高校教育教学理论精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇高校教育教学理论，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高校；有机化学教育；理论；实践；结合

高校是社会各行业专业人才培养的摇篮，鉴于现代科学技术的快速升级、发展，特别是社会各行业对专业人才素质要求的不断提高，几乎所有高校都在探索如何更好的结合本校所开设专业特点，采取有效措施提高本校的办学质量和教学水平，旨在培养出满足社会发展要求的高素质专业人才。为此，笔者结合工作实际，欲对高校有机化学教育问题进行专门探讨。虽然近些年来关于高校有机化学教育教学体系、内容改革的研究在不断增多，也取得了令人可喜的研究成果，但是仍然存在着种种问题，制约着我国高校有机化学教育教学质量、水平的提高，其中一个重要问题就是有机化学理论教学与实践教学的严重分离，可谓是理论与实践“两张皮”；为了更好促进高校有机化学教育教学质量的提高，笔者在总结当前我国高校有机化学教育理论与实践“结合”现状基础上，探索性提出几条有效改进措施与建议。

1我国高校有机化学教育理论与实践“结合”的现状

理论与实践相结合是最为重要的教育教学原则之一；对于高校有机化学理论教学来说，其有必要与相关实验教学、实践教学及专业实习结合起来，旨在对有机化学教育进行整体优化；对于高校有机化学实践教学来说，其离不开有机化学理论的指导，同时它也使那些相对抽象、难懂的理论知识变得更加具体、可操作，从而有利于学生尽快掌握；总之，理论与实践相结合既是高校有机化学教育需要坚持的基本原则，也是提高教育教学质量的有效方法。从当前我国高校有机化学教育现状来说，主要存在着两种理论与实践相分离倾向；一种倾向是部分高校有机化学教育过于重视基本理论教学，即重视有机化学概念、原理、定律等基本理论知识的教学，对有机化学实验、实践，乃至实习重视不足，甚至可以说忽略不见，这种倾向是非常不利于学生专业素质提高和全面发展的；另一种倾向是部分高校过于重视有机化学实验操作专业实习，对学生应该掌握的有机化学基本理论的教学重视不足，甚至片面认为学生只要会操作、能工作就行，没有必要掌握其深层次的原理，这就倾向虽然能够使学生获得较高水平的化学专业操作技能，但是从长远看是非常不利于学生专业发展的。总体来说，上述两种倾向都非常不利于培养学生理论与实践相结合的专业学习态度，更不利于有机化学教学质量的提高；从影响角度来说，上述两种倾向影响的绝不仅仅是高校有机化学教育教学的质量、水平，其影响的可能是学生走上工作岗位后一生的职业生涯发展。

2高校有机化学教育理论与实践“结合”措施与建议

（1）将有机化学重点理论知识与实践结合起来

高校有机化学教师有必要针对有机化学学科的重点理论知识内容进行详细、深入的研究，找到可以与之结合的实验教学、实践教学方式、方法，力争做到多数有机化学理论知识内容都有与之对应的“实践教学”方法；虽然这样做可能会很难，但相信通过探索这一目标一定能够实现。比如，将特定的有机化学理论知识教学，与现实生活内容、生活应用结合起来，逐渐使学生体会到“理论与实践相结合”对专业知识学习的重要作用，进而逐步形成、应用“理论与实践相结合”的学习态度和学习方法。

（2）将有机化学重点实验内容与理论结合起来

高校有机化学教师有必要仔细、深入研究高校有机化学实验教学重点知识内容和每一步实践操作，之所以这样做，主要目的是使相关有机化学理论知识内容能够有效贯穿于每一步实验操作中，真正做到让有机化学理论指导有机化学实践；并且整个实验过程要严格遵循理论指导实践原则，坚决杜绝实验过程中学生盲目进行操作而“不知其所以然”现象发生。只有做到了理论与实践相结合，才能真正保证学生从实验中学到知识、锻炼能力，真正使学生体会到理论知识学习，以及进行实验、实践的重要作用。

（3）将实习实践环节与有机化学理论结合起来

高校有机化学教育绝不能仅仅局限在课堂，专业实习同样是高校有机化学教学的重要组成部分，其重要性不亚于专业知识学习的任何一个环节；因此，要求高校要积极引导、要求学生参与专业实习实践，积极了解学生的专业实习实践情况，并指派专门教师指导学生的实习实践。这样做的目的就是要让学生能够真正将所学知识应用到生产实践中，以及在真实的生产实践中深化知识、提高能力。

参考文献:

[1]赵婕.高校有机化学实验教学改革与探索[J].化工设计通讯，2017，（05）.

篇2

关键词： 高校青年教师 教学能力 能力培养

随着我国高等教育的快速转型、高校办学规模的不断扩大，大批优秀青年人才被引进高校，他们的教学能力与经验直接影响高校的教学质量和人才培养水平。哈佛大学前校长科南特说：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量，一个学校要站得住，教师一定要出色。”[1]由此可见，高校青年教师的教学能力对于高校的发展建设与人才素质培养而言是至关重要的。很多刚刚毕业的青年教师，特别是专业课教师，尽管具备高学历素质，但他们没有经过严格的岗前培训或缺乏教育学理论基础而直接走向大学讲台，其教学经验不足、知识结构不完善，在教学理论、策略、方法等方面都很欠缺。因此，培养广大青年教师的综合素质并提高他们的教学能力水平，具有非常重要的理论意义和现实意义。

一、高校青年教师教学能力的现状及问题分析

虽然高校青年教师普遍学历较高、专业知识丰富且综合素质较高，但他们缺乏系统的教育理论知识和实践教学经验。笔者认为，当前高校青年教师教学能力普遍存在的问题主要有以下方面。

1.教学设计不完善，影响教学实施过程。

教学设计（Instructional Design，ID）又称为教学系统设计，是基于传播理论、学习理论和教学理论，并在系统论的观点和方法的指导下，分析实际教学过程中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法[2]。青年教师的教学设计不够完善，缺乏整体性和渐进性；设计内容片面化，缺乏可操作性，从而影响到教学活动的实施[3]。

2.专业知识具备，教学经验、教学能力欠缺。

某些刚刚踏上工作岗位的青年教师，虽然学历层次比较高、专业基础扎实、富有创新精神，但由于教学经验不足和对教材不够熟悉，对教学内容的掌控能力较弱，以至于教学内容面面俱到而过于枯燥，往往忽视重难点的突出，使学生只能被动接受。此外，他们忽略教学方法和手段的运用，教学艺术和教学能力不强，导致驾驭课堂能力差，教态不够自然，教学语言欠简练，课堂组织能力较弱；某些青年教师不能很快适应从学生到教师的角色转换，产生不良的心理及行为。

3.心理压力大。

首先，某些青年教师承担着较重的教学任务，在有限的时间内，只能边备课边上课，不能很好地钻研教材和优化教学设计；承受多种压力，如学历学位压力、职称评定压力、科研压力、人际关系压力、超工作量压力、社会压力等，影响他们在教学上的投入，并严重影响教学质量。其次，工资待遇低、科研经费不高，同时又要承担结婚、买房、买车、赡养父母等重担，压力很大。总之，他们感觉心理压力特别大。

4.科研与教学关系不协调。

高校教师有两大任务，即教学与科研。由于某些高校把教师的聘任、职称、职务晋升、岗位津贴等与数、期刊级别、出版专著数、申请课题数等科研指标挂钩，导致青年教师忙于申报课题、撰写论文，造成重视科研轻视教学现象产生，使得教学质量不高。

5.理论知识与实践教学经验不匹配。

某些高校青年教师虽然学历高、理论知识丰富、专业基础扎实，但缺乏实践教学经验，他们将大量的时间和精力都用在备课、上课、批改作业及课后辅导上，注重理论知识的传授，没有更多的时间和精力参加培训、生产、科研及实践，缺乏解决实际问题的经验，从而在教学过程中难以真正做到理论联系实际。

6.团队合作意识淡薄。

某些青年教师走上教师岗位后，认为自己学识渊博，专业精通，上课可以随心所欲，不及时与老教师沟通、交流和学习。另外，他们科研意识淡薄，不能很快融入教学科研团队中，局限于个人的“单打独斗”，缺乏交流，完全把自己封闭起来。

二、如何提升高校青年教师的教学能力

1.加强岗前培训。

岗前培训是提高教学能力最基础的手段。高校应系统制订学校的青年教师培训方案，通过严格的岗前培训，强化青年教师教书育人的事业心和责任意识，使青年教师形成良好的职业道德和爱岗敬业精神，帮助青年教师熟练掌握教育学理论，尽快适应新的工作环境，切实了解学生的需要等基本问题，快速实现角色的转换。

2.虚心向老教师学习。

青年教师刚刚走上讲台，存在对教育教学理论认识学习不到位，教学方法、经验、技能缺乏，对新的工作环境不适应等问题。优秀的老教师不但学识渊博，掌握教育规律，教学水平高，有自己独特的教学风格，而且在课堂实际教学和教材处理上有着丰富的经验。青年教师要摆正自己的位置，平时多与老教师交流、沟通，虚心地向他们学习，从而少走弯路，较快形成自己特有的教学方法，使课堂教学面貌焕然一新。

3.建立青年教师导师制。

学校统一组织，选择责任心强、师德高尚、专业知识深厚、教学经验丰富的教师作为青年教师的导师，对青年教师进行特别指导，通过导师的“传、帮、带”，有效加快青年教师的培养和成长，迅速提高他们的政治思想素质和业务水平，指导他们熟悉教学工作，掌握教学技巧，帮助他们解决在教学环节、科研等方面面临的问题[4]。

4.密切联系教学与科研，重视理论与实际。

高校的性质和功能决定了教师的任务是教学与科研并重。教学和科研是高校的两大基本职能，是相辅相成、相互促进的[5]。通过教学，教师对基础理论进一步融会贯通，深入浅出，为科研工作打下良好的基础；在教学过程中，可以把本学科及相关领域的最新研究成果传授给学生，激发他们的学习热情，以科研促进教学，提高教学质量。另外，某些青年教师缺乏实践教学经验。因此，在传授理论知识的同时，让青年教师有计划地下基层，走进企业，走进科研、生产第一线，承担校企合作科研项目等的技术实践工作，能使青年教师丰富生产实践知识，更新教学内容，提高课堂联系实际的能力。

5.完善教学激励机制。

学校应建立健全科学有效的青年教师激励机制，进而调动青年教师的积极性和创造性，从而提高学校教学质量。如开展青年教师课堂教学大奖赛、多媒体教学课件竞赛、评比青年教师优秀教学奖等一系列活动，可以调动他们积极工作的主动性，既营造浓厚的教学氛围，又帮助青年教师尽快提升教学水平，并提高课堂教学质量。

6.加强青年教师待遇保障制度的健全。

大学是创造知识与传承知识之场所，而教师是文化传承的重要载体。高校青年教师除承担着繁重的教学任务外，还面临着一系列生存压力，如工资待遇低、教学压力大、科研压力重、职称难评等。学校应当积极地采取相应措施，改善青年教师的工作和生活环境，关心青年教师健康成长，从而促进学校持续快速发展。

三、结语

青年教师是高校教师队伍的主力军，因此，青年教师的教学能力是保证教学质量和人才培养质量的关键因素。要提升青年教师的教学能力，必须高度重视广大青年教师教学能力的培养，并积极探索科学的青年教师培养措施，从而保障高校教学质量的不断提高。

参考文献：

[1]张琳林，杜学元.高等教育大众化阶段我国高等教育质量问题反思[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009（6）：1-2.

