神或心理分为知、情、意三类，所对应的哲学范畴则是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的统一，美育是培养人审美情感、审美判断力和审美想象力的教育，它贯穿情、体现美，以生动逼真的艺术形象呈现“向善”的美好情感。在艺术活动创作过程中，从没有作品到经过艺术家的创造性劳动而形成作品的过程中，道德的中介作用是明显的。康德说：“审美判断绝大多数都不是纯粹的，而是有依存的关系。”“美是道德的象征。”由此可见，二者在育人的目标和任务上有着相同之处，就是塑造完善的人，具有美德的人，这二者之间的桥梁就是真善美和知行意的统一。

4.二者在育人过程中相互依存的关系

艺术教育和德育虽然属于不同的教育领域，但二者都属于社会意识形态范畴，都追求真善美的统一，其终极目标都是育人，艺术需要道德的支撑，道德需要艺术的滋养和传播寓德育于美育中。别林斯基曾说：“美学是未来的伦理学。”席勒曾说：“道德的阶段，只有通过审美的阶段才能实现，美是造就完善人格的必经之路。”

道德对于艺术而言是一个必要的因素。艺术教育在育人过程中通过艺术作品感受艺术美，提高审美鉴赏能力；艺术美承载创作者的情感，这种情感一旦被欣赏者的心理接受并产生移情，就起到了教化的作用。任何艺术作品都具有道德的约束，就像相声艺术家姜昆说过的一样：“没有道德支撑，艺术就像瘸着一条腿。”越是有着强烈情感感染的作品，越能体现真善美，越能触动人内心的伦理道德。

艺术于道德而言是加速器。艺术教育的行为是自然接受的过程，任何试图强迫的行为都是徒劳的，道德教育的方式不可避免地具有一定的强制性，被动接受。因为艺术教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以将德育抽象的价值概念融入其中，在艺术形象的美感中将道德变得具体化、形象化，让受教育者更容易接受。正如卢梭所言：“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”

如上所言，艺术教育对于立德树人有着得天独厚的优势，我们应该充分利用二者之间的关系，保证艺术教育审美功能的首要任务中，引导学生求真、向善、尚美。

三、运用艺术的真、善、美，提高大学生的知、情、意

从以上的历史渊源、内在可能性和独特优势的考证中，我们看到了以艺术教育拓宽德育途径的必要性和紧迫性。要想将艺术教育对立德树人的价值最大限度地发挥，必须在实践操作层面寻求契合点和可操作性。

1.艺术教育与课程体系

艺术美的根源在人，人之美在德，一个美的形象、美的故事往往胜过百个说教或政治道理，抽象教条对学生来说远不如优美的形象更容易被他们接受并且遵循，将德育抽象的形式融入艺术形象的美感中，以喜闻乐见的艺术形式教化德行能够达到事半功倍的效果。目前高等教育课程体系中，艺术教育不仅以独特的空间和时代使命而存在，还以多样的艺术形式为德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。

高校艺术教育课程设置要根据艺术教育的特点，全面体现学生主体性、尊重学生兴趣爱好等自身特性的基础上进行艺术教育课程设计，构建以必修课为基础，以选修课为发展的课程体系，让学生通过艺术课程树立正确的审美观念，从而在精神层面树立审美的人生观。

康德说：“美是道德的象征。”艺术中往往体现最普遍、最深层的道德，一个好的艺术作品必将传达的人类最美好的信念。舞蹈作品《中国妈妈》通过讲述在时期一位中国母亲抚养日本遗孤的故事，塑造了一个大爱无疆的母性的光辉形象。整个舞蹈作品带给我们的是一种真、善、美的直白。通过这样的艺术作品的欣赏，欣赏者能够超越自己原本的道德底线，获得和艺术形象相同的道德感受。

高校应该充分发挥艺术课程的重要作用，建立结构完整、运行完善的课程体系，让学生在课程中产生艺术的情感体验，感受艺术精神，提高审美能力，同时运用美的规律和标准陶冶情操、优化人格、提高素质。

2.艺术教育与校园文化的有机结合

校园文化是大学在长期的教育实践中逐步形成的文化现象，是一种文化的历史沉淀。校园文化在高校德育中占有重要地位，它可以通过多种途径有效地将价值观念、道德原则隐藏在自身的形式结构中，潜移默化地影响学生的思想行为和道德品质。因此，营造方向正确、健康向上、清新高雅的艺术文化氛围是提高校园文化品质的关键，同时艺术教育处于立德树人的前沿阵地。

营造艺术美的校园文化环境，能够潜移默化地指导学生向着健康而有序的方向发展，长期置身于真善美的环境中，会不知不觉地受到校园艺术文化倡导的精神所营造的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步不自觉地转化为个人的思想意识和行为。与单纯的思想教育相比，通过艺术影响学生的效果其作用是长远切牢固的，会让学生受用终生。

我们需要找寻艺术和学生喜好之间的契合点，善用不同艺术形式的特点营造和谐的校园文化。例如开展参与面广、活动内容多、形式不拘的有着广泛群众基础的活动，比如开展十佳歌手大赛、绘画大赛、微电影大赛等活动，并要求这些活动都围绕一定的主题开展，让学生用能够接受的形式在过程中进行德育；开展一些高雅艺术进校园活动，让学生接受高层次的艺术欣赏，在感知美、鉴赏美的同时感受情感的交流和理解，提高审美水平和艺术修养，使之逐步成为全面发展的人。

当然，真正实现艺术教育的立德树人，远不止开好艺术公选课或是做好校园文化这么简单，而是需要更好地运用艺术的真善美，探索一条能够将艺术传递的审美理想、人生观念和精神境界传递给大学生的道路，让大学生通过对艺术的理解一方面达到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行为和道德规范。

艺术教育的核心价值和功能是承担“美育”的重任，并影响人的道德世界。让所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有担当地朝着审美的最高境界和理想奔去，这就是艺术教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是艺术教育对于立德树人的独特价值和重要意义所在。以美求真、以美向善，艺术教育立德树人任重而道远。

参考文献：

[1]席勒.美育书简[M].北京.中国文联出版公司，1984.

篇2

关键词：领域理论 道德领域 习俗领域 个人领域 特殊教育

分类号：G760

社会认知领域理论（domain theory of social cognition）是继科尔伯格之后在道德认知发展心理学研究中出现的一种重要的学术思潮，是“建构主义道德心理学的第三代”（第一代以皮亚杰为代表，第二代以科尔伯格为代表）。它萌芽于20世纪60年代，在70、80年代研究成型，90年代开始产生较大影响，现已成为西方道德发展心理学研究的重要分支。21世纪初以来，笔者与道德领域理论研究的国外专家合作，开展了多项跨文化道德心理学研究，获得了一些有价值的研究发现。笔者曾到美国加州大学伯克利分校访学，与道德领域理论的创始人艾略特·特里尔及其弟子莱瑞·努奇教授进行了深入细致的学术交流和研讨。本文将从个体道德发展的视角，从理论上评述领域理论的基本观念及其演进，并就领域理论对特殊教育的道德启示阐述一己之见。

1.道德认知发展观的思想交锋

1.1对单向度道德发展顺序的质疑

劳伦斯·科尔伯格是美国道德认知发展理论的创立者，他提出的个体道德认知发展的三水平六阶段理论认为，道德认知发展具有单向度线性发展的一致性。他说：“随着个体道德从一个较低阶段向较高阶段的发展，道义判断与责任判断的一致性呈单向线性的增长。”但是，20世纪70年代以来，包括科尔伯格的研究在内的很多追踪研究却发现，儿童青少年道德心理发展在很多方面并不符合这种单向度的发展顺序。从特殊教育的视角来看，残疾人的道德发展并不一定完全符合科尔伯格的理论假设。有学者指出，“每一个失能的个体在发展的某些方面都将付出很大努力。例如，某些人可能绝不会达到科尔伯格道德发展理论的习俗阶段，也绝不可能理解社会规范的概念，但却会把关注的焦点集中到他们从行为中发现的事物上……他们绝不可能达到能够解释和形成自己道德的后习俗阶段。科尔伯格及其追随者试图通过调整对道德发展阶段的描述来解决这个问题，但却始终未能从根本上解决。

艾略特·特里尔（Elliot Turid，1938-）认为，要彻底解决这个问题就必须对这个理论本身进行实质性的修改。特里尔是美国加利福尼亚大学伯克利分校人类发展研究院院长，道德发展心理学领域的国际知名专家，社会认知领域理论的创立者，他也是在科尔伯格门下获得博士学位的第一人。他在60年代跟随科尔伯格学习时就对道德阶段理论提出了质疑，并在其后的研究中逐渐形成了社会认知领域理论。

科尔伯格的道德阶段理论发现，在青少年晚期和成年初期，个体的道德发展有从第四阶段的习俗道德发展向早期的前习俗水平退行的趋向。这种退行对科尔伯格关于道德发展顺序不变的基本假设提出了严峻挑战。很多研究者发现，成年早期的人们所提供的道德推理与处于第二阶段的儿童的道德推理并不匹配。他们依据的并不是第二阶段的工具理性，而是把道德看作是由文化规范来确定的，其基本原则是尊重不同的文化体系，认为文化体系具有相同的道德价值。从这种观点出发，所有的道德规范都具有相同的有效性。显然，这是一种激进的相对主义观点，它依据的是对所有文化成员的尊重这个道德原则。据此，成年早期的推理就是，道德是高度可变的，而道德决策完全是个人的承诺或偏爱。但是，这种推理并不是内在固定的，因为把所有的道德体系看作是相对的，这种论点是以尊重他人这个并非相对的、超越文化的道德原则为基础的。在现实生活中，人们的道德决策却常常以不尊重残疾人为基本准则。有学者尖锐地指出，“全世界的法律系统都尤其否认对失能者给予公正，具体地说，杀死一个失能的儿童或成人是可以的，尽管这样做被认为是不道德的——但杀死一个并非失能的人确是违法的。一位母亲杀死了她的两个年龄23岁和20岁的失能孩子，一个男人杀死了他的有心理疾病的妻子，还有一个父亲杀死了他那快乐、贪玩的儿子，法官却宣布他们无罪释放，没有判刑人监。”这些故事还只是冰山之一角，世间还有多少对残疾人的不公正事件发生，这些事件实在是难以用科尔伯格道德发展理论来解释的。

1.2理论的修正与演进

科尔伯格把道德退行解释为从习俗水平向后习俗水平发展中的过渡阶段，而特里尔则对社会习俗推理与公平和人类福祉之间的关系做了更深刻的分析，认为这是成年早期的思维发生交互作用所致。70年代以来，大量的跨文化研究发现，儿童和成人对道德问题和社会习俗问题具有明显的概念差异，这就是道德领域和习俗领域的差异。目前，社会认知领域理论已经成为科尔伯格之后流行于世的后科尔伯格道德认知发展理论的重要思想潮流，特里尔本人也成为继科尔伯格之后美国道德认知发展心理学的主要领导者之一。

特里尔主张对社会文化中的各种规则进行不同领域的区分。经过40多年的研究，他认为个体对规则的认知不仅存在个体差异，更重要的是存在领域的差异。受格沃斯、罗尔斯等人伦理学思想影响，他提出道德问题和习俗问题可依据三个标准进行区分：“普遍性、一致性以及不可改变性。符合这些标准的为道德领域问题，而具有特殊性、不一致性和可改变性的问题则属于习俗问题。”以此为基础，他区分了道德领域和习俗领域，认为这两个领域的概念是个体在不同的社会认知框架下形成和发展起来的。个体在不同社会文化中进行交往，获得了与这种社会文化相关的经验和知识，从而导致了他们对不同领域知识的内在认知，即成为一种自我建构起来的内化的知识结构。

2.基于理性判断的领域区分

社会认知领域理论源于对科尔伯格道德认知理论的思考，与早期关于道德认知的发展模型不同的是，领域理论强调个体对道德领域事件的思考不同于对其他领域社会事件的思考，具有领域特殊性。特里尔反对把人的社会发展的诸多方面都划归道德领域。在他看来，有些行为确实属于道德领域，例如，人们对公正、人的福祉和权利等概念。这些概念不是他人强加的，而是源自行为中所内在固有的因素。即便社会没有明确的规则，某种行为也是不应该做的，例如，伤害他人，偷窃等。相反，有些行为应属于习俗领域。习俗是由塑造它们的社会系统决定的社会行为中被一致赞同的行为。习俗是人为强加的一些社会规范，例如，在我国学校中，学生和老师讲话时通常要尊称“x老师”，这里的“X”是指老师的姓，学生不能随便对老师直呼其名，但这种规定并不是学生行为中所内在固有的，即便违背了这类规定，也不应属于道德问题。

经过多年的悉心研究，特里尔明确划分出道德领域和习俗领域，他的大弟子，美国加州大学伯克利分校的莱瑞·努奇教授则进一步区分出个人领域，特里尔的另一个学生，加拿大多伦多大学的查尔斯·海尔维格教授则提出安全领域，还有一些学者从各自的研究提出一些新的领域构想。概括地说，以下四种领域的划分相对成熟。

2.1道德领域（moral domain）

与身体伤害、心理伤害、福利、信任、权利、公平或正义等有关的行为都被视为道德领域事件，往往被描述成为内在的、会对他人造成消极结果的事件。道德领域的存在旨在维护一个社会系统中与人际之间的交互作用有关的规则。学习道德领域的概念就是帮助人们认识到应该以什么样的方式对待他人。在这个领域中，父母最关心的应该是儿童的健康和生活幸福，儿童的权利以及帮助儿童学会怎样与他人和谐相处。

2.2习俗领域（conventional domain）

习俗领域的事件与社会约定俗成的一致性或规则有关，旨在服务于社会和谐。习俗与冲突性伤害或公平和权利无关、不能依靠社会常规进行调控。与道德领域不同，习俗是可以改变的，可以通过社会舆论来决定习俗的规则，并根据社会系统来加以调整。在家庭生活中，父母应该把关注的焦点集中在适当行为的内涵上，以便让社会交互作用得以顺利和有效进行。

以上两个领域的一个重要区别在于，习俗是一些由社会建构的共同行为，其意义由所在的建构系统决定。因此，是否遵守习俗行为由建构系统所赋意义的影响力而定，习俗的情境性也可能因为社会建构意义的不同而变化。而道德则不是由现存的社会构成来建构或定义的，是必须无条件遵守的，具有跨文化的普遍适用性，也是非个人化的。因此，对这些领域事件的判断也不同。

2.3个人领域（personal domain）

个人领域的事件与个人的偏好或选择有关（例如，选择穿什么样的衣服，交什么样的朋友，写日记的内容等），也和自我与社会世界分隔开来的界限有关，而这些界限主要通过与家庭成员的沟通形成。换句话说，个人领域的确立是因为人们需要在个人和他人之间确定一些界限，这对确定个人自主性和个体同一性是至关重要的。这个意义上说，它代表的是一个人的自主和特色。

2.4安全领域（prudential domain）

安全领域或谨慎行为领域的事件主要与自我、安全、健康和舒适感等可能会对个人造成威胁的非社会性危害（nonsocial harm）有关。在安全领域中，父母或教师主要应该关注那些可能会明显觉察到，并且可能会对儿童造成伤害的行为和事件。

2.5支持性结论

特里尔及其追随者做了大量的实证研究来论证这种领域区分的可能性。研究表明，儿童甚至在年龄很幼小的时候（例如2-3岁）就能对道德和习俗行为作出区分。

2.5.1应明确区分道德领域和习俗领域的行为

即便事先没有明确的规定，若有人做出这类行为，也是错误的，例如打人或伤害他人，偷窃他人财物、进行诽谤等，这类行为就是违反道德的行为。甚至对智力落后儿童和青少年的观察也发现，他们对上述行为也会表现出不满。人们对这些问题的判断没有显著的年龄差异和文化差异。而某些行为是社会明确规定的，例如，在我国称呼老师时要把姓氏和老师（教授、职务）等头衔连在一起使用，还有些学校规定学生见到老师要主动问好等，而在欧美国家学生可以直呼老师的名字，这并非不尊重老师，更不是违反道德的行为，而只是部分国家和文化的习俗规定而已。再者，如果事先没有明确的文本或口头规定，例如，女性穿超短裙等，就不能认为是不道德行为，而应把这类行为归属于习俗领域，例如可以说某种行为伤风败俗，但并非不道德，因为它没有对他人造成伤害。

2.5.2道德具有普世性，而习俗具有文化的规定性

在研究中我们发现，被试普遍认为，习俗标准与某些社会文化的规定有关，而且是可以随文化或环境的变化而变化的。例如，我们到欧美国家，就可以对老师直呼其名，只有在非常正式的场合才会称呼其头衔，这显然是习俗领域的行为，即便违反了，也只是违反了习俗的规定，而不是违背了道德。道德行为则被视为具有跨文化的性质，是带有普世性意义的和不可改变的，无论有没有明文规定，只要违背了就是道德错误。

2.5.3对道德和习俗行为进行判断和推理的心理机制不同

无论哪种文化中的个体都倾向于认为，违反道德的行为要比违反习俗的行为更加严重，应受到更加严厉的惩罚。亲社会道德行为比遵守习俗规定更好和更积极。在道德事件和习俗行为背景中人们进行社会交互作用的形式有质的差别。儿童和成人对道德事件的判断和推理主要关注的是行为内部的特征，例如，伤害和公正问题，而对习俗行为的判断和推理则主要关注社会秩序，如社会规定和人们对规定的期待等。

近年来，一些学者倾向于根据不同的研究目的，试图增加一些领域来探讨不同的问题。例如，有些研究者提出多面性（multifaceted）或混合（mixed）领域、交朋友（friends）领域、学业成绩（achievement）领域等。但笔者认为，领域的划分并不是无限的，一些新领域的提出尚缺乏更多实证研究的支持，究竟应该划分出多少领域，还需要以严谨深入的科学研究为依据。

3.领域区分对特殊教育的德育启示

3.1领域区分同样适用于特殊教育领域

领域理论要求在儿童形成道德概念和形成其他社会知识（如社会习俗）之间做出区分。根据领域理论的观点，儿童会依据不同的社会互动，建构出不同的社会认知或知识领域，而这些不同领域的知识会对儿童的行为以及父母的反应造成不同的影响。当儿童尝试解释与道德概念和社会知识有关的不同形式的社会经验时，就会形成道德概念和社会习俗概念。在道德领域内部发生的活动，例如无缘无故地打人，会对他人的身心健康造成伤害。无论有没有与这种行为有关的社会规则，也无论其性质是否适当，只要有人这样做了，就是一种与道德有关的行为。因此，道德认知的核心特征就是要考虑行为对他人健康和主观幸福感的影响。从这个意义上说，道德是通过伤害、幸福感和公平等概念建构而成的。

相反，与社会习俗有关的行为却不会对人际关系产生内在固有的影响。例如，在西方很多国家，把大学老师称为“教授”或者xx先生或xx女士，或者干脆直呼其名，这都是允许的，无所谓道德与否。因为这是大多数西方国家的文化习俗所允许的。认为某种称谓比另一种称谓更好，其唯一标准就是要看这种文化中是否存在着社会一致认可的规则。在我国，人们一般要把教师尊称为“老师”或“先生”或“教授”，直呼其名则显然是对师道尊严的一种侵犯，很容易被扣上“不道德”的帽子。这是因为我国有这种传统上留下来的社会习俗。这些习俗对某些社会群体功能的顺利运行非常重要，但却不是须臾不可缺少的。这些习俗给群体成员提供了一种方式，使之能够通过一套一致同意的和可以预测的行为方式来调整其社会交换。因此，习俗的概念是通过儿童对社会组织的理解而建构起来的。我国学者对聋生的研究也支持这种领域区分的理论。研究发现聋生对安全规则的接受性最差，而对道德规则、习俗规则和个人事件的接受性都很接近并且较高；他们认为个体不可违反习俗规则、安全规则以及，个人规则的程度都很接近、也很高。可见，聋生认为习俗和道德、安全规则一样都是不可以违反的，这一点有别于正常儿童，后者通常能较好地区分三类规则，知道习俗是可以变通的；而且有研究显示随年龄增长，正常青少年对安全规则的接受性是逐渐降低的。

3.2领域区分符合人的道德心理发展规律

特里尔及其追随者已经进行了30多年的研究，取得了很多令人瞩目的成果。进行领域理论研究的主要方法是，对儿童青少年和成人进行访谈，观察儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会交互作用、进行跨文化研究、纵向研究，以考察随着儿童年龄的增长其思维是否发生了变化。以下例子可以证明这种道德与习俗之间的区分，这是对一个4岁女孩进行的访谈，内容涉及他在学前对其他儿童在自然情况下发生的违规行为（transgression）的看法。

道德问题

问：“你看到发生的事情了吗？”

答：“看到了。他们在玩，约翰打他太重了。”

问：“这种事你觉得你是否会做？”

答：“不要打得太重伤到人。”

问：“有没有这方面的规则？”

答：“有。”

问：“规则是什么？”

答：“你不要把人打得太重。”

问：“要是没有打人太重的规则，那么打人是否就对呢？”

答：“不对”

问：“为什么不对呢？”

答：“因为他会受到伤害并且哭起来。”

习俗问题

问：“你看到发生的事情了吗？”

答：“看到了。他们太吵闹了。”

问：“这种事你觉得你是否会做？”

答：“不会做。”

问：“有没有这方面的规则？”

答：“有。我们必须安静。”

问：“要是没有这方面的规则，那么这样做是否就对呢？”

答：“对。”

问：“为什么对呢？”

答：“因为没有规则。”

从以上访谈的对话可见，道德和习俗是两种不同但平行发展的框架，而不是像科尔伯格认为的那样是单向度发展的系统。我国学者对孤独症儿童的研究也同样表明，孤独症儿童错误信念理解成绩低于接受性言语匹配的正常儿童，两组儿童在道德判断上表现不同，而在习俗判断上的表现没有差异。研究者认为，道德判断需要心理理解能力，而习俗判断则与训练和社会化有关。显然，我们在调节道德与习俗之间可能发生的交互作用时，必须考虑多种因素的作用，包括这种行为的某些最突出特征、这个人的道德发展水平等。

特里尔认识到，科尔伯格的理论试图在单一的发展框架内解释的东西，实际上是人们在不同年龄阶段形成的从几个不同领域来协调他们对社会规范的理解而付出的努力。因此，如果背景关系不同，个体的道德判断就会出现很多不一致，那些年龄幼小的和发展水平较低的人就会作出很多以道德为基础的决定，这比科尔伯格对儿童道德发展的研究预期要高出很多。换句话说，智力发展落后的特殊儿童在道德上可能并不比正常人低。

3.3领域理论之道德启示

目前，在领域理论内部主要的研究倾向是：探讨儿童道德规范和习俗规范的概念是怎样与他们形成的对个人特有的权利和隐私的理解联系起来的；儿童是怎样发展其自主性概念的，以及自主性概念是怎样与社会权威联系起来的。还有很多研究致力于探讨亲子冲突问题，其主要价值在于，可以发现父母应该采用什么样的亲子交流方式才能更好地促进儿童的道德发展。这方面的研究现已扩展到学校师生关系，即青少年怎样看待教师权威和学校规则。由此可见，领域理论对我国道德教育确有如下重要启示。

3.3.1确认道德认知领域与人类社会交互作用的内在特征有密切联系。

这就意味着，道德教育普遍关注的是公平和人类健康与幸福，而不仅限于某些独特习俗或规范的掌握。只有当学生真正理解了人类道德的普世性特征，他们的道德才能得到真正的发展。

3.3.2道德领域内部的教育研究提出了适合于不同领域的道德教育观念，要求教师在道德教育课上对社会价值观问题的道德性质或习俗性质进行分析和确定。

这种分析的好处是，所讨论的问题与他们想要影响学生的价值观领域一致。例如，不要讨论学生在学校里应该穿什么服装，因为，学生穿什么服装实际上主要是习俗问题。教师的作用是让学生把注意力集中在与道德领域一致的潜在特征上，例如，引导学生考虑某种情境的潜在公正性，某个问题是否与人类的健康和幸福有关。在讨论社会习俗问题时，引导学生把注意力集中在社会规范的社会期待和社会组织功能的作用上。

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关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性

中图分类号：J601

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03

当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。

上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。

在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：

作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。

从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。

音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。

从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：

首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。

其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。

其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。

“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。

当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。

事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。

一、概念所指的“音乐审美教育”

对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。

首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。

其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。

其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。

以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。

二、理解认知下的“音乐审美教育”

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。

在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。

依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。

当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。

当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。

当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。

三、实践描述下的“音乐审美教育”

针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。

音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：

1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；

2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；

3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。

音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。

其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。

其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。

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关键词：教学本质观　横向比较　内涵　立论依据

回顾教学本质探究30年。必须结合其产生的时代背景。首先，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后。在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。其次，人类在哲学层面上的有关教学的思索推动了教学理论的发展。再次，教育领域正本清源，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。横向比较我国改革开放30年来几种典型的教学本质观的区别和联系，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。

1　我国改革开放30年来教学本质观的内涵比较

(1)“特殊认识说”。该观点认为教学是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下认识客观世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以辩证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。

(2)“实践说”。该观点认为教学是一种特殊的实践活动，有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。