[2]吴嘉佳.高校青年教师教学设计技能培养初探[J].贵阳学院学报（社会科学版），2006（4）：15-17.

[3]陈娟，张永宏.高校青年教师教学水平提升策略研究―基于教师专业发展的视角[J].阅江学刊，2013，5（4）：90-94.

[4]晏素芹.“青年教师导师制”与高校青年教师的专业发展[J].湖北广播电视大学学报，2009，29（9）：57-57.

篇3

关键词：高校思想政治理论课； 教育教学测评； 新趋势

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02

对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。

一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。

对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。

二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿

首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。

同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。

国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。

三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路

首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。

其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。

再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。

最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。

当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。

测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。

参考文献

［1］魏红，钟秉林.重视学生学习效果，改善教育评估效能――国际高等教育评估发展新趋势及其启示［J］.中国高教研究，2009（10）：16－19.

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一 心理学理论在高等院校教师中的应用

（一）“需要理论”对高等教师进行激励

美国著名心理学家马斯洛将人的需求划分为七个等级，而在高校教师需要上就要依据其层次上与规律上的不同来运用不同的手段来加以满足，并且结合高校教师培养目标，从而最终实现对高校教师的培养。教师作为社会成员组成中的一个特殊群体，在需要上有着比较明显的职业化的特点，具体体现在以下几个方面。

1 基本物质需求

当前我国大部分教师对于物质普遍没有太高的需求，相应的如果教师基本物质需求没有满足，就会直接影响教师工作与研究的积极性。伴随着经济的发展与社会不断进步，对高校教师物质需要的改善以及充分满足也显得越来越迫切，这也是国内高等院校亟待解决的现实问题。

2 稳定发展需求

高校教师在教育与培养学生之前，首先必须要不断努力提升自身专业知识水平与个人素质。在当今科学技术不断发展进步形势下，教师不断地学习新的文化知识，提升知识容量，努力进行专业科研，是当前高等院校教师最明显的职业特点。所以，为高等院校教师创造良好的工作环境、学习环境以及研究环境是十分必要的，这也为教师未来发展提供良好的环境保障，同时也是能够促进教师健康发展的良好基础。

3 自尊的需求

教师在社会发展中，自身形象以及社会地位是需要人们以及高校管理者充分尊重的。如果对教师合理工作范围内过多的干涉或者对教师个人成绩给予不合理或者不公平的评价，这些行为都很容易挫伤教师的自尊，从而直接降低教师工作积极性，甚至会使得教师受到极大的心理伤害。因此，对于高校教师个人自尊的充分尊重是保障高校教师顺利开展工作以及教师群体健康发展的根本保障。

（二）“公平理论”为高校教师创造和谐心理发展环境

“公平理论”最早是由美国著名心理学家亚当斯提出并且创立的。亚当斯认为人从事某种工作的动机不仅仅是受到薪酬的影响，同时也受到薪酬价值的影响。也就是通常我们所说的投入与产出是否均等，如果两者均等或者大致相等，那么人们就会感到公平;反之，则会产生不公平的感受。因此，个体在工作上是否具有积极性在一定程度上是取决于社会对其的影响程度的，也就是说，人们不仅仅在乎回报，更多的是在乎对社会发展所做出的贡献价值有多少。公平可以使人在工作时产生一种自我激励的作用，而不公平则会降低工作积极性，阻碍个人在工作上的创造性发挥。当前我国高等院校教学人才，尤其是专业的优秀教学人才频现人才流失问题，很大的一个原因就是分配不公平的问题，从而使得很多教师产生不公平的感受。公平理论在高校教师中的充分运用，最主要的作用就是能够有效缓解或者消除教师在各方面上的不公平的感受，从而避免对教师工作积极性的伤害。除此之外，公平理论在高校教师中的应用还体现在创设和谐的教师心理发展环境。这也就要求社会各界以及高校管理者要对教师群体以及教学做到充分的尊重，从而对教师地位以及社会发展的贡献做出充分的肯定，进而有效改变分配不公平的局面。目前我国部分高校在教师评价以及绩效考核和激励措施制定上充分运用公平理论，都获得了很好的效果。

二 心理学理论在高校学生中的应用

（一）社会心理动力机制对班级管理的应用

学生日常管理、班级管理目标以及班级管理规范等内容共同形成班级管理内在动力体系。在班级管理内在动力体系当中，学生往往会有出众表现或者服从管理表现等现象，例如遵守日常行为规范等。服从管理规范都是在集体压力下所产生的一种现象，这是个体充分融合集体或者避免被集体排斥的一种妥协，而并不是个体所自愿做出的行为与态度上的改变。所以在高校班级管理中运用社会心理动力机制不但能够充分实现这种效果，并且在运用榜样的示范手段以后，能够使得学生能够对榜样进行模仿，进而实现良好的从众效果，最终提升班级管理整体质量。所以，对自身举止的规范以及对榜样的模仿，都是能够有效促进高校学生产生认同的良好方法。对于高等院校学生来讲，模仿不仅仅是在对社会认识基础上产生的，同时也是学生对自我以及集体的正确认识基础上产生的，进而从模仿向认同转变，这包括在认知与情感上的认同，这有利于学生在个人学习、成长以及与他人和谐相处的发展与进步。因此，高等院校在学生班级管理以及教师对学生的教育上应当注意对学生正确行为的鼓励和引导，从而使得形成正确且完整的个人品行。

（二）群体理论在高校学生中的应用

高等院校是学生学习高级文化知识以及形成自我价值观的重要场所。高等院校学生中非正式群体与正式群体之间区别在于非正式学生群体具有自发产生，且都是以感情为基础，并且有着较强的群体意识和信息传递途径，并且还有很强的排他性。

加强对非正式学生群体的教育与管理是当前高等院校面临的一项重要问题，这对高校和社会来说都是十分有利的，而且还能够使得高校在推行素质教育以及学生全面健康发展上都能够起到良好的促进作用。在群体理论应用上，国内多个知名高等院校合理利用非正式学生群体在学生服务上产生了良好的效果，同时还对非正式学生群体的类型以及其中心任务和管理上进行改革和指导，从而使得非正式学生群体能够对正式学生群体的发展提供有力的促进和融合作用。

（三）应用激励理论在高等院校学生中的应用

个体需求通常具有不同的层次，需求越高，其产生的动机也就相对越强烈。需求根据来源可以分为主观需求与客观需求两方面。主观需求是产生动机的主要因素;客观需求则是促进动机形成的外部因素。主观需求主要是在学生的较低层次需求上，主要表现在学生单纯为了一纸文凭而学习，学习上采取消极态度等。目标作为刺激的一个类型，在心理学上被称为诱因。适当的目标能够有效地激发个体产生一定的动机，进而确定行为实施的方向，这体现出目标是具有一定激励效果的。高等院校教育教学目标是培养学生在学习知识水平与个人素质和思想道德品质上的全面健康发展，这些内容的实现主要就体现在学校课程规划以及教学内容制定上。

对学生学习上的监督管理以及错误行为的适当指导是实现高等院校教育教学目标的重要前提和基础。在教育教学中，应当遵循以人为本，以学生为教学主体的原则，对学生的日常学习与生活多加关心，从而培养良好的师生关系。将学生放在高校教育的中心位置，全面掌握学生的学习状况与心理发展，从而在学生学习能力与个人成长上给予有效的指导与正确的引导，进而适当的对学生进行激励与帮助，最终促进学生全面健康发展。

（四）在高等院校学生良好心理素质培养上的应用

在当前日趋激烈的社会竞争当中，高等院校学生面临着多个现实性的问题，对于学生的学习能力与知识运用能力的培养是远远不能满足学生的全面发展需求的。高等院校还应当从培养学生良好心理素质出发，通过运用多种手段来促进学生形成良好的道德素质、强烈成功动机、适当调整自身情绪以及适应环境的各项能力，从而真正实现学生的心理良好素质的实现。心理学理论在当前心理素质培养上应当从以下几个方面开展。

1 改善高等院校学生心理素质教育方法。一是改善新生入学的一次性的心理健康问卷调查，组织开展定期的对新生的心理素质的调查与咨询活动;二是改善被动接受大学生心理问题咨询，经常性的开展和主动地关怀高等院校学生心理健康和心理素质培养课程。

2 改善高等院校教育教学中单纯追求提升学生学习成绩与学习能力的情况，同时还应当加强对学生生活质量的改善，加强对大学生的生活教育，从而促进学生对生活意义有正确的认知和追求。所以，对于当前高等院校来讲，倡导对学生的生活教育，提升学生的生活追求与质量，并且定期组织开展对大学生的生活教育活动，从而有机的将大学生活与大学教育进行统一结合。

3 应当加强对心理学理论在大学生心理素质培养中的运用，从而提升学生的学习能力水平，激发学生的创造能力。当代社会需要的是创新型人才，影响大学生创新能力的关键因素就是对创新心理以及创新方法的培养，学生能否对所学知识与接收的信息进行理解和重新梳理，变成自身所需要的知识的能力，是当前判断大学生是否具有创造能力的重要衡量标准。因此，为了能够更好地提升学生的学习能力。减轻学生的心理压力，就要充分运用心理学理论，来促进学生的心理健康，提升学生的心理素质水平，从而实现学生的健康发展。

三 结语

进入21世纪，知识经济占据了经济发展的主导地位。高等院校作为培养创新型人才的基地，对于心理学理论的应用已经取得了良好的应用效果。对高校学生心理素质的培养以及心理健康知识的讲授也是当前我国在大学生教育以及创新能力上的重点内容，有效的组织开展大学生心理健康教育以及在大学生学习、生活、个人成长规划等方面的合理运用心理学理论作为我国高等院校管理者、教育实施者以及心理学研究者面临的重要使命。总之，心理学在高等院校教师与学生中的运用不但可以全面提升我国国际竞争实力，而且创新力作为心理学研究领域中重要的研究对象，对于推动我国其他领域发展以及民族整体的创新能力发展，都起着至关重要的作用。

参考文献

[1]马琳.融入心理学知识促进高校辅导员工作方法创新

[J].中国国情国力，2010（01）.

[2]张燕.积极心理学：辅导员心理健康教育能力拓展新视

角[J].学习月刊，2010（02）.

[3]董鹏中.浅谈教育心理学在高校辅导员工作中的应用

[J].吉林工程技术师范学院学报，2009（06）.

[4]张艳，李晓虹.浅析心理学方法在高校辅导员工作中的

运用[J].辽宁教育行政学院学报，2008（01）.