(3)“交往说”。该观点认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合，强调交往是手段与目的的统一，交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。

(4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察，该观点指出教学过程的本质，从心理学的角度看，体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看，体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西的角度看，体现为内化与外化统一的规律。

(5)“教育说”。此观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。一种通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析。指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。一种通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系，指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。

(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论，以及受胡塞尔的现象学的启示，该观点指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体问通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。

(7)“综合说”。该观点具有折中倾向。一种观点认为，教学本质应该是它的社会性本质，它体现为：特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为，教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性：特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动，据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。

(8)“生命说”。该观点认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。“认识说”为传授知识、发展智力的教学价值提供了前提，但却不能为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。

(9)“发展说”。该观点认为教学过程是促进学生发展的过程。典型的表述如“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。

(10)“传递说”。该观点认为教学就是传授知识经验的过程。一种观点着重教学内容。认为“教学是传授知识技能”。“教学就是经验的传递”；另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。

(11)“学习说”。与传递说相对，该观点认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”。

(12)“价值增殖说”。该观点认为教学过程本质是教师受社会委托，为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。

(13)“层次类型说”。其包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。

(14)“统一说”。认为教学是教师的教和学生的学统一的活动。对教学本质有三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。

2　我国改革开放30年教学本质观的立论依据比较

(1)“特殊认识说”。它以认识论为指导，把教学过程看作本质上是一种特殊的认识过程，认为教学认识是一种具体的认识形式，在教学中的认识不同于对人类历史的总认识，而是学生个体的认识，但也不同于其个体的认识，它具有间接性和教育性，体现在教学任务、内容和方法等方面，以及认识主体、客体和认识活动等方面的特殊性。而且学生品德、智慧、身体等的形成和发展都以对知识的掌握为基础。通过认识过程实现。

(2)“实践说”。它以哲学实践观点来看待教学过程。教学是教育实施的基本途径，也应体现“教育是培养人的实践活动”这一本质特征。它具有变革一切人的能力的成长、潜能的发挥，以及变革人格的价值，首先是作用于、服务于“学生发展”的教育实践。其次教学活动应满足实践活动的基本特性，即客观现实性、自觉能动性和社会历史性。

(3)“交往说”。它的立论根据既取自于实践论，也基于哈贝马斯的交往行为理论，还吸收了现代与后现代实践观的合理成分。此外，它还受20世纪60年代前联邦德国出现的交往教学论学派的影响。有人根据“教育形态交往起源说”提出教学是“师生间的特殊的交往活动，是一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”。

(4)“规律说”。它关注教学活动的内在规律性的探讨，并从三个角度、三个层面探讨教学背后的隐藏的规律：心理学的智力与非智力因素统一的规律；师生关系的学生主体地位与教师主导作用统一的规律：知识技能与学生习得的外化与内化统一的规律。

(5)“教育说”。该观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在“教学”时突出强调了师生的双主体地位。

(6)“反映说”。它坚持反映论，但认为皮亚杰的建构论具有非常重要的指导作用，并具体阐明了主体反映客体的复杂的微观机制，同时借鉴胡塞尔等人的现象学哲学观，从“主―客”模式向“主―主”模式转变。“反映说”关注：在哲学层面上，教学首先是一种反映活动或认识活动；教学是在教师主体和知识客体的相互作用与学生主体和知识客体的相互作用二者之间的相互作用过程中展开的；体验、交往和生产是师生相互作用的内在机制；教学是以认知性建构为核心的，而且是自主建构与客观建构的统一：师生的教学客体既包括居于主导地位的系统性的知识技能。又包括非系统性的知识技能。

(7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。无论是哪一种综合，都是吸收其他教学本质的可取点进行综合的，它关注的是不同视角的融合，尽可能地全面把握教学的本质。

(8)“生命说”。它认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提，为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此它把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。

(9)“发展说”。从哲学的发展的观点的角度出发，它批判了过去把教学过程单纯看作是传授知识、培养技能的观点，认为教学过程是促进学生发展的过程。

(10)“传递说”。该观点基本上是一种描述性的认识。它从教师的角度看待教学。强调教师在教学活动中的主导地位。注重教师所传授内容及文化知识、经验对社会与个人发展的意义。

(11)“学习说”。该观点依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习对于教学的本质意义。从学生的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得教学论意义。

(12)“价值增殖说”。这种观点以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以的哲学认识论为基础，更要以的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察，并且哲学认识论的考察是从属于价值论的考察，因为认识本身不是最终目的，取得教育的价值以满足教育主体的需要，才是最终的目的。它把教学过程看作是价值主体追求和实现价值目标而展开的教学活动。

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摘 要：本文结合当前高职教育现状，对素质教育背景下，高职教育教学中学生主体认识过程进行分析与阐述，以实现高职教育的优化，为社会培养更多实用型高职人才。

关键词：高职教育； 主体认识过程； 特殊性

随着新课程改革的不断深入，给高职教育带来全新机遇和挑战。高职教育应该教什么、怎么教？学生应该学什么、怎么学？已成为当前核心问题。因此，加强对高职教育教学中主体认识过程的研究，具有一定现实意义。

1.知识结构的合理构建

在新课程背景下，要求高职教育突出学生的主体地位，让学生成为学习的主人。在这一过程中，

以高职教育的课程安排来看，强调知识由一般性到普遍性、特殊性、专业性的层层递进，也就是由基础课展开，逐渐拓展到技术课、专业课，完成整个学业过程。除了纵向课程安排之外，高职教育还提出了选修课、公共课等横向课程形式；而学生则对必修课应该“学什么”，有了一定的决定权。一直以来，高职学生对学校课程安排的内容抱有迟疑、审视的态度。在新形势下，学生应重新思考这一问题：作为新时代的大学生，应该学习什么样的知识，掌握什么样的技能，才能与社会发展相适应？针对这一问题，学生开始注重学习内容的选择，摆脱初高中阶段“应试教育”模式。因此，考虑到学生将来步入社会的实际需求，合理设置课程体系，已成为当前高职教育认识过程的重中之重。这就要求高职课程的设置既要立足现实，也要具备长远的战略远光；配备专业教师指导学生选课，结合历届毕业生的实际情况，反馈更多社会信息，优化调整课程结构，加强教与学之间的沟通。

1.2学习方式的自主选择权

在现代化高职教育中，学生对学习过程、学习方式的选择有了更大的自主性。学生作为构建知识结构的主体，其自主性、独立性有所提高。在高职阶段，学生的自控能力有了明显增强，具备强烈的成人意识，基本可以自主安排生活与学习。鉴于高职教育的特殊性，注重基础知识与实用技能相结合，在诸多方面存在不对等特征，这就要求学生自主处理“如何选择、如何把握”等问题。高职教育大多以学分制为主，这就给学生更多自主空间，可根据自己的兴趣、能力、志向等进行学习。而“学什么、怎么学”恰是高职教育教学中主体认识过程的难点所在。在一定的自习时间内，有些学生自觉性较高，充分利用时间开展学习，再加上具有明确的学习目标和学习方法，既提高了知识技能，也满足了自身兴趣需要；而有些学生的自控能力较差，浪费了时间，半途而废。因此，在高职阶段，应注重引导学生端正学习态度、激活学习动机、养成良好的学习习惯。

2.理论与实践相结合

在高职教育中，强调理论与实践相结合，实际上就是知识反馈的过程，是高职教育中认识过程的内容之一。课堂理论学习的知识要点需要通过实践环节来检验，实现知识的升华。也就是说，实践是理论的归结点，也是提升学生能力的必经之路。通过实践环节的应用，旨在提高学生的社会实践能力、动手能力、分析问题与解决问题能力以及技能水平，同时激发学生兴趣，端正学习态度，其具体特殊性分析如下：

2.1内容多样性

在实践教学环节中，包括各种各样的内容，如教学实习、认识实习、生产实习或毕业实习等；实践形式包括课堂实验、科研论文、课程设计、毕业论文、社团活动、社会实践等。通过各种丰富多彩的内容形式，有效提高学生运用理论的能力，在教学中适当穿插、安排实践内容，可获得较好的收益。

2.2合理的结构性

通过开展有效的实践教学，可检验理论学习状况，促进理论的升华；同时也可产生相应的能力与技巧。以现代认识论来看，能力与技巧的培养同样表现一定结构性，只有合理的结构，才具备发展潜力。对于高职教育来说，合理的结构包括学生的技能水平、创新精神、发现问题与解决问题的能力、交流能力、合作能力、组织管理能力等。高职教育阶段的一切实践活动都应围绕合理的结构而展开，以免出现杂乱无章的局面。

3.认识过程的改革与重组

在高职教育阶段，学生的认识能力有所提高。因此在基本的认识过程中，需要注重环节详略的处理，也就是强调逻辑思维性。其特殊性分析如下：

3.1感受感知力的改变

首先，感受感知方式的变化。与中小学阶段对实物感知形式有所不同，高职教育阶段的感受感知包括模拟直观性、媒体直观性、语言直观性以及阅读直观性等；其次，感知过程中的探究力、理解力有所提高；再次，在教学过程中，感受感知可能相对弱化，或者分散到不同的阶段。

3.2自主理解的比重增加

在高职教育阶段，培养学生的逻辑思维能力已成为核心内容。由于高职教育内容的容量多、进度快，对学生理解能力提出较高要求，需要在短时间内尽量消化更多的任务量。因此，要求学生树立正确的学习观念，掌握基本的学习方法与学习策略，养成自主学习的良好习惯。一些刚刚进入高职教育的学生，对自主学习的适应性不强，这就需要教师在这一环节多下功夫、多指导。

3.3综合应用的要求提高

高职教育强调实用性、技能性，同时这也是教师与学生共同追求的目标。由于学生毕业后即将面临社会就业问题，因此必须提高“学以致用”的意识，调动学习的主动性、积极性。但是应该注意的是，在以往的高职教育中，往往出现“重实践、轻理论”、“重技能、轻基础”的错误观点，将高职教育误认为是培养熟练技师的途径，而非高层次的专业人才。因此，高职教育中，主体认识过程必须端正态度，重新审视教育目标，培养学生掌握知识、运用知识、创造知识的能力，实现综合应用能力的升华。

由上可见，合理的知识结构与学习方法，比具体的知识点或技能更加受用，将对学生的未来发展及社会就业产生重要作用。在现代教育理论指导下，主体认识过程的研究已成为高职教育不容忽视的问题，为培养社会需要的复合型人才夯实基础。（作者单位：甘肃建筑职业技术学校）

参考文献：

［1］ 张伯敏.高职教育课程体系改革的思考［J］.国家教育行政学院学报.2006（8）

［2］ 陈红.高等职业教育研究进展――一个研究综述［J］.成都教育学院学报.2005（1）

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关键词 特殊教育 师资 岗前培训

中图分类号：G451 文献标识码：A

1 问题的题出

特殊教育在新疆起步较晚，这些年在国家和新疆政府的大力支持下，新疆特殊教育有了快速的发展。为了满足新疆特殊教育师资的需要，根据新疆自治区教育厅的相关文件，自2010年起新疆新建或改扩建的特殊教育学校每年要选派部分老师进行岗前培训，为期一年。一年制特殊教育教师岗前培训班已经开班三期，学员大多数是即将从普通教育转到特殊教育的教师，之前没有接触过特殊教育，对特殊教育了解甚少，少部分学员是来自特殊教育学校的一线教师，但特殊教育专业理论知识比较匮乏。培养目标是能胜任特殊儿童的实践教学。

2 新疆特殊教育师资岗前培训中存在的问题

2.1 教师信念有待转变

教师信念是指教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它影响着教师的教育实践和学生的身心发展信念的获得需要互动和参与，并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学中。岗前培训班学员大多数是来自普通学校，即将面对特殊儿童，在教育对象、教育内容，教育方法和技能上都将发生重大变化。教学不再是培养精英，片面追求升学率的过程。如何正确看待特殊儿童？如何使他们最大程度地获得发展？如何使他们适应社会生活？将是这些即将走进特殊教育领域的老师要面对的棘手问题。而我们的培训课程中没有太多涉及到这些方面的理念、观点，需要在今后的课程中渗透。

2.2 教学实践课程不足

目前，新疆开设的特殊教育岗前培训主要是一年制，课程内容主要侧重于特殊教育的理论知识，缺少实践课程，缺少结合教育教学实际问题的案例分析，缺少具体的诊断、评估、康复训练的操作和个别化教育方案的实施。学员在一年内要完成特殊教育理论知识的学习，只有两周的实习，缺少感性认识，对特殊儿童的了解不足，实践能力相对薄弱。

2.3 汉语水平偏低

一年制岗前培训学员来自全疆各地州，部分学员汉语水平较低。直接制约了其理论知识的学习。尤其是一些专业术语，理解困难，加之一些学员之前没有教育学、心理学的基础，直接学习特殊教育专业知识，不易理解消化。

2.4 缺少有效的评估体系

一年制岗前培训大多采取班级授课和专题讲座相结合的方式。参与培训的人数较多，水平参差不齐，知识结构，背景专业差异较大，整体推进的教育教学方法难以达到预期效果，需要行之有效的评估体系做保证。

3 对新疆特殊教育师资职前培训的建议

3.1 运用全纳教育观念，转变教师信念，提高教师自我效能感

教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性，对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。对于特殊教育教师来说，在教学过程中遇到的困难和挫折较之普通教师更大。特殊教育教师该如何调整自我，正确对待挫折和困难，正确看待特殊儿童身上的问题？运用全纳教育的理念让教师理解“所有学生都是值得教的”“教师对所有学生的最大发展负有重要责任”。

3.2 加大实践类课程在职前培训课程体系中的比重，探索多样化的实习方式，加强实践教学的过程性管理

岗前培训时间较短，培训后的教师直接进入特殊教育学校任教，所以教育实践能力应作为培训的重点。这就需要调整特殊教育理论教学和实践教学的比例，突出实践教学在教学计划中的地位。在保证基本教学内容前提下，缩减理论课学时，提高实践课学时。同时，适当延长教育实习工作的时间，探索多样化的教育实习途径与方式。可以采用分散式实习和集中式实习将结合的方法。分散实习就是在培训过程中安排一些实习，时间可以较短，主要是帮助学员了解特殊儿童，对特殊教育有个感性认识，便于特殊教育理论知识的理解和掌握。在培训后期可以安排一次集中式实习，帮助学员综合应用所学特教知识，积累实践教学经验，提高实践教学能力。为了保证实践教学的有效性，还需规范整个实习过程，制定统一的实践教学大纲和实践教学指导手册，并根据实践教学大纲和实践教学指导手册制定可操作的具体实施计划。

3.3 完善职前培训的效果评价体系

特殊教育教师岗前培训是为了加强特殊教育教师队伍建设、保证提高特殊教育教师整体素质的重要举措。而作为特殊教育教师培训体系重要组成部分的培训评估体系却存在评价指标不健全的问题。因此，相关评估体系的构建是特殊教育教师岗前培训的一个重大课题。需要对特殊教育教师岗前培训过程进行全面系统的分析，尝试探索构建培训评估体系，以切实提高培训的质量。

3.4 建议实施特殊教育教师资格证书制度，并将特殊教育职前培训和汉语水平的考核纳入特殊教育教师资格证书的认定体系中

为了保证特殊教育职前培训的质量，提高学员参加职前培训的积极性和学习汉语的自觉性。建议国家制订特殊教育教师从业的专业标准，推行特殊教育教师资格证书制度，严格选择优秀的、特殊教育职前培训考核合格的，达到一定汉语水平的教师进入特殊教育领域，将教师的学历要求转为资格要求，从特殊教育教师引进的“入口”把关。

参考文献

[1] Rouse， M. Developing inclusive practice： A role for teachers and teacher education. Education in the North，2008.16：6-13.

[2] 戴光英.西部特殊教育师资培养探究[J].中国特殊教育，2004.11：67-69.

[3] 尹海洁，庞文.我国特殊教育师资发展的瓶颈与对策[J].中国特殊教育，2010.3：59-61.

[4] 王雁，顾定倩，陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究，2004.7：55-57.

篇7

农村教育研究是我国教育理论研究的一个重要领域。长期以来，在农村教育研究方面，教育理论工作者做了大量扎实的工作，取得了丰富而卓有成效的研究成果，农村教育理论研究对农村教育的发展起到了很大的促进作用①。但“从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。”［1］所以，如何在已有研究的基础之上，更为有效地开展农村教育研究，使农村教育的理论研究更好地服务于农村教育实践的发展，有效提高农村教育尤其是农村义务教育的质量，使广大农村青少年儿童享有和城市大体均等的受教育权利，使农村教育能够有效地促进农村社会发展，适应新农村建设与农村快速迈向城镇化的新现实，是农村教育亟待解决的问题，也是摆在农村教育理论研究工作者面前的重要课题。那么，农村教育研究是否需要“理论”，这是首先需要回答的问题。一般来说，关于农村教育方面的研究成果，都属于农村教育理论研究。农村教育研究都是有“理论”的。任何一项研究成果，都内在地反映出研究者一定的立场、价值取向和方法论等理论素养，农村教育研究成果也必然具有“理论性”。但具有“理论性”的农村教育研究成果并不必然是“农村教育理论”的研究。农村教育理论是农村教育研究中的一部分：其一，它是对农村教育的理论研究成果的研究；其二，是在此基础上对农村教育实践中的具体问题进行分析总结，抽象出一般性的问题，从而确立一定时期农村教育研究的问题领域，进一步来明确农村教育研究的对象；其三，对“农村教育”这一研究对象的本质属性、特征、发展规律进行抽象归纳，明确农村教育的特殊性；其四，基于以上研究，提出农村教育发展的总体性理论假设，并在实践中不断修正。由此，“农村教育理论的研究”与“农村教育的理论研究”既有联系又有区别，前者是后者的抽象与升华。

问题在于，农村教育是否应有属于“自己”的“理论”。目前的农村教育理论研究，更多的是将“农村教育”视为一个公共问题领域，将某一种具有相对普适性的“理论”应用到或移植到农村教育领域中来，如政治学、经济学、社会学等社会科学领域的学科中的理论，正如将统计学引入到教育领域而成为教育统计学一样，从而生成农村教育的研究成果，农村教育研究要“综合应用社会学、教育学、经济学、管理学等多学科的理论与方法”［2］，这是当前比较普遍的研究视角和路径。本文认为，跨学科的研究方式固然有助于农村教育研究的深入，但也应将农村教育视为一个相对特殊的研究对象，从探究农村教育发展的特殊的本质、特征与规律入手，构建农村教育的理论。问题的关键是，农村教育是否特殊到足以需要一种有针对性的理论来对其进行解释。从农村教育作为我国教育的组成部分的角度来看，将其视为一个公共问题领域有其合理性；但我国的农村教育亦有其特殊性，从体制来看，相当长一段历史时期形成的城乡二元发展模式造成城乡间发展的不均衡，农村教育在我国的教育体系中是一个相对独立的存在，“城乡二元经济结构导致了二元教育结构，尽管在国家教育政策文本或经典教育学教科书中，我们很少见到有关于农村教育是与城市教育相对应的教育的表达，但实际上，无论在观念层面或在实践层面，农村教育已成为一种区别于城市教育的教育”［3］。从文化上看，基于农业文明的农民生产与生活方式所形成的农村文化，与城市文化之间差异的存在也是不容忽视的事实；此外，人口分布情况、地理和民族差异等等因素造成了农村社会与教育发展的复杂性与特殊性。并且这一特殊性无论合理与否，都是短期内无法改变的现实。更为重要的是，城乡教育发展均衡并非城乡教育发展“同质化”。所以，农村教育也需要属于自己的“理论”，为农村教育研究提供理论支持。

作为农村社会重要组成部分的农村教育，必然有其异于其他教育的特殊性。农村教育研究需要立足于农村教育的现实。理论的生成不是由“一般到个别”，而是正相反。正如不是先“构建”辩证唯物主义，再“创造”历史唯物主义一样。农村教育实践发展的特殊性，客观上要求理论工作者对其进行归纳总结和提升，将其上升到理论认识，并探究农村教育发展的规律，从而提升农村教育研究的科学性，“在坚持科学精神的前提下，通过整合科学主义与人文主义的学科优势进行视阈融合，形成一种科学人文主义方法论”［4］，据此形成属于农村教育的“理论”，而这一理论也将起到丰富和完善整个教育学学科的作用。对农村教育研究者来说，目前需要深入探讨的是如何在已有研究的基础上更进一步，即不仅仅是把农村教育作为一个空间意义上的领域，研究者只是将某一理论应用在这一领域中，而是将其作为一个相对稳定的学科研究对象，研究者需要深入其中，探究其内在的本质特征与规律，从而生成农村教育的理论。首先，中国古代农耕社会的文化传统对当前农村社会的影响是深远的。自秦汉以降，管理地方越来越重视教化的作用，“到明中期地方乡绅、族长成为教化的主导力量，与此相适应，乡约、族谱便成为教化的主要形式。”［5］近一个世纪以来，中国城市的现代化十分迅速，城市人口的生产方式、生活方式的巨大变革使得中国传统文化对其的影响日渐式微，其生活方式和价值观念相对于传统文化而言，变化是巨大的。而广大农村地区则更多地保留了农耕文化传统，其价值观念、风俗习惯等和城市相比，具有明显的差异，无论这种差异本身是否合理，在短期内是很难消弭的，理论研究者不能无视这种差异。其次，半个多世纪以来的城乡二元发展模式，在体制上强化了城乡本就具有的这种差别。

长期以来，由于城乡二元结构等体制因素以及区域发展不均衡等的叠加影响，农村的社会与教育发展总体上落后于城市的发展，改革开放以来，我国教育总体上发展迅速，但农村教育发展相对滞后，与城市教育之间的差距仍是巨大的。这也是理论研究者必须正视的现实。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制”［6］，“城乡教育一体化是经济社会发展与教育发展到一定阶段的产物，是经济社会城乡一体化发展的重要组成部分”［7］。城乡一体化为农村教育发展指明了方向，这也说明，城乡教育之间的差距是客观存在的。无视这一现实，一厢情愿地进行抽象的批判和理论构想，对改善农村教育的现实并无裨益，这种流于清议的学术研究在实践中反而往往是有害的。农村教育是一个客观存在的教育现象。由于文化传统、现实国情等原因，农村教育不仅是一个教育场域，更主要的是一种特殊的教育现象，简言之，农村教育有其特殊性。至于这种特殊性是什么，如何评价，那是另外一个问题。所以，农村教育理论建设需要解决的第一个问题是明确农村教育的内涵。包括其本质、规律、价值取向等问题，这是建设农村教育理论的合理性前提。

二、问题域：“教育的农村问题”抑或“农村的教育问题”

顾名思义，农村教育理论的价值是为农村教育研究提供理论支撑。由上文，建设农村教育理论首先要为农村教育方面的研究“立法”，即在内涵上明确农村教育研究的特殊性，从而避免假借农村教育之名做泛性的一般化的研究。更进一步，农村教育理论的建构，也在外延上明确了农村教育研究的问题域。如果对目前的农村教育研究成果进行考察，其研究的内容大致可分为两个领域：一类是“农村的教育问题”；一类是“教育的农村问题”。所谓“农村的教育问题”，是指将农村教育问题视为整个农村问题的一个组成部分，从农村社会整体发展的视角下来审视农村教育发展问题。此类研究比较侧重于从宏观的社会层面来探究农村教育问题背后的动因，关注农村教育问题与其他农村问题之间的联系，试图从整体的视角来研究农村教育。关注此类问题的大多是具有政治学、经济学与社会学等社会科学学术背景的学者。其研究的合理性是注意到农村社会对农村教育的整体制约性，也关注教育对社会的影响，理论视角比较开阔和丰富，其研究方法，尤其是社会学、经济学的方法，比较规范、严谨，其研究结论也具有说服力。其局限则是相对忽视了农村教育作为“教育”的特殊性，更多的是从外部而不是从教育自身出发来探讨农村教育问题，视教育为解决农村社会问题的手段与途径，造成农村教育改革路向的偏差。所谓“教育的农村问题”，是指基于教育自身的视角，从教育（尤其是学校教育）的特殊性出发来研究农村教育问题。此类研究更多的是将农村教育（农村学校）从农村大环境中剥离出来，做相对独立的剖析，关注相对微观的学校教育内部的问题，对农村学校教育现状的描述较为具体细致，有助于对农村学校教育问题认识的深入。研究此类问题的学者多具有教育学科背景。其研究的合理性是充分尊重了教育活动自身的特殊性，对课程、教学、教师发展、学校架构等方面问题更为关注。其问题则是容易导致相对孤立地研究农村学校教育现象和问题：一方面，忽视了农村教育与农村社会的联系；另一方面，也忽视了农村教育与城市教育之间的差别。