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1服务科学理论概述

服务是管理。另外，服务本身就是一个系统工程，人、设备、资金、技术等因素都必不可少，且在整个的服务过程中，这些因素人、技术、设备等相互协调方可发挥作用共同完成服务过程。另外，这些因素和过程是否科学化，关系着服务的效果、系统的优化，包含着运筹学、博弈学、系统工程学等，所以，服务还是科学。目前，服务科学的概念和内涵采用的多是IBM提出的服务科学、工程及管理(SSME)的提法。实际工作中，多是融合多种相关实际工作，将人力与科技有效结合，创新服务经济技能，为服务提供者和客户创造更多的价值。此过程中可涉及到计算机科学、运筹学、产业工程、商务战略、管理科学、社会科学及法律科学等等。在当今的经济社会中，如何利用“服务科学”对企业的运营管理进行指导，制定与“服务”相适应的战略，将对企业的长期发展起到至关重要的作用。“任何一个行业都是服务业”。“服务”是一个宽泛的概念，它给企业带来了新的利润区域，向“服务”转型的企业同样也创造出了新的商业模式，与此同时，它还让从事服务业的人们具备了全新的能力。服务是企业未来收入成长的关键，随着经济水平的不断提高，及消费者消费观念的提升，人们在选购产品时，除了关注产品本身价值外，更多的重视起产品附加价值，特别是在同类产品质量及性质类似的情况下。如果企业提供的附加服务越完备，产品的附加价值就越大，顾客从中获取的实际利益就会越大，这样商品的总体价值就会越大。反之，则越小。所以，企业在提供优质产品的同时，更应关注产品所衍生出来的服务体系，以增强自身在现代市场竞争中的优势。

2服务科学下的高校教育

人类文明已由工业文明演进到信息文明，服务业成为人类社会的支柱产业，服务渗透在人们生活中的方方面面。全球范围内基本达成共识：未来的经济是以服务为主导的经济。面对这一发展方向，每一个行业，包括高校教育都应当对自己提出这样一个问题——如何适应这样一个变化，得以持续发展？教育与经济是相互联系、相互影响、相互作用的，一方面经济发展水平制约着教育发展，并对教育提出了更高的要求；另一方面，教育发展又进一步影响经济，从而使两者更加错综复杂。这种理念的基本思想是让学生把社会经济服务与专业学习结合起来。如果在服务学习的过程中，让学生认识和体会当今经济社会中的某些重要问题与需求，除了结合专业知识学习之外，可以增强学生对经济发展社会的公民意识和责任意识。由此看来，我们在高校教育中可以从以下三方面进行探索：（1）打破旧的学科专业体制，建立适应市场要求的学科体系。高校教育关系着国家未来，故高校的培养体制、培养方法应受到高度的重视。高校教育教学中，除了完成基本的教学目标外，还应结合社会发展需求，了解企业对人才的要求，在完成基本教学任务的同时，及时调整学生培养方案。另外，学校还可以与企业制定学生培养协议，尽可能给学生提供多的实习机会，特别是针对边缘专业的学生，学生实习过程中，就专业设置情况向企业宣传和沟通，这样，学生既可以了解他们可以做什么，也可以检验高校专业设置的必要性。（2）提高学生的自主学习能力。兴趣是最好的老师，学校在完成教学目标的同时，更应该培养学生良好的学习态度及习惯，让学生发挥主观能动性，培养自主学习能力。实际教学中，专业课老师可以向学生展示目前专业领域的发展趋势、热点问题、疑难问题、科学发展动态等，同时重点介绍跟踪了解学术前沿的方法，使学生具备自主知识更新的能力，以确保在高速发展的信息科学时代不会被淘汰。（3）提高学生的实践能力。在经济全球化的潮流下，人才可以走向世界的一个关键是应用实践能力的培养。而目前高校教育过于偏重理论，很少给学生提供实践机会，使得学生理论能力强，而动手能力差，以致毕业后很难较快融入社会。所以，学校应该多与社会企业合作，制定培养实践方案，为学生提供更多的实践机会。这样，学生培养实际动手能力的同时，更能提前了解适应社会，为以后毕业更好的发展奠定了基础。同志在全国教育工作会议上讲话指出：“当今的国际经济和科技竞争越来越围绕人才和知识竞争展开，发展的优势蕴藏于知识和科技之中，社会财富正日益向拥有知识和科技优势的国家和地区聚集，谁在知识和科技创新上占优势，谁就在发展上占主导地位。”因此，教育改革在我国改革开放的各项改革中具有重要的地位，也是一项历史性的工程，历来备受关注，而高校改革在整个教育改革中同样具有重要意义。我们期待它更好更快地发展。

作者：张海燕罗妤张义辉单位：重庆科技学院电气与信息工程学院

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[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。

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论文关键词：理论课；案例教学法；实施

高校理论课是大学生思想政治教育的主渠道，对培养我国社会主义现代化建设事业的接班人有不可替代的作用。我们必须根据当代经济社会发展的要求，结合高校和大学生自身实际，探索理论课教学的特点，提高课程的针对性和实效性，使教学具有吸引力和感染力，把高校的理论课建设提高到一个新的水平。但是长期以来，不少教师讲课时只侧重理论讲授，采取“满堂灌”、“注人式”的传统教学方式，导致教学效果很不理想。因此，要改变理论课教学效率低的现状，除了在课程体系、教学内容和教材方面进行改革之外，还必须改革传统的教学模式，代之以贴近学生实际，符合教育教学规律和当代青年心理特点的启发式、参与式的教学模式。笔者认为，在理论课中运用案例教学法，将深刻的内容和抽象的理论寓于具体的事例之中，是激发学生学习兴趣、提高教学质量的重要途径之一。

一、实施案例教学法的意义

案例教学法是将案例讨论的方法运用到课堂教学活动中，通过剖析典型事件，增强学生感性认识，提高教学质量和效果，培养学生认识问题、解决问题能力的一种教学方法。这是一种操作性较强的课堂教学模式，它强调学生学习的自主性和能动性，有利于理论联系实际，提高学生分析、判断和解决问题的能力和合作水平。

(一)激发大学生学习的主动性和创造性

案例教学法是一种师生互动的教学方法，教师侧重于对学生学习过程的引导，重视学生在学习中的主体地位。教师与学生在课堂中的关系是一种完全平等的师生关系，教师在教学过程中，由知识的传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。学生不再是被动的接受器，他们能够主动地通过自己的分析或与他人的讨论，运用发散性思维方式，多角度、多侧面、多层次地诠释、分析案例。在教学中运用这种方法，可以促进师生之间的情感互动和信息沟通，实现教师、学生、教学内容和环境之间的多向互动。既有助于激发学生的学习兴趣，充分调动他们参与教学过程的主观能动性，也有助于他们形成正确的价值判断，培养辩证的思维方法。我们的教学目的不是让学生简单地记住现成的结论与原理，而是引导和帮助学生掌握并在现实中运用的立场、观点和方法去解决问题，而实施案例教学更有助于实现这一目的。

(二)缩短理论和实际的差距

理论联系实际是理论课教学的基本要求，然而，教学实践表明，理论课理论联系实际的原则并没有得到很好的贯彻。的生命力在于它能为人们提供认识问题和解决问题的锐利武器。因此，提高理论教育的效果，增强理论的吸引力和说服力，使学生真正感到“管用”，关键是要有鲜明的针对性。这就要求教学内容要力求做到贴近社会、贴近现实。案例教学强调的是学以致用，学以致用是体现这一原则的有效选择。引入案例教学法，可以使教学从现实生活的具体事例出发，把社会的热点及难点问题和学生普遍关心的现实问题拿到课堂上来，通过展现真实、典型的案例，让学生进入案例情景，用自己脑中存储的知识、经验去分析问题、判断问题，并设身处地地作出反映。在教师的引导下，学生可以各抒己见、畅所欲言，探寻案例中的因果关系，讨论中各种观点相互启发、碰撞，会拓展学生已有的思维空间，对培养学生的创新精神和实践能力有着积极的促进作用。案例教学法符合大学生的心理特点，能够教会大学生自觉运用所学理论去认识和分析社会问题，体现了教学中理论联系实际的原则。

(三)提高大学生分析和解决实际问题的能力

理论作为方法论在当代显示着实践价值与理论魅力，如何正确观察社会、分析问题和改造社会是主旨之一。但是，在目前理论课的教学过程中却对此缺乏足够的重视，致使其被淹没在普遍存在的理论知识的灌输中，让位于基本结论的传授与考核，没有展示出理论对大学生应有的吸引力。案例教学法能够打破传统的理论说教模式，通过模拟的具体场景，让学生置身其中，凭借案例材料所提供的信息和自身的认知能力，以当事人的身份去分析研究，提出解决问题的方案。在这一过程中，不但能够加强学生对理论知识的学习和运用，使理论教育真正成为大学生的需要，而且能够提高学生进行事实判断、经验概括和逻辑推理的思维能力。

(四)优化大学生的合作水平

现代科学技术的发展是人们合作探索的结果，团队合作更有利于竞争。但是在传统的课堂教学中，培养学生合作意识的机会并不多，一般都是停留在引导或鼓励的层面。案例教学则不同，在案例教学的过程中，通常要以小组为单位，在讨论过程中，学生会有分歧和争论，继而逐渐养成一种聆听和尊重他人想法的良好品质，促使学生在合作中互相沟通，在沟通中学会如何与他人合作并增进团体合作，促进共同进步，实现教学相长。 转贴于

二、实施案例教学法的基本路经

(一)根据教学目的挑选案例

案例选择得当与否决定了课堂的教学效果。在选择案例时要根据教学内容的需求，结合改革开放的经济形势来挑选素材。这是成功实施案例教学的前提。案例的选取应遵循以下原则：(I)针对性：案例要符合每堂课的教学重点、难点，明确给学生什么和应教给学生什么。(2)典型性：应选择学生比较关心、社会影响力较大、所呈现的问题具有代表性的案例，调动学生参与的积极性，并且使他们从中深受教育，增强学生的社会责任感，形成正确的价值观。(3)启发性：在选择案例时要根据学生的现有水平、理解及接受能力，案例不能太难，使学生因知识积累不够而无从下手；也不能太易，没有一定难度，答案学生一猜便知，就会降低学生对案例教学的参与度，学生甚至没有兴趣讨论，这就达不到案例教学的目的。(4)政治性：理论是世界观和方法论的内在统一。所以案例要紧扣时代主题，涉及社会发展前沿的问题，体现理论在当代社会中的生命力。同时，还要根据教学需要作必要的加工：如，讲“中国的对外开放”时，引入“特区之路”；讲“下岗再就业”时，引入“四零五零计划”就能补充教材内容，体现时代特色。案例选择恰当，学生就感兴趣，教学就会收到事半功倍的效果。

(二)课前准备与课堂讨论相结合

课前准备是否充分，对案例教学能否取得预期效果至关重要。教师应提前I周布置案例，并将讨论的大概时间、可能出现的问题予以考虑；学生以10—15人为单位，查阅相关资料，熟悉案例，领会其中的含义，找出主要问题，预设解决问题的方案。课堂分析讨论是成功实施案例教学法的中心环节，教师的主要任务是组织、引导学生讨论，营造一个良好的自由讨论的氛围。教师在引导过程中不要有倾向性的提示或结论，应多鼓励学生主动提出问题及解答问题，对案例进行分析、讨论或辩论；不要轻易否定学生的意见，要鼓励学生大胆运用直觉思维。案例教学并不重视寻找标准答案，关键是看学生对待问题的态度及思路。因而学生的讨论发言可以不拘一格，答案可以不强求统一。在讨论中一旦出现认识模糊或偏离主题的情况，教师要善于抓住时机，恰到好处地控制辩论的主题，澄清模糊认识，形成与教学内容相呼应的完整的认知，促成讨论。教师不但要协助学生理清思路，提出切中要害的关键性问题，而且还要促使学生对问题进行深入思考，在适当的时候给学生提供帮助，补充相关知识，并适当维持课堂秩序，控制讨论节奏及时间。

(三)做好点评和总结

点评和总结是实施案例教学法的最后环节。教师首先要对学生的发言进行评价，肯定有创造性的见解，把模糊的认识引向正确的一边，对案例讨论中不够深入的方面要进行补充。其次要对学生的积极参与加以鼓励，特别是对于平时不发言或极少发言的学生，更应予以肯定，以增强他们的自信心。教师切中要害的点评能进一步明确教学目的，帮助学生提升理论认识，加深对基本理论的理解，落实好教学的重点和难点。

三、实施案例教学法的注意事项

(一)处理好教师主导性与学生主体性的关系

案例教学对理论课教师和学生都提出了新的要求，教师与学生所担当的角色与传统教学中担当的角色有所不同。在案例教学中，教师的角色是“导”。教师的任务是权衡教学目的、内容和方法之间的关系，考虑所选案例涉及的问题、原理、代表性等。在讨论过程中，要启发学生认真思考、主动发言、把握讨论方向和时间进度，调动学生参与讨论的积极性。学生的角色是“演”。学生的任是做好课前准备，查阅与案例相关的参考资料、准备讨论发言提纲等。课堂上学生是讨论的主体，由被动变为主动，积极参与讨论。当然，只有在课前认真准备的学生，才能跟上课堂教学的节奏，置身于教学情景之中，理解教师的意图并有所收获，如果作为主体的学生没有充分发挥其主动性，则教学就不会达到理想效果。

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近日，省委高校工委、省教育厅在哈召开全省高校思想政治理论课教育教学工作视频会议，深入贯彻落实中央、省委重要部署要求，深化高校思想政治理论课建设综合改革。省委高校工委书记、省教育厅党组书记、省教育厅厅长徐梅出席会议并讲话。

会议强调，要以改革创新精神推进课程建设，特别是要把加强思想政治理论课教师队伍建设作为工作重中之重，认真实施全省高校思想政治理论课教师培养培训五年规划，依托全省高校思想政治理论课教师培训和研修基地，重点组织实施培训研修、博士培养、项目资助和示范带动计划，努力建设一支“让党放心，让学生满意”的高素质思政课教师队伍。要把教学方法改革作为加强和改进高校思想政治理论课建设的切入点和突破口，全面推进教育教学方法改革，坚持“三贴近”，针对不同专业和学段，把教育教学同大学生实际需要结合起来，把价值引导与知识传授结合起来，把逻辑的力量同情感的力量结合起来，把透彻的说理同鲜活的语言结合起来，切实提高吸引力感染力，有效实现教材体系向教学体系的转换，向学生知识体系、信仰体系转换，让思想政治理论课成为大学生真心喜欢、终身受益的优秀课程。

会议要求，全省高校思想政治理论课教学指导委员会要充分发挥自身作用，积极组织教育教学理论与实践研究，提供决策咨询意见建议，推进教学方法改革，推广优秀教学成果，开展教学情况督导巡查。听课专家要按照工作安排，以提高教育教学质量为中心，在全省高校组织开展专家听课活动，及时解决教学工作中存在的问题，督促和指导教师不断提高教学质量和水平。各高校要不断提高思想认识，牢固树立政治意识，把思想政治理论课教育教学工作摆上重要位置，对照要求查找自身差距，解决好存在的突出问题，充分发挥思想政治理论课主渠道、主阵地、主课堂作用，努力培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

会上，哈尔滨师范大学党委书记付军龙、东北林业大学教授陈文斌、东北农业大学教授金长城分别代表全省高校思想政治理论课教师培训和研修基地依托高校、全省高校思想政治理论课教学指导委员会委员、全省高校思想政治理论课听课专家作了发言。在哈部分高校主要领导、分管领导和相关部门负责人，全省高校思想政治理论课教学指导委员会、听课专家全体成员，省教育厅相关处室负责同志在主会场参会。

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关键词： 建构主义学习理论 高校英语 教学改革

2007年国家教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称“课程教学要求”），取代了实行多年的《大学英语教学大纲》，掀起了高校英语教学改革的新浪潮。英语教改的主要目标是推动素质教育的落实，培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。现今的高校英语无论从课程的大纲制定和教材优化还是课堂教学设计和教学评价等环节，都体现了教学内容方面的更新。虽然改革创新的教育理念在高校倡导了多年，但是现有的英语教学模式还没有完全摆脱传统教育的影响，还不能真正适应教学改革的需要，这种现状与“课程教学要求”、学生期望和社会发展仍有较大差距。当前，随着高校教学改革的不断深入，认知心理学中的建构主义学习理论备受人们关注。把学生当做知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生作为信息加工主体的认知学习理论。为此，要积极推进高校英语教改，切实完善英语教学理念和体系，借鉴建构主义学习理论促进高校英语教改实践，具有重要的指导意义。

一、高校英语教学现状

目前，很多高校英语教学以课堂授课为主。在具体的教学实践中，仍有不少英语教师未能深刻领会“课程教学要求”，上课依然程序化和模式化，授课以传授语言知识为主，不能完全满足学生的学习需求。主要问题表现在：

1.教学理念陈旧，教育模式相对滞后。当前指导高校英语教改的教法理论和学习理论欠缺，课堂上多数教师还是在进行大量重复性的传统教学，使得学生的英语学习缺乏真正的语言体验。教学手段滞后于现代信息技术的发展，英语教师不能很好地利用各类教学多媒体和网络资源，无法真正提高学生的英语学习兴趣。

2.课堂规模扩大，教师素养有待提高。随着高校大规模招生，很多学校英语都是大班授课，上百人的班级集中听课，无法保证教学效果。英语是全校的基础性课程，教师承担繁重的英语教学任务，无暇开展教学科研和进行业务进修，欠缺新颖的教育理念和实用的多媒体技术。

3.考评方式单一，片面注重考核结果。英语教学评价主要以期末考试为主，考评体系采用终结性评价。学校过于强调大学英语等级考试，学生毕业时将英语四、六级考试成绩与毕业证或学位证挂钩，由此造成高校英语以应试教学为主，忽视了对学生语言知识技能的长期培养。

二、建构主义学习理论与高校英语教学

1.建构主义学习理论的内涵。建构主义理论由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论。建构主义学习理论综合了文化心理学理论、意义学习理论和发现学习理论等多种学习理论，强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等因素在学习中的作用。其观点认为：学习是一个不断获取知识的过程；知识是学习者借助他人帮助并利用学习资料，在一定的情境下通过意义建构的方式取得的；获取知识的多少不完全取决于学习者在课堂上汲取知识和学习书本的能力的强弱，而是由学习者自身的经验和与他人协作的结果决定的。由此，建构主义学习理论不仅要求学生从知识的学习者和被动接受者变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师从知识的传授者和灌输者变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。

2.建构主义学习理论对高校英语教学的启示。建构主义学习理论是一种全新的现代教育教学理论，在知识观和学习观等方面有独到见解，它的理念核心是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。因此，在建构主义学习理论指导下，英语教师以课堂教学为载体，探求有效的教学应对策略，促进学生的学习方式的转变和学习能力的提高显得尤为重要。建构主义学习理论有助于培养学生的创新精神和创新能力，它对英语教学的主要启示如下：

（1）情境性学习，增强课程教学效果。建构主义学习理论认为，人们在学习时应把更多的注意力放在具体的情境活动上，主张在真正的现场活动中通过获取的认知工具开展特定领域的学习；强调把所学知识与主要任务情境联系起来，让学习者共同解决出现的情境性问题。在英语教学中，情境教学有必要使用多媒体和虚拟现实等技术，从深层次上实现英语教学与现实情境的沟通。教师应根据课程教材内容制作情境性和交互性强的课件或利用网络在线进行教学，使学生在真实的语境中促进语言能力的发展。

（2）合作式学习，促进课堂教学互动。合作式学习强调人际交往对于人们认知发展的促进作用，是当前语言教学领域中重要的学习方式。它以学习小组为组织形式，以团体成绩为评价标准，在传授者与学习者之间和学习者与学习者之间，通过协调和互助的活动共同实现教学目标。在英语课堂中，学生要成为真正的学习主体，全面参与到教学活动中，开展合作学习无疑是最佳方法。它既有助于英语教学走出“应试教育”和“哑巴英语”的误区，又能开发学生交往的潜能，大幅增加语言实践活动量，培养学生团队协作的精神。

（3）自主式学习，提高实践能力。自主式学习强调个人主动学习的重要性，要求学习者具有管理自己学习的能力。它是在总体教学目标的宏观调控下和传授者的指导下，学习者根据自身需要制定并完成具体学习目标的一种模式。英语是实践性强的基础课程，英语学习归根结底是学生自身的学习。在课堂教学中，教师不仅要向学生传授语言知识，提高学生的语言应用能力，而且要帮助他们养成良好的英语学习习惯，培养其自学能力。要求学生主动参与课程实践，积极加强知识积累，不断强化学习意识。

（4）探究性学习，激发内在的进取动力。建构主义学习理论倡导探究型的学习方式，要求学习者积极主动地发现问题，鼓励通过不同的思维方式探讨解决问题的办法，以此提高学习者的探究兴趣和学习动力。在探究式的英语教学中，教师要遵循以教师为主导、学生为主体、训练为主线的课堂教学原则，激励学生变学习的机械操练为知识的意义建构，促使他们不断提高发展“内驱力”，增强战胜学习困难的信心。在课程学习上，教师还要引导学生创设探究的情境，营造探究的氛围，把握探究的深度和评价探究的成败。

三、建构主义学习理论促进高校英语教改的对策

高校英语的教学现状促使人们重新审视以往的课堂教学活动，努力探索改进英语教学的新思路和新途径。建构主义学习理论对传统课堂教学提出了许多积极的和有益的改革设想。为此，高校必须以“课程教学要求”文件为指导，有效运用建构主义学习理论，进一步推进高校英语教学改革。

1.完善教师教育理念，重视学法指导。建构主义学习理论倡导，在传授者指导下以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。为此，首先，要实现从应试教育到素质教育的转变，促进学生发展。根据素质教育理念，教改目标应由培养经验型人才向创新型人才转变。在高校英语教学各环节中，教师要从学生身心发展的不同特点出发，运用多种方式着力培养学生的学习主动性和创新精神，启迪学生思维，使之全面发展。其次，要实现从以教师为中心向以学生为中心转变，转换角色定位。高校英语是实践性很强的课程，以学生为中心的课堂教学可以给学生提供充分的语言实践环境和机会。教师的课堂活动必须围绕学生进行，课堂上要求“精讲多练”，改变学生被动接受知识的状况。最后，要实现从传承教育方式为主向知识创新方式为主转变，开展创新教育。英语教师应铭记“授人以鱼，不如授人以渔”的理念，在课堂教学中除了向学生传授知识外，更重要的是培养学生自主学习和语言应用的能力。