两类研究的一个共同问题，是“农村”与“教育”（学校）之间的分离。建构农村教育理论，需要将农村与教育真正结合起来，做到既有农村，又有教育。既要立足于农村，把农村教育问题视为农村社会问题的一部分；又要立足于教育，凸显出农村教育之于农村社会和城市教育的特殊性。农村教育是一个客观存在的教育现象。农村教育中存在的问题并不必然就是农村教育理论的研究对象。从教育问题产生的原因看，一种是由教育自身原因引发的教育问题，这是农村教育理论研究主要领域。此种问题产生的原因主要是教育领域内部矛盾发展变化使然，例如教师体罚学生，虽然问题也有社会背景，但主要是教师自身素质不高的问题，不必扯上什么社会原因，把责任推给社会。这类问题是教育矛盾自身发展变化过程中出现的问题，所以也必然是教育学要研究的问题。一种是由社会原因所引发的教育问题，这类问题表现为教育问题，实际是农村社会（以及整个社会）问题在教育领域中的表现。这一问题不仅在教育领域反映出来，也在社会其他领域中得以反映，所以，这类教育问题实际上是社会问题。这类问题不可能在农村教育的框架内单独解决，而需要在整个社会层面才能得到解决。对于农村教育研究者来说，这类问题并非不可以研究，但需要更加审慎，不能流于空洞的情绪化的议论。农村教育理论需要在农村社会问题的背景下来展开对教育问题的研究，但这并不意味着农村教育理论也要深入研究农村社会其他领域的问题。教育研究对社会问题的关注是由于社会其他领域问题与教育问题发生切实的影响。教育问题是社会问题的一部分，社会其他领域的问题也影响了教育问题的产生与解决，需要把教育问题置于广阔的社会问题的背景下去研究。教育理论之所以要研究这些问题，是因为这些社会活动中的矛盾影响和制约了教育活动的矛盾运动发展，所以，对这些问题的研究构成教育研究的理论前提。所以，需要将“教育的农村问题”与“农村的教育问题”结合起来。“如果我们用传统的教育学的思维方式思考农村教育，那么农村教育就变成了一般教育理论的应用地，但是如果我们从城乡关系、社会转型等大的背景去思考问题时，就会发现农村教育有许多自己独特的‘问题型’”［8］5－10，由此所生发的问题，才是真问题，才是可以解决的有意义的问题，基于这样的问题的研究，才是有意义的研究。

三、落脚点：如何建设农村教育理论

随着新农村建设和城镇化进程的深化，农村教育正在发生深刻的变化，这为农村教育理论研究提供了发展的契机，许多新问题需要理论研究加以应答。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。”“坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。”［8］5－10在学前教育、农村寄宿制学校建设、义务教育、教师等方面，都提出了具体的要求和设想，农村教育日益受到国家的重视。农村教育理论的建设的路径，应是在对当前农村教育理论方面的研究成果进行梳理与总结的基础上，通过理清农村教育理论与实践的基本矛盾和核心问题，探索农村新教育理论构建问题。其目的是通过理论研究，系统总结之前的理论研究成果，为今后农村教育研究提供理论支撑。并在此基础上，促进农村教育实践的深化与发展。

（一）在对已有研究的研究中确立学术生长点改革开放以来，我国农村社会与教育发展取得了令人瞩目的成绩，也取得了丰硕的理论研究成果，为进一步推进农村教育研究，提高农村教育研究对农村教育发展的影响力，有必要对30年来农村教育方面的理论研究进行系统的梳理与总结。其一，改革开放以来的30年，是我国社会各方面迅速发展的时期，尤其是十六大以来的10年，改革逐步深化，社会继续发展。适时进行理论总结，探究30年来农村教育研究的理论发展线索，对农村教育研究做相对全面的理论梳理，以形成对此一时期的研究成果的全面概括。其二，对30年以来农村教育研究所取得的经验与成绩进行总结。农村教育所取得的成绩与理论研究者的努力是不可分的。任何实践都是一定理论指导下的实践，教育实践的深化与发展的背后是理论研究的不断深入。对此一时期教育理论研究的成功之处进行深入研究，是今后进一步研究的基础。其三，对30年来农村教育研究存在的问题进行梳理与反思。教育尤其是农村教育当前还存在许多问题，这是必须正视的。造成这些问题的原因很复杂，其中，农村教育研究的解释力与实践力的不足需要反省。所以，有必要对当前农村教育研究本身存在的问题进行深入研究，找到原因所在，以求在今后的研究中克服。

（二）基于农村教育现实，明确农村教育发展中的基本矛盾与核心问题任何一种理论都不是凭空设想出来的，都有一个从实践中来，到实践中去的问题。构建农村新教育理论，离不开农村教育实践与理论中的现实问题。农村教育研究是研究农村教育中的问题的。所以，基于农村教育的问题意识，是农村教育研究的合理性前提。即只有研究的是农村教育的问题，才能称作是农村教育研究。这就需要找到农村教育研究中的基本矛盾与核心问题。找到了农村教育的特殊矛盾与问题，才能明确农村教育的特殊性，深入认识农村教育的本质和特征。也就能够确定农村教育研究的边界。在长期的发展过程中，我国的农村社会与农村教育的发展与演进路径和城市相比有很大的不同，这一不同造成了农村教育问题的特殊性。也就是说，农村教育发展中存在的问题并不必然就是中国教育中的普遍性问题。当然，包括农村教育在内的各种教育共同构成了中国教育，但由于教育发展与研究价值取向中的城市本位的价值取向，农村教育和农村教育研究一定程度上被边缘化了。作为中国教育发展重要的组成部分，农村教育在现实中缺乏足够的话语权，从理论到实践在一定程度上成为城市教育的“附庸”，这种局面，对于农村教育是不利的。农村教育中的问题是被“发现”出来的，而不是被“制造”出来的。本文力图通过文献梳理与调查研究，从理论上阐明农村教育的本质与特征，以确立农村教育研究的逻辑与现实起点。

（三）基于辩证法的方法论，构建农村新教育理论从研究农村教育问题之间的内在关系入手，可以追本溯源，从而提高农村教育理论研究的有效性。此外，农村教育理论的构建要基于农村教育发展的现实。教育理论研究不能构建农村教育的“乌托邦”。当前，“学科取向”与“问题取向”是教育研究中的两种价值取向。近一时期，后者在教育研究中居于主导地位。“学科取向”与“问题取向”本质上不是对立的，具有统一性。“问题”总是在一定的“学科”意识下被发现，“学科”也总是要通过研究教育中的“问题”来形成。建构农村新教育理论，需要本着系统性原则，将纷繁复杂的农村教育问题进行脉络梳理，理清问题的主次、先后，从而避免陷入“解决了一个问题，引发了另一个问题；解决了一个小问题，引发了一个大问题；解决了一个简单的问题，引发了一个复杂的问题”等等的怪圈。所以，“问题取向”的农村教育研究在把研究坐实的同时，也存在“一叶障目不见泰山”的潜在危险，导致研究的碎片化。教育问题之间是普遍联系的，往往互为因果，单独就某一个问题做原子式的分析与探讨，固然可以得到比较深入的认识，但深入的认识未必是全面的认识，这就需要本着系统性的原则，从问题之间的联系入手来分析某一问题。

篇8

【关键词】高校；残疾学生；体育教育；现状

随着社会现代化的迅猛发展，关注残疾人弱势群体，日益引起世界各个国家的重视。2000年世界教育论坛提出：“教育是基本人权，是世界各国内部和国际间维持可持续发展、和平稳定的关键因素。“必须考虑到贫困和弱势群体的受教育机会，包括有特殊学习需要的人士。”在我国，随着高等教育大众化进程的推进和教育公平理念的深入，越来越多有特殊需要的学生在教育民主和教育机会均等的形势下，跨入了大学校门，但起点的平等并不代表过程的平等。拿到大学入学通知的特殊学生，是否受到适合其身心特点和需要的教育呢？这个问题并没有得到相应的、真正的关注。

一、法律意义上的公平缺乏监督、约束与评价机制，往往流于形式

现在，受教育被公认为是一种基本人权，教育机会是否均等，其实就牵涉到是否侵犯人权。教育现代化所追求的目标之一，就是人人享有受教育的权力。但我们关注的不仅仅是法律意义上的接受体育教育的权力，更重要的是在实际中是否人人都能享受到这种权力，其中一个很重要的问题就是要给不同的群体创造一种平等的发展机会。而目前的情况是，虽有《纲要》和其他相关条例的约束，但没有配套的定性、定量评价指标，各级部门在汇报高校体育工作或制定发展规划时，常常对这部分人群的体育教育只字未提，或轻描淡写地一笔带过。无论是现行的哪一种模式，都存在这个弊端。问题的解决，不能仅仅靠个别学校或教师的努力，需要从政策、法规上加以完善，需要自上而下的监督和评价，要和学校的体育工作评估结合起来，对执行情况良好的学校应予表彰，对执行不力的学校也应有相应的处理。

二、缺乏普适的课程指导纲要和相应的体质标准，教学随意性大目前的特殊体育课程教学缺乏具有普适性的教学指导纲要，对课程目标、课程内容等没有明确的导向，使各高校的课程设计随意性大

由于特殊群体的个体差异性更大，难度也就相应突出，这是目前特殊群体体育教育所面临的最为严峻的问题。受人们对特殊群体认识的限制，人们还不能从多角度来考虑特殊体育教育，最为明显的就是特殊体育课的课程名称、教学对象没有比较严谨的界定，教学内容，尚不能体现适应不同需要学生都能得到发展，由于在理论上，在基本观念上，在内涵和外延的含糊，在实践中，就产生了一些狭隘性的做法。同理，学生体质健康标准的一张《免予测试体质健康标准申请表》，宣告了特殊需要学生大学体育的不完整。美国的适应体育教学中对不同的障碍群体都有很细化的体适能评价标准，使学生清楚地了解自己的发展情况以及进一步的努力目标。我们不能将现有的不完善一并推诿为经济发展水平还不能考虑到特殊人群，关怀意识和关怀能力的养成对所有人来说都是必需的，也是力所能及的。

三、对特殊需要学生的身体障碍接受问题没有很好解决

有不少学生在多数场合不愿意承认自己的身体问题，体育运动的实施，等于必须直面自身的身体缺陷，这种体验对本人来说是痛苦的，因此，就会发生对体育运动持消极、回避态度。另一方面，体育成绩的“另类评价”又使他们对将来的就业前景有很深的担忧，所以，隐瞒身体情况勉强跟随普通体育班学习的情况时有发生。客观地认识自己的身体局限及在体育教育中的特殊需要，并接受这个事实，对学生来说最大的课题就是要有必要的勇气；而对课程设计与评价方来说，就是要最大限度地体现出对学生的生命关怀。正是因为这个课题没有很好解决，才会成为参加体育运动的影响因素。对特殊需要学生来说，对自身缺陷的接受有3个方面：第一是生理上的接受；第二是心理上的接受；第三是社会上的接受。这些方面的接受有助于促进学生对应于缺陷的价值转换。特殊体育教育是促进对应于缺陷的价值转换的一个契机。

四、理论研究偏多，对实践具有指导与说服作用的实证研究较少

从理论研究上分析，多数研究缺乏跨学科的理论支持例如伦理学、社会学、生命科学、特殊教育学等。就体育论体育，使研究的基础相对薄弱，起点不够高，视角不够开阔，对于特殊体育教育要达到的目标、功能没有明确的认识；实证研究多为一些简单的生理指标评价和教师主观设计的教学内容改革，多局限于康复运动处方效果实验，缺乏教育对象在教学过程中自我设计、积极行动的体验和感悟，使教育成为一种单向度的过程。对课程进行设计并进行实验的研究极为少见，这样就使得相关理论研究仅停留在纸上谈兵阶段造成理论与实践的脱节。

五、尚未从生命关怀的视野建立起特殊体育教育与终身体育的联系

教育是直面人之生命、为着人之生命、提升人之生命的活动。由于研究对象的特殊性和体育教育身体练习的特点，更应该在教学中让学生（包括所有普通学生）学会关心，懂得珍惜生命、欣赏生命、尊重生命和完善生命，而现阶段的研究中尚未见到从生命关怀的视角确立教学的生命价值取向，重构课堂教学的实践操作体系。没有关怀的教育是有缺憾的教育，它从根本上忽视了对个体生命力的呵护与关照，忘记了对生命的完善和价值的提升。

参考文献：

[1][美]张加贝.试论特殊体育学的内涵和外延[J].武汉体育学院学报，2003，（5）：56～68.

[2]吴燕丹，白永正.高校特殊群体学生体育教育若干问题的思考[J].上海体育学院学报，2005，（4）：85～87.