2.优化课堂教学手段，激发学生求知。建构主义学习理论重视“情境”在学习中的重要作用，强调把学习者和现实世界联系起来。创新教学手段可营造真实的语言环境，能开阔学生视野，增强视听说效果，使高校英语的教学环节有序化。为此，首先，要利用现代信息技术。多媒体能提供丰富多彩的文字图像、声音影像等多种教育信息资源，可调动学生的主动参与意识，帮助学生真正实现对知识的自我构建。其次，要开展网络语料库教学。选用高质量的英语教材和教学软件，加强课堂教学与开放式自主学习、文字教材与多媒体教学课件相结合，实现高校英语教学立体化。最后，要强化英语语言实践。课堂教学活动不仅是语言的知识传授和能力训练，更重要的是师生之间和生生之间在信息传递和情感交流中思维的碰撞与新信息的获取。课堂上英语教师应善于引导学生积极思考，鼓励学生质疑问难，开展合作学习和探究学习等教学活动，强化学生竞争意识和创新意识，培养学生发现问题和解决问题的能力。

3.采用多元教学模式，提高学习成效。建构主义学习理论强调“协作”与“会话”，重视社会相互性在学习中的作用，合作学习和开放式教学是这种社会性作用的主要体现形式。为此，首先，要优化课堂教育模式。高校课堂教学是发展学生主体性和创造力、实施素质教育的重要阵地。优化课堂教学就是要建立以学生为主体和以教师为主导的双向互动教学模式，可应用“多媒体（网络）教学+大班面授+小班口语”等多样化教学形式。根据学生英语水平参差不齐的现状，实施英语分层教学，开展分类教学指导，做到因材施教。其次，改进传统授课方式。为提高学生的英语学习兴趣，教师在授课过程中应适时变换教学方法，采用启发式、交互式和讨论式等，开展积极的师生交流或生生互动。最后，要加强学习氛围营造。教师应结合专业特点和立足教材，注重英语学习的内容趣味性与知识文化性，激发学生学习热情。要引导学生将英语学习的兴奋点发展到第二课堂活动，定期开展英语角、英语沙龙和英语演讲比赛等。

4.加强学生能力建设，完善考评体系。建构主义学习理论认为，在实际的情境下学习，可使学习者利用原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，赋予新知识“意义建构”。为此，首先，要强化学生能力培养。高校要培养复合型应用型人才，就必须与时俱进，英语教学要加大教改力度，促进学生创新能力和知识技能的提高。应结合大学英语四、六级考试改革，进一步改进英语教学质量评估和检测机制。其次，要注重学生知识建构。教师应结合学生专业特点和未来就业或出国等实际需要，增加英语语言知识应用的教学内容，让学生在学习过程中主动建构知识。最后，要提高学生考评质量。科学准确的教学评价，既是教师获取教学反馈信息和促进教学管理的重要依据，又是学生调整学习策略和改进学习方法的有效手段。高校英语教学应改变传统的以期末考试为主的做法，实行过程性评价与终结性评价相结合的考评方法。教师可通过课堂讨论、活动演讲、网上自学、期中检测和学习档案等多种形式对学生的学习过程进行监控和评估，重点检查学生的语言综合应用能力。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

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[关键词]高校心理健康教育 协同模式 策略研究

[中图分类号]B844 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）05-0256-02

一、协同学原理及其基本观点

协同学是20世纪70年代，由联邦德国斯图加特大学的赫尔曼·哈肯教授创立的一门以多学科知识为基础的新兴学科。协同学的主要研究原理：利用远离平衡态的开放系统与外界进行物质交换的过程，进行的自发的空间、时间与功能上的非线性协同作用。协同学理论的研究基础是系统信息论、控制论及突变论，并汲取耗散理论的丰富成果，来描述系统由无序到有序的转化规律。协同学原理的基本观点如下：

（一）役使原理

遵循的原则是慢变量服从于快变量，序参量决定子系统的行为。其本质在于“缓慢增长的组态决定并影响了快速衰减组态”，组织系统当接近某个临界的不稳定点时，其突现结构及动力学特征通常由序参量根本决定，且系统内的其他变量行为则由序参量规定且支配。

（二）协同效应

协同效应是指开放系统中各子系统间的作用达成的整体效用。在开放系统中，各外部力量的相互作用，使得物质聚集态达到某个临界点后，系统内部的各子系统之间就会产生协同作用。此种特定阶段的协同性，使系统在特定临界点发生质变，产生协同反应，系统结构由无序转向有序，并产生稳定的物质结构。

（三）自组织原理

他组织与自组织是相对而言的概念。组织能力及组织指令来源于系统外部的是他组织。当系统在没有外部力量的环境下，其各个子系统之间仍能够遵循特定规律定向形成某种功能域结构。在有效输入物质流、能量流及信息流的条件下，基于子系统之间的协同效应，就会形成空间及时间上的新的稳定结构。

二、高校心理健康教育模式的局限性

高校现行的心理辅导一般可分为障碍辅导、适应辅导、发展辅导三种模式。障碍性心理辅导是为各种有障碍性心理问题的咨询对象提供心理援助、支持、干预、治疗，以消除咨询对象的心理障碍，促进其心理朝着健康方向发展。适应性心理辅导则是在生活环境发生改变或是遭受日常生活的不良刺激，而且具有易感个性，加之适应能力差，导致适应性问题或障碍的人群所进行的适应性心理疏导，以便于辅导对象更快、更好地适应学习、工作、生活。发展性咨询则是根据个体身心发展的一般规律和特点，帮助不同年龄阶段的个体尽可能的圆满完成各自的心理发展课题，妥善地解决心理矛盾，更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格的完善。

三、协同学理论视角下的高校心理健康教育模式建构途径

有效整合高校心理健康教育资源，由无序向有序转化，形成一个极大发挥整体效力的心理健康教育系统，是协同模式建构的主导。同时，高校心理健康教育协同模式的建构，需要社会各个子系统的有机协作与通力配合，即在辅导模式、工作队伍、教育力量、实施途径等方面的协同努力。

（一）辅导模式协同

大学生心理辅导的三种基本模式为适应性、发展性和障碍性，但每一种模式又有其各自的局限性，就需要我们对之进行必要的协同与整合，同时，这种整合不是简单的叠加与拼凑，而是分清主次的有序整合。促进人的全面发展是教育的最终目的，然而，大学生群体中有17%的学生具有心理问题，也就是说，绝大部分大学生的心理是正常发展的。发展性辅导是最符合高校教育规律及大学生身心发育特征的辅导模式，因而，在高校心理健康教育过程中，应着力进行发展性心理辅导模式，辅助以障碍性辅导及适应性辅导方式才能优势互补，发挥最大心理健康教育效能。

（二）工作队伍协同

心理教育工作者、德育工作者以及医务工作者，是当前我国高校心理健康教育工作队伍的主要依靠力量。这三个方面，既有其各自的特点，又存在自身的缺陷。所以，只有综合利用三方力量，相互协作，互为补充，融合学习，才能共同打造出一支高素质的专业化心理健康教育队伍。努力做到三点：加强理论学习、进行实践操作、以科研为指导。在高校心理健康教育过程中要进行科学研究，善于发现、分析并解决问题，可参加各种学术会议、经验交流会等活动，不断开拓视野，增强科研能力。当然，高校心理健康教育队伍除这三支力量之外，还需学校各类社团力量、管理人才及各学科专业教育人员的通力合作与配合，真正做到人人有责，个个参与。

（三）教育力量协同

高校心理健康教育，是以专业的心理咨询教师及心理教育工作者为核心的全员参与式活动。同时，在校外还需要社会及家庭的有效整合，协同建构以高校为主体，家庭与社会协同构建的整体教育网络。高校心理健康教育的优势表现在三个方面：一是高校拥有严密的组织领导机构，良好的育人环境，专业的心理教育工作者，有特定的受教育群体等，这些有效的前提条件都为心理健康教育提供了良好的工作基础。二是高校心理健康教育都是有系统、有组织、有目的、有计划的。三是高校心理健康教育都遵循大学生身心发育特点及教育教学规律，而安排和开展各种心理健康知识的宣传及普及活动。四是一般高校心理教育面向全体大学生，以每一个独立的学生个体的发展为己任。所以，心理健康教育是一项艰巨而又系统的工程，高校是进行心理教育的主阵地，同时，应与家庭和社会相互协同合作，共同促进大学生健康成长。

（四）实施途径协同

高校心理健康教育的实施途径有学科渗透、课堂教学、课外活动以及环境熏陶等多种方式。课堂的渗透教育是主导方式，其他方式则是辅助作用。多渠道多途径相互合作，协同作用，共同促进。通过课堂教学的方式给大学生普及心理健康知识并传授基本的心理调节方式，更需要将构建规范化、课程化的心理健康教育新模式，构建一种选修、必修与活动三结合的课程体系，以心理健康教育为主，辅以各类教育活动，协同构建全新的教育模式。学科渗透也是有效的教育途径：一方面，是由于学科教育在高校教育中的独特作用，更是因为学科课程自身蕴含丰富的心理教育的广泛资源。在学科教学中渗透心理教育，需要广大教师根据大学生的身心发育特点设计教学过程。另一方面，需要广大教育工作者挖掘学科教材中的心理教育因素，融心理教育与学科任务于一体，熏陶与培养大学生良好的心理素质。作为课堂教育的补充方式的课余活动，一方面，可以弥补课堂教育在时间、空间、内容、模式上的不足，促进大学生的主动参与性。另一方面，还可以更好地发挥大学生的主动性与参与性。课外活动的方式可通过开设各类心理素质培训班、心理讲座、设立心理俱乐部以及进行各种心理知识竞赛等活动展开。通过丰富多彩的社会活动，提升大学生的沟通与写作，并不断增强大学生社会适应能力及应对挫折的能力。

【参考文献】

[1]H.哈肯.协同学：太自然构成的奥秘[M].凌复华译，上海：上海译文出版社，1995.

[2]哈肯.远离热平衡态和非物理系统中的合作现象[J].自然科学哲学问题，1986（4）.

[3]严由伟，刘建国，张贤蓉.高校心理健康综合教育模式的思考和实践[J].理想·理论·教育，2001（10）.

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一准确把握思想政治理论课实践教学的内涵

实践教学是与理论教学相对应的一个概念，是除理论教学之外，学生走出课堂，直接动手、动脑参与的并且与课程内容相联系的社会实践活动，它着重强调的是学生主动参与并且由教师主导的教学活动。把握和判定思想政治理论课的实践教学的课程标准，主要不是教学场所是否“在社会”。而是教学内容是否“在社会”，即是否富含“社会实践性内涵”。

这个概念包括四个层次的含义：一是思想政治理论课的实践教学是在课堂理论教学之外的教学活动，它既可以在课堂上进行，也可以在课堂外进行；二是思想政治理论课实践教学活动必须是与课程内容有关的，但又不是课程的基本内容，它可以加深对课堂理论知识的理解，但更重要的在于拓展学生的知识面，丰富教学的内容，培养学生的素质和能力；三是思想政治理论课实践教学必须是教师主导的教学活动；四是思想政治理论课实践教学必须体现学生的主动参与性。

实践教学首先是强调教师主导下的学生主动参与，使学生在亲身体验和身体力行中加深对所学理论的理解和把握，进而逐步实现从思想、政治、道德认识到行为的转化。其次，实践教学侧重理论在实际生活中的应用，强调主体能力的锻炼和优化。第三，实践教学以体验感受为依据，侧重过程评价。需要指出的是，实践教学虽有不可替代的作用，但思想政治理论课教育教学仍然要以理论教学为主，实践教学只是理论教学的辅助环节和手段。如果把实践教学仅仅定位在社会实践上，不仅限制了实践教学的内涵和外延，同时也限制了学生通过其他方式参与教育教学的途径。实践教学有大实践和小实践之分。大实践是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式，也就是所谓的“走出去”以社会为课堂的社会实践，其形式包括参观访问、社会考察、社会调研以及社区服务等。小实践是指除了理论教学之外的所有与实践相关的课堂教学方式，也就是通常所说的课堂实践教学，其形式包括课堂讨论、观看视频资料、阅读实践等。

二了解思想政治理论课实践教学的意义

现阶段思想政治理论课主要是一些具有普遍性的内容，因为内容的普遍性和概括性，导致教材在一定程度上可能远离了学生的具体的实际生活，造成教学内容与社会现实之间的巨大落差，使思想政治理论课很难科学解答学生思想中的各种困惑。与相对稳定的教学内容相比，现实是复杂的、多变的，甚至有时候与教学内容是矛盾的。由于课时有限，以至于有时教师只是在按部就班地讲授教材内容，而忽略或回避学生关心或者困惑的现实问题。高校思想政治理论课课堂教育是理想的，而社会教育是现实的；课堂教育是正向的，而有时社会教育则是逆向的。这种社会教育和课堂教育的差异，给高校思想政治理论课课堂教学带来难度。精彩的、成功的、负责任的思想政治理论课必须回应社会中的现实问题，以丰富和深化教学内容，增强教学的说服力和针对性。

实践教学是提高思想政治理论课教学效果的重要形式，起到了不可替代的作用，它不但可使思想政治理论课教学内容逐渐得到深化，而且可使教学效果不断得到强化。实践证明，实践教学可在理论与实践之间、学校与社会、教师与学生之间架起桥梁，可以增强思想政治理论课教学的现实感，变灌输式为启发式、变被动接受为主动求索。因此，思想政治理论课必须开展实践教学，以提高教学质量，从而更好地完成所担负的责任。

三创造多种思想政治理论课实践教学形式

按照思想政治理论课实践教学的内涵，其实践教学形式应包括社会实践、课堂实践、科研实践三种最基本、最主要的形式。其中，社会实践贴近社会生活，课堂实践方便学生参与，科研实践训练学生运用理论分析问题、解决问题的能力，三者相互补充、相互促进，共同构成思想政治理论课实践教学的大系统。创造多种思想政治理论课实践教学的形式是克服局限的根本途径。

长期以来，实践教学一直被思想政治理论课教师有所忽视，但这一实践教学形式在时空选择的灵活性上、与课程内容紧密结合上以及教师的跟踪指导上都优于其它教学形式。从本质上讲，思想政治理论课更适合于实行实践教学。总结起来，实践教学的形式最基本、最常用的有以下几种：

1讨论

讨论是实践教学最常用的一种形式，它有益于调动学生动脑思考、主动表达，还不受参与人数和时间的限制。

2基地教育

基地教育是利用地方教育资源优势，建立校外德育教育基地，组织学生到基地参观学习并在现场接受思想政治理论教育。这是一种基于认识与感受的实践教学环节

3案例教学

案例教学指的是围绕一定的教学目的，把社会生活中的实际问题引入课堂，提供高度仿真的情境，引导学生综合运用所学的理论知识来思考、研究、分析这些案例，独立作出判断和决策，从而提高学生分析问题解决问题能力的一种教学方法。

4阅读实践

阅读实践指的是依据采用读书讲课研讨和运用相结合的方式进行教学的教育理念和教改精神，通过引导学生读书进而实现帮助学生理解和深化理论知识的过程，是一种理解与思考性的实践教学环节

5校园文化

校园文化是一种具有时代特点的群体文化活动，是学校长期形成的并为师生所广泛认同的校园精神以及培养这种精神所需文化环境的总和。它以课外活动为主要内容，以文化的多学科多领域的广泛交流及特有的生活节奏为基本形态，具有价值导向性。

6研究实践

研究实践是指学生将所学理论知识用于实际问题分析的一种实践方法，它表现为学生在教师的指导下以完成实际课题为动力，经历搜集资料、分析归纳、提炼观点、撰写论文或者调查报告或者研究可行性讨论报告等的一种实践过程。

以上几种的实践教学体现了实践教学形式的多样性，反映了教育功能的层次性，显示了教学效果的多重性。正是这种多形式多类型的教学活动形成了针对性强、功能互补的实践教学体系，使思想政治理论课教学效果不断得到强化。

参考文献

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作工作司.高校思想政治理论课实践教学的探索与思考[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]邱伟光，张耀灿思想敢治教育学原理[M].北京：高等.教育出版杜1999.

[3]陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考[J]思想理论教育导刊，2010(2)

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【关键词】高校 思想政治理论课 研究型教学

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）11C-

0068-03

研究型教学是为提升教学的实效性，充分培养学生的研究意识、研究能力和创新能力，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的“研究性教”（教学与研究的有机结合），引导学生进行“研究性学”（学习与研究的有机结合）的一种教学理念和模式。

研究型教学发端和成熟于西方，欧美高校从二十世纪八十年代就开始对其进行探索与实践，并进行了大量的尝试与改革，现已成为比较成熟的教学理念和模式。我国高等教育由于多年来在教学上一直强调知识的系统传授，教学方法单一，教学手段落后，忽视学生的主体意识和能动性，因而对研究型教学的探索与实践起步较晚。不过近年随着我国不断深化高等教育改革，研究型教学理念和模式逐步受到重视，在很多学科领域成为教学改革的热点和课程建设的新路径。

一、研究型教学的理论依据

传统教学模式充分尊重教师、教材和课堂的权威性，忽视学生的主体意识和主体需求，学生处于被动接受知识的状态，致使学生的学习积极性不高，学习效果不好。而研究型教学模式则充分尊重学生的主体地位和主体需求，以激发学生的探究意识、培养学生的创新思维为主要目的，教师仅仅充当指导者、引导者、辅助者的角色。由此，在研究型教学过程中，学生参与教学的积极性得到极大程度的提升，学生学习的潜在动力也得到极大程度的释放。可以说，研究型教学不仅适应了当今创新教育的需要，而且促进了创新教育的发展。研究型教学理念的建构主要基于以下三种理论。

（一）交往教学论

所谓交往教学，是指以社会建构主义为主要理论依据，以促进学生建构主体结构为基本目的，以建立师生互动、生生互动的学习机制为主要策略，以营造民主、和谐的情感氛围为基本教学环境的一种新型的教学观和教学形式。交往教学坚持主动性、激励性、平等性和互动性的原则，以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标，以建立合作性学习机制为基本的教学策略，以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。着眼于改善教学过程中的师生交往关系，强调教学的教育性和平等性，把“解放”作为学生学习的最高目标，要求教育尽可能发展学生的个性，强调学生个性的自我实现，提倡师生主体之间的对话。

（二）建构主义教学理论

建构主义教学理论认为学习不是简单地实现知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。相对于以往的教学理论，建构主义教学理论突出学生学习能力的三个重心转移：从关注外部输入到关注内部生成；从“个体户”式学习到“社会化”的学习；从“脱离情境”的学习到情境化的学习。总之，建构主义教学理论要求学生在学习过程中要有主动探索意识、强烈的求知欲望以及自主建构知识的能力，然后在建构知识意义的过程中选取自己需要的信息。

同时，建构主义教学理论还要求教师积极实现角色转变，从课堂的主宰者变为学生建构知识的辅导者、指导者和帮助者。这种帮助、指导作用体现在：激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（三）创造心理学

该理论以探索人的创造潜力和培育人的创造性思维为主要出发点和落脚点。该理论首先认为每个人都具有创造的潜力，教师要通过创设良好的环境和条件帮助学生创造性地发展，要致力于学生创造性思维、创造性能力的培养。同时该理论认为每个人的创造潜力和能力是有差异的，因而不能在教学中选择考试成绩这一单一标准来衡量学生的发展潜力，要通过多种方法培育学生的创新精神和创新动力。因此，研究型教学要培养高素质、高层次的人才，必须以心理学理论为基础，培养学生的创造性思维和创造能力，以使学生具有独立思考、善于应变、勇于创新的现代素质。

二、高校思想政治理论课研究型教学理念的内涵

研究型教学与思想政治理论课教学相贯通，是新形势下思想政治理论课教学体现时代性、把握规律性、富于创造性、增强实效性的现实需要。高校思想政治理论课要从根本上提升其教学实效性，就必须在认真把握思想政治理论课教学规律和学生思想成长特点的基础上，将教学方式由外在的控制性说服向内生性的意义引领转变，即学生由被动学习向主动求知转变。思想政治教育的最高层次是主动的自我教育，而这一教育目标的实现主要仰赖于学生主体性的调动和发挥。因此，实施研究型教学是对思想政治理论课进行改革和创新的重要途径。

（一）高校思想政治理论课研究型教学理念的内涵

高校思想政治理论课研究型教学就是以理论知识教育为依托，以培养学生主动发现问题、分析问题、解决问题的能力为主要内容，以帮助学生形成科学的价值观为最终目的，突出学生在教学中的主体地位、强调学生参与教学的积极性，通过运用灵活、丰富的教学手段营造民主、宽松教学氛围的一种教学理念和模式。

研究型教学依托于教材，但不尽信于教材，它以问题为基本要素，推动问题课题化，在问题研究中激发学生的内在需求，把思想政治理论中蕴含的价值观和方法论贯通到现实生活实际中；注重学生在知识获取过程中的情感体验，以及思想视野的拓展和价值观的养成，在尊重、理解、引导和实践中实现学生的成长发展。

（二）高校思想政治理论课研究型教学的创新

研究型教学是一种理念，一种态度，也是一种行为。在思想政治理论课教学过程中，研究型教学相对于传统的教学理念和模式有着诸多自身的创新。

第一，在教学主体方面，传统的教学模式突出教师的主导地位，整个教学活动由教师一手策划，教学过程按照教师既定的思路开展，教学结论由教师以不容否定的方式进行灌输。可见，在传统教学模式中教师拥有绝对的话语权。而在研究型教学模式中，教师和学生都是教学活动的主体。在教学活动中，学生可以参与教学方案设计、组织课堂教学和社会实践，师生之间以及学生和学生之间通过交流和讨论总结教学结论。由此可见，研究型教学追求的是双主体教学，将学生置于和教师平等的地位，充分发挥学生接受教育的主动性和积极性。