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关键词：特殊教育；课程设置；课程目标

中外教育者对课程虽有不同的定义，但有一点是相同的：课程是教和学的中介环节，是教学活动赖以进行的基础。课程作为知识的载体，在知识的传授过程中发挥着重要作用，而课程内容的选择又要以教育目标为基础。教育工作者与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标做出明智的抉择，必须要有来自三个方面的信息：对学生身心发展的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议。

一、特殊教育课程设置目标来源

课程理论家泰勒所选定的课程来源主要是针对普通学生，当然，特殊群体学生的课程设置也可依此为参照，但也须结合其特色而有所偏重。由于特殊群体学生在先天条件、智力、心理以及生长环境、学习能力与实践方面有异于普通的学生，因而我们的课程设置应需要照顾到其特异性方面。那么，如何才能很好地照顾到特殊教育学生的差异呢？我们要依据其特点选择特殊教育课程目标。

（一）基于对学生的研究选择制定课程目标

人才的培养目标是通过各门设置的课程所承载的知识与能力来实现的，而课程选择又要基于对学生的研究，要研究学生的身心发展特点及学生的学习能力。前苏联教育学家维果茨基最近发展区理论表明我们教学应考虑到学生的身心发展特点及可能发展区，教学应促进学生的发展。同样，我们课程设置也可从此理论中得到启示，考虑学生可能发展区。课程设置依据不同年龄阶段的学生身心发展规律、记忆思维、理解力程度、学习能力等因素，做到使学生学习的课程既不过分超前，又不至于滞后学生发展。因而我们的特殊教育课程设置，要考虑到学生的心智、身体因素的特殊性，只有这样才能更好地达成课程目标。

（二）基于对学生今后社会生活的研究选择制定课程目标

知识获取的目的是解决生存生活问题，使人们获得幸福生活，而课程作为我们获取知识的主要途径，其设置就理应关注我们的实际生活。问题不在于教学生各种学问，而在于培养他们爱学好问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他们以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。我们要认真研究我国特殊教育的实际情况，从特殊教育的实际出发，依据学生的生存生活问题，根据特殊群体及其家长困难与需求开发课程资源，帮助他们解决实际问题，旨在帮助他们获取必备的生活技能，以更好地适应生活。

二、特殊教育课程设置理论基础

理论是我们行动的指南，正确理论的作用就在于减少人们行为的盲目性，增加行为的自觉性。课程设置有了正确的理论指导，能有利于更好地实现课程目标。

（一）加德纳的多元智能理论

美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳认为人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。每一种智能代表着一种独特的思考模式。每个学生都有在某一方面的发展潜力，只要为他们提供合适的教育，他们的潜能就能得以充分发挥。但由于先天资质，个人成长环境和个人生存历史文化背景的差异，每个人能力发展方面和发展程度存在差异。我们应正视这些差异，接受这些差异。课程的设置应考虑到特殊群体的特点，如盲人的听力往往灵敏于我们普通人，残疾人身体某一部分器官缺失，但相对应其他器官功能会特别发达。虽然特殊群体学生某一方面可能存在缺陷，但我们不能以偏概全，把其与普通学生隔离开来，而应发现其身上闪光点。学生的智力类型有多种，而不是单一的，所以我们课程设置应顾及其特殊能力的发展。

（二）认知结构学习理论

美国哈佛大学教授布鲁纳认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是凭借已有的类别来处理外来信息，或者是有外来信息形成新的类别。他认为人的认识循着从泛化到分化的路径而进化，所以课程编制也可以按照从抽象知识到具体知识的顺序进行。因而知识的结构很重要，我们课程的编制就要遵循知识的逻辑结构，以方便学生构建自己的知识体系，从而使教师师教得更轻松，学生学得更容易。

三、特殊教育课程设置目标

课程目标是我们课程设置的导航，也是实现教育目的的必备条件，明确的课程目标有利于更好地实现教育目的。基于特殊课程对象的特性，特殊教育课程应着重以下目标的培养。

（一）基本生存生活技能

我们现在经常强调教育要回归生活，重视我们的生活问题。特殊群体的学生可能由于某种原因，造成其独立生活，甚至生存存在一定问题，因而我们的课程设置应立足现实生活，帮助他们解决实际生活问题。我们要重视特殊群体学生基础知识、基本能力、公民基本道德素养的培养，为他们未来的学习与生活打基础。一些特殊群体的学生，其成长基本上是依附于其家庭父母。对于这种情况，我们就要努力使其掌握一技之长，重视问题解决技能的知识，在课程中可阐述展现人们如何解决生活中的问题，以便他们能够掌握在生活中如何处理相似问题，使其能够独立生活。

（二）过一种幸福的生活

幸福是人类恒久追求的主题，而教育的目的也是让人过一种幸福的生活。由于特殊群体学生自身存在的一些缺陷，以及社会上和周围人的不正确评价，他们中的部分人可能存在一些偏激的认识，认为生活对他们不公平，生活亏欠了他们，而整天处于一种怨天尤人的生活状态，失去对生活的信心，从而致使他们对自身以及对生活的认识有所偏差。幸福很大程度上是由思维方式决定的，因此，我们的课程要注意向他们传递正确的认识方法，鼓励他们树立起对生活的信心。教师可在课程的内容上选择一些特殊群体人群成功的事例以对他们鼓励，如曾感动世界，让世人钦佩的舞蹈艺术《千手观音》就是一群聋哑人演绎的，看过这个节目的人都知道这个节目其实难度是很高的，但是却被一群聋哑人演绎得天衣无缝、美轮美奂。还有像史铁生，张海迪，霍金等人都是身残志坚的学习榜样。我们的课程就要使学生认识到他们有信心、有能力追求快乐生活，他们有能够获得幸福生活的理念，最终过上一种幸福生活。

参考文献：

1.施良方，《课程理论—课程的基础原理与问题》[M]，教育科学出版社

2.陈琦、刘儒德，《.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：51

篇10

关键词：新疆高校；思想政治理论课;

Abstract: the special area environment of ideological and political theory course that construction in xinjiang is particularly important, xinjiang universities at present of the ideological and political theory course construction in the idea know, teacher team construction and teaching and so on also exist certain shortage, only by strengthening the ideological and political theory course construction of the leadership, establish corresponding incentive mechanism, strengthen the construction of teachers' team and innovation teaching method and the teaching methods of the system to make young students mastering marxism basic theory, sets up the correct GuoGuGuan, view, religion, history, culture, and strives to safeguard the unity of the motherland, and opposes ethnic divisions.

Keywords: xinjiang university; Ideological and political theory course;

中图分类号：G621文献标识码：A 文章编号：

一 新疆高校思想政治教育的特殊性

（一）新疆高校思想政治教育环境的特殊性

新疆地处欧亚大陆交汇处，自古就是东西文化交流的要道，加之众多民族在此生息繁衍，不同的生产和生活方式，不同的在此碰撞，多元文化共存、交融与互补一直是新疆历史文化形成和发展的显著特点。特殊的区域环境使得思想政治教育工作在新疆显得尤为重要。思想政治教育工作在新疆不仅具有一般的教育功效，而且对巩固祖国统一、边疆稳定，建设强大经济国防和文化国防，增强少数民族地区向心力和抵御外部势力的渗透力、确保祖国边疆安全稳定，具有极为重要的战略意义。

（二）新疆高校思想政治教育主体的特殊性

新疆各高校都是多民族学生共同学习生活的地方。除了汉族学生之外,不少高校中少数民族学生占有相当的比重,一般为50%左右,有的高校高达90%以上。学生因民族成分不同，民族传统文化不同，其教育的承受力、知识的接受力、理解能力、转化力与内地大学生有着很大的差距。

新疆高校思想政治教育对象虽然具有多民族性,但从他们的民族文化背景来看,既属于中华民族文化,又具有本民族特色的文化,即汉文化和具有伊斯兰教影响的少数民族文化。具有这两种不同文化背景的学生,无论在语言、风俗习惯,还是思维方式、思想观念、行为方式、文化传统等方面都存在着明显的差异,这种差异远远超过其他少数民族地区高校的教育对象。正是由于存在着较大的文化差异,使各族学生在学习生活的过程中,不可避免地出现这样或那样的矛盾和问题。而且一旦出现,显得特别敏感,如果处理不及时或处理不当,就会引发不同民族学生之间的冲突,从而影响学校的稳定,甚至有可能被境内外民族分裂势力利用。

（三）新疆高校思想政治教育内容的特殊性

我国高校思想政治教育在培养社会主义建设者和可靠接班人的伟大事业中具有无可替代的作用。对新疆高校来讲，除了要考虑思想政治教育的外部环境和社会问题的影响，更为重要的是要重视民族、地域特点，形成新疆高校思想政治教育的独特模式。改革开放以来,新疆思想政治教育学界针对新疆实际情况,先后提出了“三个离不开”(汉族离不开少数民族,少数民族离不开汉族,各少数民族也相互离不开)教育、“四个认同”(祖国的认同、中华民族的认同、中华文化的认同和社会主义道路的认同)教育、“五观”(国家观、民族观、宗教观、历史观和文化观)教育、“、反渗透”教育等一系列具有新疆思想政治教育特色的概念和内容,这无疑是新疆思想政治教育学界的创造和贡献。

为发挥课堂教育的主渠道作用,1983年新疆大中专学校就恢复了“”期间中断的地方性课程,组织专家编写教材,正式开设新疆地方史、民族理论与政策、无神论教育课程,并列入公共必修课。近年来为增强教学实效性和针对性,又对该类课程进行系统整合,编写出版地方性教材,目前在大中专院校统一开设《新疆历史与民族宗教政策纲要》。地方性思想政治理论课程的开设,更加符合新疆各族大学生的思想实际,更加符合新疆社会政治经济文化发展需要。

二 新疆高等院校思想政治理论课程建设存在的问题

新疆高等院校开设地方特色的思想政治理论课程，对于帮助各族青年学生树立正确的国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观,自觉地维护祖国统一,反对民族分裂,加强民族团结具有重要的进步意义，但进一步审视目前思想政治理论课程建设的情况,还存在着一定的不足和问题。

（一）对思想政治理论课的认识仍不到位

新疆高校的思想政治理论地方课程虽然是根据新疆不同时期的形势需要而开设的,这对新疆的思想政治理论课教育来说,是非常必要的,极具针对性的。但是受各种因素的影响,许多人还是认识不到位,重专业课教学,轻思想政治教育,尤其没有认识到地方课程在新疆高校思想政治教育中的核心地位,进而在思想政治理论课教学单位设置，经费投入,师资建设,课时安排等方面措施仍不到位。

（二）思想政治教育专职教师队伍存在的问题

尽管新疆地方院校专职从事思想政治理论课教学的少数民族教师队伍的素质较过去有了明显的提高,但离中央16号文件中有关对思想政治理论课教师素质的要求,还存在一定的差距。突出表现在:

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【关键词】特殊教育 期刊编辑 责任意识 专业能力

特殊教育主要指对生理残疾、心智缺陷、行为障碍者实施的教育。我国有各类残疾人8500万。邓朴方说，残疾人的根本出路在于教育，“教育将为残疾儿童由社会的包袱变成社会发展的动力创造根本条件。”①特殊教育类期刊作为专业媒体，在促进特殊教育学科发展，让残疾人受到公平、优质的教育方面，有着不可替代的价值功能。编辑的责任意识和专业能力是办出特殊教育精品期刊的重要保障。

特殊教育期刊编辑的责任意识主要是对其社会功能和教育功能的价值的认识。

宣传社会人道主义精神，培育社会具有科学的残疾观的责任。残疾是人类生命发育中难以避免的客观存在，是伴随着人类发展的一种社会现象。残疾的存在不是残疾人自身的责任，而主要是人类社会的集体过错和不幸，是人类社会在文明进步中的代价，而这种过错和不幸最终由残疾人个体终生承担。而正是残疾人的存在，人类才意识到要优生优育、预防疾病、安全生产、控制事故、消灭战争、保护环境。因此说，残疾人是以自身的不幸呼唤着人类的文明。特殊教育期刊应该使社会正确认识到残疾现象及其根源，唤起社会对残疾人生存、康复、工作的权利的重视与保护，尤其是保障其享受公平与优质教育的权益，以建立一个充满人道主义精神的和谐共融的社会。这是特殊教育类期刊应承担的重要的社会责任，也是编辑应有的基本意识。

宣传残疾人群体自强不息精神，树立残疾人积极向上的社会形象的责任。由于社会对残疾及残疾人的认识与关怀不足，社会福利与服务不到位，残疾人一些个别的、消极负面的形象容易被媒体放大，使残疾人群体的社会形象不佳。特殊教育期刊应该研究和宣传残疾人群体的本质特征，积极、全面、公正报道残疾人群体的正面形象。残疾人群体的本质特征表现为：首先是自强不息的拼搏精神。其次是融入与共享的愿望。第三是具有感恩之心。第四是自强、自信，乐观、豁达的心态。残疾人一旦走出心理阴影，便会喷发出极大的热情和积极向上的健康能量。吴运铎、张海迪、史铁生、邰丽华、周舟、侯雪源②等人的事迹便集中反映了残疾人群体一种本质特征。特殊教育期刊的社会责任体现在要努力传播残疾人群体的核心文化价值。