第二，在教学内容上，传统的教学模式主要以教材为主，理论和实际联系不紧密。而研究型教学则是在教材理论知识指导下，坚持贴近现实、贴近生活、贴近学生的原则，从学生周围寻找佐证理论的素材，关注并解决学生关心的社会热点和重点问题，以增强学生接受教育的认同感。

第三，在教学方法或教学手段上，传统的教学模式教学手段单一，主要表现为教师“一言堂”模式下的填鸭式教学。而研究型教学则主张充分运用灵活、多样化的教学方法营造轻松的学习氛围，由单一的课堂讲授向多样化的教学方式相结合转变，充分调动学生参与课堂的积极性。

第四，在课堂教学和课外实践的联系上，传统的教学模式基本忽视实践教学环节，而研究型教学则特别注重实践教学环节，主张小课堂必须与社会大课堂相结合。

第五，在教学效果评价方面，传统教学模式主要是通过期末考试一张试卷的方式，由学生成绩的高低来评判其知识掌握程度，毋庸置疑，这种评价模式具有很强的功利性。而研究型教学模式则强调过程评价，突出对学生学习过程中思维能力、分析和解决问题能力的评判。

总之，研究型教学理念的核心及实质就是要通过在研究和探索中激发学生的求知欲，激活学生学习理论的内在需求，使其从无到有，由弱到强，实现“要我学”到“我要学”的转变，提高学生学习的自觉性和主动性，真正实现教学效果的最大化。

三、高校思想政治理论课研究型教学的特征

高校思想政治理论课研究型教学的主要特点在于最大限度地调动学生的学习积极性，给予学生充分的主体地位；同时在解决教与学的供需矛盾时，坚持以问题为导向，以激发学生发现、分析和解决问题为主要路径，以提升学生自我教育能力为最终目的。其特征主要表现在以下五个方面。

（一）合规律性和合目的性的统一

高校思想政治教育的主要目的是为社会培养坚信理论、践行价值观的合格人才。但达到这一教育目的不能靠单纯的说教和强迫，必须靠学生的自觉和自愿，要让学生从心里相信和认可理论的科学性和现实可操作性。由于传统的教学模式过分依赖于教师和教材，不仅造成理论和现实严重脱节，而且教学氛围枯燥、缺乏活力。研究型教学则从学生的身心发展规律和现实社会需求出发，整个教学过程由传统的教导式转向自主式、对话式、探究式，自始至终都以解决学生的困惑和引导学生的发展为本，因此易于得到学生的认可。

（二）参与性与实践性的统一

思想政治理论课主要是关于世界观、人生观和价值观的教育，理论相对来说比较抽象，因此学生在接触过程中不可避免地产生抵触甚至怀疑的情绪。因此如何让学生“真信、真学、真传播、真应用”就成了必须要解决的首要问题，否则思想政治理论课教学的一切努力都会流于形式。因此，要想增强理论的说服力，就必须让学生参与理论的现实解读，使其在解决现实问题中认识到理论的科学性，并从中领悟到方法论解决现实问题的可操作性。

为此，研究型教学坚持“贴近现实、贴近生活、贴近学生”的原则，从学生关心的问题中发现真理，并用真理解读现实中的问题，增强了理论的说服力。同时在符合学生身心特点和发展水平的探究性活动中，学生又往往表现出浓厚的兴趣、强烈的愿望和高涨的情绪，全身心地投入到知识获得和运用的参与性实践活动中，在特定的问题情境中学会用科学的方法来分析认识客观事物，并自觉运用理论知识指导自己解决实际问题，达到知识和能力的内化与外化的辩证统一，从而不断优化认知结构。

（三）教师与学生之间的平等性

如上文所述，研究型教学强调双主体意识。由此，在研究型教学过程中，教师和学生是教学过程中平等的主体。为彰显师生之间的平等，研究型教学主张教师必须放下自己的“权威”，主动倾听学生的声音，在课堂教学中，要时刻让学生感到放松、融洽和愉快，没有任何形式的压抑和强制，使学生在学习过程中获得一个发现世界、探索世界的宽松环境，主动地思考探究，勇于问，敢于想，善于做。师生关系平等不仅能增进师生之间的互信，而且可以让他们在教学的过程中互相感受对方的思维方式、角度。这样，不仅极大地调动了学生的学习积极性，活跃了学生的思维，增强了学生的主体意识，培养了学生的主体精神，使学生成为自我开发创新的主体，而且也极大地提升了教师主导教学、把握学生心理和增强自己科研水平的能力。

（四）理论导向性与现实针对性的统一

充分发挥学生的主动性，并不意味着忽视教材和教师的作用。思想政治理论课研究型教学依然尊重教材和教师的权威性，依然坚持在理论的框架内解决一系列的问题，坚持理论的导向性。同时，研究型教学强调科学的理论要真正为学生所掌握，必须在实践中经得起考验，必须以解决现实问题为出发点和落脚点。

（五）过程实效性与研讨延续性的统一

在思想政治理论课研究型教学中，学生全程参与课堂教学过程的设计，包括教学选题、教学实施、教学评价等环节。这种模式不仅使整个教学过程充实而有张力，同时也使得学生能在不断的争鸣中获取有价值的知识和信息。在教学过程中充分发挥自己的想象力、创造力，寻求带有个人特色的解答。

同时，研究型教学还有利于推动教学研讨的延续性。由于研究型教学坚持开放性的教学思维，在教学过程中旧的问题会不断衍生出新的问题，这无疑会激发学生继续探讨问题的兴趣和动力，在师生相互研习的过程中，学生发现问题、探索问题、解决问题的能力自然也会得到相应的提高。

【参考文献】

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[2]袁维新.交往教学的基本原理初探[J].教育实践与研究，2002（9）

[3]徐 蓓，罗秋明.论大学研究型教学[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007（4）

【项目来源】2012年度广西高等教育教学改革工程项目（2012JGB262）

篇13

论文摘要：在建构主义者看来，学习是在教育者的指导下在特定的教育环境下，学习者通过活动与交往进行的知识建构活动，因此建构主义者特别关注学习者主体作用的发挥，强调要加强学生学习内容和他们周围实际的联系，引导他们在活动与交往中运用原有的知识经验探究学习，使他们在主动探究学习的过程中形成主动求知的技能、态度和习惯。建构主义学习理论将促使我国高等学校的教育工作者尽早转变教育教学观念，真正掌握荣辱观教育的真谛，树立社会主义科学的荣辱观。

建构主义学习理论是当代西方主流学习理论，这一强调学习者主体性、强调学习者在活动与交往中主动参与学习过程的理论已经成为世界许多国家教育教学改革的主要理论基础之一。本文简要介绍建构主义学习理论的基本观点，并揭示建构主义学习理论对我国高等学校正在进行的社会主义荣辱观教育的几点启示。

一、建构主义教育理论的产生与发展

建构主义(Constructivism)源于结构主义(Structionism)，其创始人可追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰，他认为个体的学习过程不是学生简单地把教师所传授的知识经验记住的过程，而是学习者在教师的指导下参与的知识建构活动。他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节，儿童是通过这四个环节在与周围环境的相互作用中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构和认识能力得到发展的。在他看来，儿童与周围环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的刺激或新事物时，总是先试图运用个体的原有认知图式去同化它，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡；反之，儿童便立刻做出适当的调节，通过调整原有图式或创建新的图式去同化新的刺激或新的事物，直至达到新的认识上的平衡。因此，皮亚杰强调教育者不能把儿童看作消极的知识接受者，要把儿童看作是具有独立性、自主性和创造性的个体，教育者要注意为儿童创设良好的教育教学环境，引导他们在活动与交往中探究学习，不断提高他们的认知能力，学会与成人、同伴之间的合作与交往。这就是皮亚杰所谓认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。

前苏联心理学家维果茨基是建构主义教学理论的另一个代表人物。在维果茨基看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，社会环境在个体的身心发展中起着十分重大的作用，学习者的身心是在活动与交往的过程中发展起来的。因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境，引导学习者在活动与交往中探究学习。为了促进学习者的学习，维果茨基强调教育者要关注学习者的原有经验，要在了解学习者已有发展水平的基础上，为学习者确定经过他们努力能够达到的水平(最近发展区)，调动学习者的积极性。在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善。

二、建构主义教学理论的主要观点

(一)教学是学生在教师指导下的在一定环境下进行的能动的扫识建构活动

建构主义者认为知识是人们对事物的一种解释，这种解释带有强烈的个性色彩，知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生与周围环境相互作用的产物，知识是学生在教师指导下主动去获取的。在建构主义者看来，学生是具有独立性、自主性和创造性的个体，他要对教师和周围环境所传递的信息主动地选择和反应，并把它们纳入自身原有的认知系统，以便更好地完成当前的认知任务。因此建构主义者强调教学活动是学生在教师指导下的知识建构活动，即学生在教师指导下运用原有的知识经验去寻找所要认识事物的结构，并把它们纳入自身的认知结构的过程。如著名的心理学家皮亚杰指出：“知识的来源，既非来自客体，也非来自主体，而是来自最初无法分开的客体和主体的相互作用。认识是一种积极的、主动的建构。”

(二)课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

在建构主义者看来，学习者在进学校前已经获得了大量的关于自然、社会与人生等方面的知识，这些知识是学习新的知识技能的重要基础，学生在学校是利用原有知识经验去探究新知识的产生与发展，并使其纳入个体原有知识经验的结构体系中去。在建构主义者看来，学生在学校里学习的课程，不仅仅包括科学文化知识的体系，同时还包括学习者如何获取文化知识的过程，所以教育工作者既要关注学生学习的结果，还要关注学生获取结果的过程，使学生的学习过程成为学生在活动和交往中利用原有的知识经验主动地探究新知识的过程。

(三)教师是学生学习的指导者、引导者和顾问

在建构主义者看来，知识是人们在认识事物过程中经验的概括和总结，是人们对事物较为可靠的一种解释，这种解释具有强烈的时效性，会随着时代的变革而变革。建构主义者还强调，知识在学生没有学习以前或者没有了解它的意义以前，对学生来说是毫无意义的。建构主义者认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，每个人的原有知识经验和认知结构不同，参与知识建构的环境和方式也不一样，因而对世界的看法和理解差异很大。建构主义者主张教师在教学过程中要为学生创设良好的教育教学环境，引导学生积极主动地参与知识的产生与发展过程，教师在教学中为学生提供的帮助并不是要代替学生的学习，而且这种帮助要逐步地减少，最终过渡到学生的独立自主学习。正如联合国教科文组织所指出的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。如果教师与学生的关系不按照这个样子发展，那就不是真正民主的教育。”

(四)学生是学校课程与教学的中心

在建构主义者看来，课程与教学是实现学校的培养目标，帮助学生成为社会所需要的人才的基本途径，但学生是具有主体性的人，是发展变化的人和具体的人，仅仅考虑社会的需求而不考虑学生的需求不可能培养出身心和谐发展的人。因此建构主义者反复强调学校的课程与教学要尽可能地适应学生身心发展的需要，满足学生多方面的需求，给学生课程与教学更多的知情权和选择权，给予他们更多的人性关怀，把学生作为课程与教学的中心。正如美国著名的教育理论家杜威所指出的：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。

三、建构主义教学理论对我国高校荣辱观教育教学的启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境；强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国高等学校正在进行的以提高学生综合素质为核心的社会主义荣辱观教育教学改革有哪些有益的启示呢?