特殊教育期刊编辑的教育责任意识首先是指要以国际先进的教育理念引领特殊教育的发展。相比欧美发达国家，我国特殊教育发展滞后，在残疾观、儿童观、康复观、教育手段以及融合教育的安置形态上，都需要学习借鉴国际先进理论经验。期刊的出刊周期较图书要短，内容较报纸要专深，可以长期担负着介绍国内外教育思想理念、引领特殊教育发展的责任。特殊教育类期刊应从各自定位出发，在教育思想、学术理论、康复技术、教育立法、课程与教学等方面发挥引领作用。

特殊教育期刊的另一种教育责任就是帮助教师专业成长，它在一定程度上说，就是一份教师的“培训教材”。不久前，教育部了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》要求“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”③。特殊教育期刊的编辑应意识到期刊在特殊教育教师专业培养培训方面功能、作用和地位，抓住机遇，做好期刊的编辑策划，在教师的专业成长方面发挥应有作用。特殊教育期刊要重视刊物信息的有效性，即刊物内容应给教师以启发、思考、共鸣、借鉴，并能运用到实际教学中产生效益。

特殊教育期刊编辑是基于新闻出版和特殊教育基础上的编辑领域内的复合型人才。本文从复合型编辑的角度来论述特殊教育期刊编辑的专业能力。

1、热爱残疾学生的情感态度

一般来说，特殊教育期刊编辑不直接接触残疾学生，编辑工作中也很少与他们打交道。但是，应该承认，残疾学生是特殊教育期刊办刊价值最终的受益群体。因此说，对残疾学生的情感态度是期刊编辑能力的核心，它最终影响着办刊理念、刊物质量和发展水平。编辑要建立起科学的残疾观、儿童观，把残疾孩子看作是普通孩子中有特殊需要的一群，努力为他们获得优良的教育而服务。任何一点对他们的歧视，哪怕是不适当的怜悯都会自觉不自觉地影响到编辑工作态度和期刊质量。

2、对残疾学生生理、病理及心理的专业认知

对残疾学生生理、病理及心理的认识包括对生理结构、致残病因、病理、残疾诊断、医学康复、残疾心理及心理康复、辅助器械、康复方法与效果评估等。与残疾相关的医学、心理学等词典、手册应是编辑案头必备的工具书。

3、对特殊教育学的专业把握

特殊教育学是教育学的分支，包括残疾学生认识论、教学论、课程论等。特殊教育是使残疾学生克服障碍、超越残疾、走向社会的一个漫长、复杂的发展过程，特殊教育期刊就是要关注这个过程。所以，编辑应该熟知特殊教育学，对残疾儿童认知发展、语言发展、行为矫正以及特教学校的课程、教材、教法、教学组织形式、教学过程等有所把握，甚至有所实践和研究。

4、对国内特殊教育发展趋势及政策的把握

特殊教育期刊要做到引领专业的发展，作为编辑就要能够站在特殊教育发展的最前沿，对国际、国内特殊教育发展的现状和方向有观察、分析、比较、研究和预判，对我国政府有关发展特殊教育的方针政策有较全面的把握，这对选题、组稿、选稿、编稿有着重要作用。

5、具有良好的社会沟通能力

沟通能力是编辑的社会活动能力之一。科技期刊编辑“要有意识地扩大社交面，通过参加各种学术会议、出版专业会议等形式，与学术界和出版界的专家交朋友，及时了解科研动态、获取出版信息，对编辑开阔思路、规划期刊长远发展有十分积极的作用。”④此外，特殊教育期刊编辑还要具备与特殊教育学校的教师、学生沟通的能力。比如深入基层聋校、盲校与聋童、盲童以及教师进行交谈，了解他们的内心世界。这就需要学些简单的手语、盲文等沟通工具，掌握与残疾人沟通的技巧。

出版业中的“策划”主要是指对出版内容的选题策划，同时也还包括对选题实施过程与实施结果的策划。⑤特殊教育编辑策划包括三个阶段，即选题组稿阶段、编辑制作阶段、效益调查与评估阶段。选题组稿阶段是对一定周期内（通常一年）期刊的栏目设置以及各栏目的要求进行选题策划，并组织稿件。在此阶段，编辑应能够策划出符合国家特殊教育事业发展方针政策的，具有思想观念上的先进性、理论研究的前瞻性、实践运用的创新性的选题。组稿时，要尽可能熟悉特殊教育领域内的各级各类专家人才，熟知他们的理论专长，能有针对性地向其组稿、约稿，让作者接受编辑的邀约，并明确选题的思路、稿件的要求等。编辑制作阶段是稿件到手后开始进行编辑加工、版面处理、审核校对、印制发行等。效益的调查与评估阶段是期刊发行后，对读者产生的影响和读者意见进行调查反馈，评估期刊选题的效益，为下一周期的编辑策划提供参考依据，使刊物更贴近于读者。

三、特殊教育期刊编辑责任意识和专业能力的养成

1、热爱特殊教育期刊出版事业

特殊教育期刊出版事业既是我国党和政府新闻出版事业的组成部分，也是特殊教育事业不可缺少的组成部分。它在推动特殊教育事业发展上有着不可替代的作用。它是特殊教育领域的一面旗帜，引领特殊教育事业的发展方向；它是一个特殊教育研究的讲坛，聚集了学者进行学术交流与思想的碰撞；它是特殊教育先进思想的传播者，借助作者的文章来宣传国内外先进的教育思想理念；它是特殊教育研究和写作人才的发现者和培养者，发掘他们身上的潜能，把他们培育成为特殊教育优秀人才。所以，特殊教育期刊编辑要真心热爱这项事业，对这项工作怀有崇敬与敬畏之心，不可半日懈怠。

2、做学习型、学者型的编辑

特殊教育期刊编辑不只是对来稿进行文字的编辑加工，也不只是被动地按照领导要求来组稿，更是一项创造性的、同时也是学术性较强的工作。编辑要坚持理论和业务学习，对特殊教育专业有研究和思考，有一定的观察力、思考力、分析力、判断力，逐步成为一名学者型的编辑。这样才能站在较高的层次上进行编辑策划，才能以学者的眼光对稿件提出有见解的编辑意见。学者型的编辑是专业期刊高品质、高水平的保证，是期刊在读者心目中权威性的保证。

3、做残疾学生和特殊教育工作者的知心朋友

特殊教育期刊编辑要摆正自己与服务对象的关系，不能高高在上，不能成天坐在编辑部编发稿件。必须深入基层学校，俯下身去，做残疾学生和老师的朋友，与他们零距离接触，深入其内心世界，切身体验他们的学习、生活和工作状态，感受他们的特殊性，这样才能真正知道他们的想法、困惑、困难、需要。

参考文献

①邓朴方：《人道主义的呼唤》[M].北京：华夏出版社，1999：256

②候雪源，《描绘美的人生》[J].《中国残疾人》，2012（4）：4

③《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，《现代特殊教育》，2013（1）：4

④姚萍、韩峰等，《重视科技期刊编辑工作中的沟通学》[J].《编辑学报》，2012（6）：518

⑤黄强：《编辑出版与先进文化建设》[M].兰州：读者出版集团甘肃教育出版社，2011：22

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关键词：感觉统合教育 全纳教育

一、前言

从上世纪90年代初期开始，感觉统合（以下简称感统）教育从国外引入国内，至今在国内舞台上扮演了20多年的“特殊教育”角色，一直以一种运动训练矫正法的姿态存在，但却不为大众所知。在90年代中期，一种全新的教育模式―全纳教育（Inclusive Education）―引入后，为国内特殊教育研究领域赋予了许多新的理念。全纳教育以更宽、更广的视角对教育做了深刻的变革预期，赋予了特殊教育许多新的意义和内容，不仅推动了特殊教育改革的不断深入，也丰富了我们对特殊教育的认识，加之国家对学前教育的重视，尤其是农村学龄前儿童教育的重视，致使大批的学前工作者不得不从各方面认识和接纳全纳教育。此外，对于多数幼儿园，如何利用校本资源来定位感统教育这种特殊教育，成为了一个重要的理论+实践的问题。从逻辑学的角度上讲，感统教育概念的泛化，已经不再是一个孤立的词义问题了，它涉及概念的内涵与外延，因为“内涵”与“外延”的不确定，使感统教育命题及命题间的关系也不确定，结果导致感统教育概念的随意性，这也是迄今为止，感统教育依然没有一个很明确定义的原因。感统教育概念的过度泛化，一方面使感统教育理论研究出现混乱，另一方面也导致了感统教育实践的“迷茫”。因此，确立“全纳”走向下学龄前儿童感统教育的本体定位，是学龄前儿童教育理论领域和实践领域迫切的共同需要。

二、“全纳”走向下学龄前儿童感觉统合教育本体的认知迷茫

（一）感统教育概念的演变

1960年，谢林顿和莱斯利率先提出“感觉统合”这一术语，之后被广泛用于行为和脑神经科学的研究[1]。在多年实验研究的基础上，1969年，美国南加州大学心理学教授珍.艾尔斯博士提出了感统训练理论，并于1972年初步形成体系[2]。艾尔斯博士认为：“感觉统合就是机体对外界刺激信息的组织和利用。”这一理论涉及了脑功能及发展、学习及学习障碍和治疗这三部分[3]。”1989年，她又对其做了新的阐述：“感觉统合是组织机体对源于自身及外界环境的刺激做出积极反应的神经学过程。来自不同感觉模态的空间刺激、时信息通过大脑的选择、比较、增强或者禁止，整合感觉信息形成灵持续的形式。简言之，即大脑完成信息的整合。”[4]

（二）感统教育认知的迷茫

感统是人一生中必不可少的学习，婴幼儿时期大脑发展十分迅速，这个阶段感统学习几乎占一生的80%，而且，儿童的感统学习对其身心发展起着其它任何学习均无可替代的作用。感统教育是以提高儿童的能力为主，教的不是知识，而是吸收知识的工具---能力。

然而，感统教育的对象是感统失调严重的一群特殊儿童的特殊教育，也可以称其为矫正教育。而且针对感统失调（Sensory Integrative Dysfunction）儿童，仅限于某些医院、妇幼保健院以及一些比较受重视的特殊学校。从另一个角度讲，感统教育是针对身心有极大缺陷的幼儿而言的。随着国外在普及感统教育上取得巨大成就，国内很多幼儿园抓住商机，带着一种功利心引进昂贵的感统器材，开始在幼儿园开设贵族课程。因此，感统教育出现在我们面前的是两种极端：①针对有缺陷的儿童；②关注“贵族”儿童，这无意中表现出许多学校或老师忽略普通儿童的感统训练。

周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展[5]。受全纳教育思潮的刺激，特别是基于“特殊需要”的思潮，近几年来感统教育在我国加速泛化。虽然，在国内外的研究中，研究者普遍认为学前感统教育对普通儿童的身心以及社会适应能力的发展有着良好的促进作用，但是，大多数学者所做的验证性试验都是针对有特殊缺陷的儿童，效果也比较显著，但这种从特殊推导一般的逻辑在定位感统教育本体认知上似乎很牵强。

在参考了一些运用感统量表对幼儿进行测量后的统计数据后，意识到正常儿童可能“并非正常儿童”这一问题的严重性。2011年，在利用国民体质监测幼儿测试项目部分对荆州市实验幼儿园300多名幼儿进行体质测试后的统计数据分析来看，这一套测试评分系统已经不是很适合幼儿的测试分析了（见表1），在借鉴它以及感统训练器材和原理的基础上，我们创编了一套以学龄前儿童身体基本活动能力为目标的测试指标体系（见表2）[6]，并于2011年3月在荆州市实验幼儿园、荆州市机关幼儿园以及荆州小学幼儿园三所幼儿园共398名（男207名，女191名）儿童中进行了试测，根据测试的统计结果来看，学龄前儿童身体基本活动能力测试指标体系，即小班的七个项目、中班的九个项目、大班的十个项目均能如实的反映幼儿身体基本活动能力，各项指标具有很好的区分度，可以投入使用。[6]但基于课题实验及测试样本的局限，我们还未能为该指标体系制定评分标准，所以在对学龄前儿童运用自制器材普及感统教育的思想还处于探索阶段。

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关键词: 全纳教育 教师 专业素养

全纳教育是一种强调容纳所有学生、反对歧视排斥、促进学生积极参与、注重学生集体合作、满足不同学生需求的新兴的教育思想,其核心理念是“加强学生的参与,减少学生被排斥”。在全纳教育视域下,教师应具备哪些专业素养呢?

一、全纳的教育观念素养

1.真诚接纳所有学生的观念

教师是否具备真诚接纳所有学生的观念,直接关系到有特殊需要的学生能否得到特殊的支持和帮助。而在我国传统的课堂里,几乎每个班级都存在着有特殊需要的学生,但他们的特殊需要并不一定都能得到满足。其主要原因是我国普通学校的教师大多没有经过专门的特殊教育培训,很多教师根本就没有真诚接纳特殊儿童的意识,对特殊儿童的存在漠然视之,很少让这些学生参与课堂活动,也很少与他们交流沟通,更不去了解他们的真正需要,也不去发动班里的其他学生与他们进行交往,帮助他们。甚至在有的班级,教师还把所谓有问题的学生独自安排在最后一排,没有同桌,使他们完全被忽视。如果推行全纳教育只为有特殊需要的儿童争取到了这样有限的“关照”,实际上只达到了物理环境上的回归,而没有使他们得到真正的接纳和平等对待,从儿童发展的角度来看毫无裨益。因此,教师真诚接纳所有学生的观念急需确立,否则,全纳教育就只能是一种美好的理想。

2.民主平等的教育价值观

当前,学校在评价教师教学质量的时候,往往表彰和奖励那些教出出类拔萃学生的教师,而不是那些帮助有特殊需要的儿童的教师。这种单一的、功利性的教师评价制度导致教师形成不正确的教育价值观,即认为只有能够给上一级学校输送学习成绩好的学生,自己的工作才有价值。基于这样的信念,一些教师把自己的心思更多地用在那些学习成绩好的学生身上,花在学习成绩差和有特殊需要的学生身上的时间和精力很少,从而导致他们成为课堂上的旁观者。全纳教育要求教师关注所有学生的学习与参与,减少学生被排斥的情况,从而促成所有学生在不同领域取得成功。因此,教师正确教育价值观的形成至关重要,直接决定着他们能否用平等的、积极的方式引导和帮助学习成绩差和有特殊教育需要的学生。[1]而这就要求教育主管部门制定一种有效的、全元化的、发展性教师评价制度,引导教师从内心真诚接纳所有学生,积极关注他们不同的需求,从而形成民主平等的教育价值观。

3.合作的教育过程观

全纳教育强调“合作学习、共同生活”。教师在制定教育目标、指导教育活动过程、建立班级的奖励制度时,也应按照合作学习的理念来执行,把目标、奖励面向小组,而不是仅仅面向学生个体。教师在教育教学中应有意识地倡导学生合作,培养团队意识,帮助学生形成小组合作学习的班级氛围,并对每一个小组进行有针对性的指导。当小组在帮助有特殊需要的学生有进步时,教师应给予及时的鼓励和肯定,并提出指导性的改进建议。合作不仅仅是学生之间的合作,同时,教师之间、教师和学生之间、教师和家长之间、教师和社区之间也应形成良好的合作关系,在促进所有学生的发展方面,形成教育合力。尤其重要的是教师和学生之间要建立一种合作的伙伴关系。

二、全纳的教育理论素养

多元智能理论和人本主义理论是全纳教育的理论基础,因此,全纳视域下的教师应具备以下理论素养。

1.多元智能理论素养

美国哈佛大学加德纳教授认为,人类思维和认识世界的方式是多元化的。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大而不同等的重要作用。每个人与生俱来的智能的种类可能不同,不同的人群表现出参差不齐的认知能力,但这种能力很难用一元化的智能观点来解释。因此,加德纳认为:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”多元智能理论倡导尊重个体差异、尊重每一个体发展。学生的智能没有高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别。它承认差异,不承认“差生”,主张评价一个学生应该从多元的角度进行。我们应该清楚地认识到,每个学生自身都存在优势与不足,而学校教育的宗旨应该是开发多种智能,并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好,帮助学生扬长补短。所以,教师首先要面向全体学生,体现教育公平性原则。全面悦纳每一位学生个体,尤其是对有缺陷和特殊需要的学生,要给予体贴和温馨的照顾。无论是所谓“聪明”的还是“愚笨”的,无论是经济条件好的还是差的,要做到一视同仁。其次,要用完整的视角去看待每一位学生个体,不论是所谓“智力发达”、身体健全的学生,还是所谓“智力障碍”、身体残疾的学生,都是一个个活生生的、有血有肉的、有情有义的完整的个体。同时要用发展的观点看待每一位学生个体。他们都有存在的潜能,等待着教师来开发、指导。

2.人本主义理论素养

美国人文主义代表罗杰斯认为,教育的效果同教学技术的高低和教师专业知识的多少等相关度不大,只有人际关系的良好,师生情感沟通的融洽才是教育成功的保证。人本主义教育十分强调教师应该把教学的重点放在受教育的人和教育者的态度上。罗杰斯要求教师必须具备下述四个方面的态度品质:(1)充分信任学生能够发展自己的潜能;(2)以真诚的态度对待学生,平常表里如一;(3)尊重学生的个人经验,重视他们的感情和意见;(4)能够洞察学生的内心世界,设身处地为学生着想,给学生以无条件的积极关怀。罗杰斯认为,只要教师具备这样的态度品质,就有可能使学生产生一种学习的安全感和自信心,就可以免除学生种种精神上的威胁和挫折,他们的自我实现的倾向和动机就会自然显露。在这个意义上讲,教育的目标就在于激发学生自我实现的学习动机。[2]

三、全纳的智能素养

1.教师要同时具备普通教育和特殊教育的知识

目前我国尚未形成统一的、规范的全纳型教师培养体系,在课程内容上仍有许多缺陷。理想的全纳型教师知识结构模型应当包括以下内容:(1)基础层面,特定专业知识;(2)教师资格层面,教育理论(含教育学、教育心理、教育管理、现代教育技术);(3)特殊需要教育层面,全纳教育理论(含全纳教育、心理健康教育理论);(4)方法和技术手段层面(盲文、手语、行为矫正等)。[3]

2.教师需要发展与学生的交往技能

社会交往技能是指教师积极、有效地发展师生关系的能力。凭借这种技能,教师方能应对学生复杂多样的社会需要。当今社会,环境复杂多变,学生需求也日趋多样化,越来越多的学生带着未曾满足的许多独特需求来到学校。在学校情境中,学生的各类需要能否满足及满足程度,极大地受到存在于课堂中的师生关系及学生同辈关系的质量的制约。教师应该注意与学生的交往技能,不能总是让学生感到害怕,总是注意自己的权威形象,而应该让学生感到和老师说话也可以很轻松、不拘谨,让学生很自在地参与课堂的讨论,说出自己内心的真实想法。[4]

3.教师要同时具备普通教育和特殊教育的能力

全纳型教师应该同时具备普通教育和特殊教育的能力,即对教学科目和教学内容的控制能力;管理班级和组织课堂教学的能力;善于运用教学策略的能力;教学评估能力;参与学校管理及与他人合作的能力。同时,教师必须具备发现和教育有特殊教育需要学生的能力。第一,能够教育具有不同能力、行为、社会背景和伦理、文化差异的学生;第二,学会鉴别学生的不同困难及其潜能的能力;第三,学会如何发展学生的潜能,给予学生特殊教育帮助的方法和能力。[5]

综上所述,在全纳教育视域下,教师应具备全纳的教育观念素养、全纳的教育理论素养和全纳的智能素养。唯有如此,全纳教育的理想才能根本实现。

参考文献:

[1]郝振君,兰继军.论全纳教育与教师素质[J].中国特殊教育,2004,(7):1-4.

[2]唐丽.浅谈全纳教育理念下的教师素养[J].教书育人,2007,(5):55-56.

[3]兰继军,于翔.加强教师教育改革 培养全纳型教师[J].中国特殊教育,2006,(1):14-18.

[4]王燕妮.全纳教育对教师素质提出的挑战[J].现代教育科学,2007,(1):65-66.

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思想政治教育是哲学发挥作用的“阵地”。坚持思想政治教育的应有哲学取向，有助于尊重受教育者的个性发展，能够为社会主义现代化事业发展提供强大智力支撑和人才保障，也是解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要。

1、有助于尊重受教育者的个性发展

采取灵活多变的形式对人进行道德的教化，鼓励个性解放，促进人的自由发展，顺应人的本性要求,促进人的和谐发展，促进人的完整发展，才能实现思想政治教育的价值,从而培养真正的社会人、全面人，实现人的全面发展。

2、能够为社会主义现代化事业发展提供强大的智力支撑和人才保障

从哲学的视角对思想政治教育的体系进行反思和考量，是提高思想政治教育活动实效的有效举措，也是思想政治教育的科学化、专业化发展的内在要求，也是现代思想政治教育发展的题中之义，对更好推进思想政治教育具有重要的作用，能为社会主义事业的顺利进行提供了思想保障和智力支援。

3、解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要

近年来，随着国家对思想政治教育的重视，我国的思想政治教育的发展取得论文长足和发展。但在实际的教育活动中，还在一些问题，诸如思想政治教育公信力不高、忽视受教者的利益、个性等问题，思想政治教育缺乏说服力和感染力，思想政治理论教育与现实脱节现象。因此，思想政治教育在科学的方法论和世界观指导下，从哲学的视域对思想政治教育价值取向进行抽象、概括和总结，对提升思想政治教育的说服力和感染力、解决理论教育与现实教育脱节等问题具有重要的意义。

二、思想政治教育的基本哲学内容体系

思想政治教育具有丰厚的哲学底蕴，有着自身严密的一套逻辑体系，主要包括思想政治教育的本体论规定、认识论构成和方法论形态三个方面，他们共同构成了思想政治教育的哲学内容体系。

1、思想政治教育的本体论

对思想政治教育本体论的研究，是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究，解答思想政治教育“何以存在”，从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维，是其存在的现实根基，能够使思想政治教育真正建立在人学立场之上，深刻把握二者之间的内在联系。思想政治教育的主体具有广泛性，具有自觉性、先进性、创造性、开放性的特点,在思想教育过程具有决策与实施功能、说理与管理的功能、言教与身教的功能、输出与反馈的功能等。思想政治教育是一项实践活动，其主体构成、外部环境、方法结构等等都必须立足于现实这一基础之上。思想政治教育的主体和客体的关系是相互对立又统一的，在一定的条件下可以相互转化，它贯穿于整个思想政治教育过程，决定着思想政治教育的根本性质和目的，建立良好的主客体之间的关系，最终实现认识关系、实践关系和价值关系相融一致，对达到思想政治教育效果最大化具有重要意义。

2、思想政治教育的认识论构成

认识论是科学的世界观和方法论。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引导，加强思想政治教育有助于人们形成科学的世界观和方法论。世界观是思想政治教育的认识论基础，是社会意识和对社会存在的反映，其基本问题是意识和物质、思维和存在的关系问。世界观、人生观和价值观相互作用、相互影响，通过对“社会人”的世界观教育、人生观教育、价值观教育和政治价值观的教育，实现思想政治教育之目的。道德观是人们对自身，对他人，对世界所处关系的系统认识和看法，道德观是人类道德思想发展的最高成果，是人类思想文化史上各种进步道德观的升华；社会主义荣辱观是对道德观的精辟概括。

3、思想政治教育的方法论形态

思想政治教育的主要任务是“育人”，即对人思想道德素质和政治素质的塑造。透过提升人们的思想文化素质，改进人们的思维模式和方法，更新人们的思维观念，通过说理使教育对象理解、接受并认同道理,进而转化为相应的实践活动。方法在人们认识和改造世界的过程中，连接着主体和客体，起着重要的作用。思想政治教育的方法论主要包括以下几种方式：灌输式与启发诱导式相并举方法。灌输理论是思想政治工作的根本原则,而不是具体的方法。灌输理论是理论的重要组成部分，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。灌输在加强思想政治教育的过程中发挥了重要作用。启发诱导诱导式方法，重视教育对象主体性,实现了思想政治教育主客体的有效良性互动。作为思想政治教育的重要对偶范畴，就必须实现灌输和启发的有机融合，才能取长补短,获得思想政治教育的最大效果。层次分类与循序渐进相结合方法。在开展思想政治教育的活动中，要对不同层次类别人员的采取不同的教育方法，同时还要求有所侧重。层次分类法,是指注重从不同层面上开展思想政治教育，受教育者身心发展的不同阶段出发,根据社会群体的不同,开展普通民众教育与社会精英教育，区分层次、分类施教,建立不同教育对象既相区别、又相联系的思想政治教育新格局。特殊与一般相统一方法。唯物辩证法告诉我们，矛盾普遍性与特殊性辨证二者是辨证统一的关系，不可分割的，相互联结；在不同的场合可以相互转化。思想政治教育的特殊教育方法是指对一个人或者较少一部人进行单独教育，需要采取个别教育的方式,分别加以解决问题。思想政治教育的一般教育方法，主要是进行有共性的问题进行教育。在思想政治教育活动中，要坚持一般教育方法和特殊教育方法相结合，才能更好做好思想政治教育工作。

三、结语