(一)教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国高等学校的教学改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些大学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学。但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于高等学校的课堂教学中：上课听讲义，下课背讲义，考试主要靠死记硬背。它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养，这种教育思想和教育方法培养出来的人才，只能是“唯师”“唯书”，必然缺乏创造性和进取精神。现代教学理论认为，教学过程是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，学习并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里，这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地、坚持不懈地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的知识。

社会主义荣辱观教育教学的核心是要求学生真正地领会知识的真谛，并能把它们用来指导自己的言行，促使他们逐步形成良好的高尚的行为习惯。因此，我国教育工作者要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手的良好习惯，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在活动与交往的过程中不断提高认知能力。

(二)各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国各级学校教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在实践中是根本行不通的。因此，要加快我国高等学校社会主义荣辱观教育教学改革的步伐，就要借鉴国外高等学校教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国高等学校社会主义荣辱观课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能删除空洞、繁琐的内容，切实加强社会主义荣辱观课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现社会主义荣辱观课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有知识经验在活动与交往中去探究新知识，使他们知其然，也知其所以然，不断提高自身的综合素养。

(三)各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式则很难推广应用。造成这种状况的原因很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对高等教育投入偏少，高等教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足高等教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习；我国高等学校的专业课教师特别是德育课教师科学研究素养偏低，难以在政治理论课教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导；我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生获得知识的过程这一切都限制了启发式教学思想在各级学校教育教学中的推广应用，影响了培养人才的质量。因此，要在我国高等学校社会主义荣辱观教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生在活动与交往中探究学习，就必须注意为我国高等学校教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素质)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

(四)要注意建立民主平等的师生关系

国内外教育教学改革的实践充分说明，专制的学校和权威型的师生关系是无法培养出具有良好社会公德的具有创新意识的人才的，建立民主平等的师生关系是确保学校思想品德教育教学效果的关键。《从现在到2000年教育内容的全球展望》中指出：毫无疑问，在未来几十年中，发达国家的师生关系将发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多是一位向导和顾问，而不是机械地传递知识的简单工具。因此，我国高等学校教育工作者应当从传统的权威式的师生关系的束缚中解脱出来，树立教师是学生学习环境的创设者、学生学习过程的平等参与者、引导者与顾问的新理念，注意建立民主平等的师生关系，引导学生在与教师、学生、他人的活动与交往中，感受和领会社会主义荣辱观的真谛，不断提高自己的综合素养。

篇14

[关键词]思想政治理论课 教学话语体系 教学实效

[作者简介]李桂环（1973- ），女，河北承德人，河北旅游职业学院社科部，副教授，研究方向为思想政治理论教育、职业指导教育；尹春芳（1966- ），女，河北承德人，河北旅游职业学院社科部，教授，研究方向为思想政治理论教育。（河北 承德 067000）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）24-0133-02

提高高校思想政治理论课程教育实效性，是众多研究的基本方向，如何在教学实践中提高实效性，不同研究者选择不同的切入点。我们的研究从课程教材及教学目标特点入手，调查教学中存在的问题，有针对地提出解决问题的方案：实现由教材话语体系向教学话语体系的转化，构建符合教学实践要求的思想政治理论课教学话语体系。

一、正确认识高校思想政治理论课的特点，寻找解决问题的切入点

（一）教材特点分析

我们知道，教材话语体系与教学话语体系是不同的，前者是固定的文本话语，以一定的教学目标为根据，经过编者字斟句酌的编撰、专家审订和教学实践的检验而形成的知识体系，具有科学化和规范化的特点。后者是对教材个性化解读的实践话语，是结合人才培养目标，为完成教学任务而设计的具体方案，具有具体化、灵活性的特点。

高校思想政治理论课教材经历“85方案”―“98方案”―“05方案”的发展过程，其实质是教材话语体系的发展。高校思想政治理论课程的教材话语体系，是对理论的解读，虽然随着中国经济社会的发展，吸收一些新的、体现时展变化的话语资源，但体现在教材话语体系上，其最大的特点仍然是理论化和系统化。因此，要增强思想政治理论课的教学实效，使课程真正受到学生喜爱，并因教育而使其终生受益，就要按照人才培养规格，根据教育教学的实际，将抽象、范式的教材话语体系转变为具体、个性的教学话语体系。

（二）教学目标分析

思想政治理论课教育教学最显著的特征，就是科学性、思想性和方向性的内在统一，它决定课程的教学目标。其一，用马列主义理论武装大学生头脑，树立社会主义的理想与信念。教育过程尊重、体现学生的主体性，但在重大思想和政治原则问题上立场要坚定。其二，注重培养大学生的精神价值与精神动力，强调理想、信念对大学生的指导意义，将其作为教育的核心，引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，坚定地走中国特色社会主义发展道路。其三，坚持思想政治理论课教育教学在指导思想、内容、方法论上的真理性和正确性，做到用科学的理论武装人，用真理的力量说服人，用科学的方法吸引人，实现为中国特色社会主义伟大事业输送合格人才的历史重任。

能否实现教育教学目标，关键在教育对象对教育内容、教育方式的接受程度。高职院校的思想政治理论课程教育教学，注重理论认知，更注重理论应用。当代大学生具有较强的自主意识，自我选择意识强，不愿接受别人灌输的观点。他们追求时尚与新潮，崇尚创新与探索，愿意接受新事物，主动关注、追踪社会热点，尤其是与自身相关的问题。体现在教育教学过程中，排斥单纯的理论教学、厌烦空洞的政治说教。因此，教师在教育教学过程中，要摆脱教材话语体系的束缚，避免照本宣科，选择适合学生特点的教学话语体系，以取得较好的教学效果。

二、正确分析思想政治理论课教学中存在问题，提高解决问题的针对性

（一）教材使用中存在的问题

其一，根据“05方案”，高职院校的思想政治理论课程体系，由“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）“道德修养与法律基础”“形势与政策教育”三门课程构成。这三门课程，教学内容存在着一定程度的重复，对教学内容的处理，缺乏统一标准，不同学校，甚至同一所学校的不同教师，在授课过程中对理论的难易、深浅掌握不一致，教学随意性强。在教材内容的处理上存在着两个极端：一是紧扣教材，注重系统的理论讲述，导致教学内容枯燥乏味，不能激发学生学习的积极性和主动性；二是教学过程过于随意，以提高大学生实践能力与动手能力为借口，忽视理论教学。

其二，“概论”是对大学生进行中国特色社会主义理论教育的主干课，但教材与高职院校的教育层次、教育要求不匹配。在内容的编排与取舍上没有体现职业教育特点，不利于职业院校人才培养目标的实现。教学大纲中对本、专科教学的课时安排有不同要求，专科院校不可能也没必要把全部内容讲精、讲透。

其三，缺少统一的考核标准。一方面，对教师的教学质量缺少具体的量化标准。另一方面，对学生的学习状况及效果缺少统一考核标准，对学生成绩的考核与评定存在着较强的随意性。

（二）教学过程中存在的问题

1.学生学习状态的调查。为了解学生的学习状况，我们对我校学生在学习目的、学习兴趣及学习状态方面，通过问卷形式进行调查。调查结果显示：学习目的为提高政治理论素质的学生占62.9%，为应付考试的占37.1%；学习兴趣方面，喜欢思想政治理论课程的学生占31.8%，感觉一般的为36.2%，明确表示不喜欢的是33%。学习目的与学习兴趣在一定程度上体现学生的学习状态。在课堂上，认真听讲并做好笔记的占35.3%，只听不记的学生占30.6%，只在感兴趣时候才听的比例为34.15%。

2.分析产生问题的原因。一是认为课程内容脱离当前实际，与学生距离太远，学了也没用。二是认为教材说教意味太浓，理论性强，缺乏趣味性。三是认为教师上课形式及教学方法单一、呆板。根据调查，我们不难发现，要调动学生学习的积极性，让他们有话想说、有话敢说、有话能说，就需要在教学内容上进行整合，打破教材的条框限制，让理论教学更贴近社会生活，贴近大学生的实际，体现专业特色，搭建平等对话、有效沟通的教学话语体系。

三、构建高校思想政治理论课教学话语体系，增强教育实效

（一）构建思想政治理论课教学话语体系应遵循的原则

1.坚持“三贴近”原则。认真调查、分析大学生的思想、学习和生活实际，切实回答、解决学生关心的重大理论与实际问题，立足不断变化的新实践，释疑解惑，着力把道理讲透、事实说清。

2.坚持知行统一原则。既重视对学生进行科学理论教育，又重视引导其参加社会实践，把理论教育和社会实践结合起来，把提高思想认识和培养道德行为结合起来，把课内与课外、校内与校外的理论教育与社会实践结合起来。

3.注重能力培养的原则。教学话语体系的构建要引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，帮助其掌握的立场、观点和方法，提高分析、解决问题的能力。

（二）构建思想政治理论课教学话语体系的基本思路

1.整合教学内容，组织专题教学。在教学内容的选取与整合上，注意做到针对课程特点及职业院校人才培养目标，确定适合高职学生特点的内容选取与整合，弥补本科和专科院校使用同一本教材的缺陷。根据高职院校的人才培养目标，将教育的重点放在理论的应用与实践的指导上。

2.注重学以致用，关注社会实际。高职院校思想政治教育教学，理论学习不是重点，重要的是理论掌握基础上的应用与实践，科学理论指导下对社会现实的准确认知，对国家政策、制度高度认同基础上的自觉行动。要通过多媒体教学、案例教学、情境模拟等一系列教学实践活动，引导学生关注社会实际，学以致用，实现思想政治教育教学的目的。

3.适应思想政治理论课程特点，将教学内容设计的计划性与实施过程的灵活性相结合。突出课程的时政性与实效性，使教学内容的设计适应社会变化，能够根据形势变化及发展及时调整并付诸实施。做到突发事件，应时讲解；持续关注，了解变化。突出课程的思想性与理论性特点，及时反馈，把握方向；正确引导，科学认知。

4.注重实践教学，创新教学模式。构建“以学生实践为载体，师生互动，进行理论学习与应用”的教学模式。围绕“一个核心”，体现“两个特征”，以提升学生的基本素质为核心，通过师生互动传递教学内容，学生参与教学的全过程。充分发挥学生的主观能动性，使学生在参与教育教学实践中展现自我、锻炼自我、完善自我，促进学生整体素质的全面发展。

[参考文献]

[1]杜学锋.“两课”教学的性质和基本原则[J].思想理论教育导刊，2003（6）.

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