健康教育评价的内容精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇健康教育评价的内容，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词:心理健康教育;教学评价;高校

《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》[1]要求高校要充分认识到加强高校大学生心理健康教育的重要性,明确提出了有针对性地开展心理健康教育活动、心理辅导或咨询活动,帮助大学生树立心理健康意识,优化心理素质,增强心理调适能力和社会生活的适应能力,预防和缓解心理问题。为此,各高校纷纷成立了心理健康教育机构,积极推进心理健康教育课程建设。既然心理健康教育作为一门高校课程,那么教学质量的评价体系如何建设呢?这个问题都必须通过科学的教学质量评价才能回答。教学质量评价就是根据教学目的和教学原则,利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断,以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。布卢姆认为评价是确定学生水平和教学有效性的方法,也就是作为一种反馈机制。[2]它将促进学校心理健康教学更趋向合理,实施更加有效。下面笔者分别从教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价方法的角度探析心理健康教学质量的评价内容。

一、评价教学目标

目标是教学起点,也是教学终点。一方面确定教学目标是教学的前提,另一方面教学目标是检验教学实施效果的依据。评价心理健康教育的教学目标应该包括以下几个方面:

1.认知目标

任何教学的高级目标都是建立在认知目标的基础上,没有认知目标的目标体系是不属于教学目标。心理健康教育的认知目标要确定为是否能够增进学生的心理健康水平,是否能促进其认知的发展,是否能够促进学生在面临心理问题之时选择合适的心理应对策略。比如,学生掌握一些行为心理学的知识,对于自己的一些不良行为能够根据行为主义的疗法进行自我矫治。

2.非智力性目标

除了关注认知目标,我们还应该发展学生的非智力性目标。非智力品质是指人的智力行为之外的一些个性品质,如意志品质、合作态度、生命热情、创新精神等,它对一个人的智力行为有着巨大的支撑作用。我们认为心理健康教育并不是只是简单的认知教育,而是夹杂着很多非智力性品质的教育。例如,在挫折教育中,我们除了引导学生分析挫折的原因和学习应对挫折的方法之外,还应该培养学生树立一种良好的意志品质和乐观向上的生活态度。

3.发展性目标

一般地说,课堂教学既要制订基础性目标,又要制订发展性目标,两者要密切配合。基础性目标是大学生明确一些心理健康知识和处理危机的一些方法等等,而发展性目标是对学生心理成长起潜移默化作用的教育目标。心理健康教育的发展性目标是在于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

以上三类目标并不是简单的独立关系,而是相互联系的整体关系。评价目标包括五个方面,一方面看该教学目标是否与心理健康教育目标相一致;二要看该教学目标是否具有可操作性;三要看该教学目标是否充分考虑了学生心理发展的实际现有水平;四要看教学目标是否具有可评估性;五要看该教学目标的表述是否准确。[3]认知目标、非智力性目标和发展性目标符合以上五个方面才是有价值和有意义的目标。

二、评价教学内容

心理健康教育教学的内容是为实现教学目标服务的,其选择得恰当与否以及是否与目标一致,将直接关系到心理健康教学的成效。心理健康教育的内容设计不能等同心理学的内容设计,其主要原因在于心理健康教育课的非结构性、非学术性、非结论性的特点[4],心理健康教育在内容设计方面应该注意以下几点:

1.教学内容是否是贴近学生需要

课堂教学过程是为了实现目标而展开的,确定教学内容是为了进一步明确教学目标,以便在教学过程中突出重点,更好地为实现教学目标服务。为了实现教学目标,教师必须在了解学生的基础上作出预见,选择恰当的教学内容。学生在成长过程中可能遇到的共同心理问题是实现教学目标的载体,也是帮助学生分析问题和解决问题最好的教材。

2.教学内容符合学生心理最近发展区

维果斯基认为教学要想对心理的发展发挥主导和促进的作用,就必须走在发展的前面。为此,教师必须首先确立个体发展的两种水平:一是个体已经达到的发展水平,一是个体在他人帮助下能够达到的发展水平。个体在他人帮助下表现出了更高的智力水平,与其已经达到的认知水平之间存在一段差距,维果斯基将这一差距称为“最近发展区”。大学生的认知发展也在经历一些细微的变化,从最初对学校的迷茫,专业学习的困惑,到最后对自己的学业清楚认识和未来发展的准确定位。这之间的落差需要心理健康教育起到作用。

3.教学内容具有生命意义

如何选择贴近学生心理需求又能解决学生的问题,同时促进学生发展性目标的实现呢?心理健康教育必须要做到以下两点,一是心理健康教育在内容选择上应该回归生活、联系生命,使学科知识与学生的生活实际建立直接的关联,能够激发学生正确认识生命现象、意义以及价值。二是必须克服以心理知识为中心的倾向,强化心理健康教育的人文性质,促进个体对自己人生价值、生命意义、人的尊严的关怀。因此,在评价心理健康教育内容的时候,我们也应该关注心理健康教育的内容是否具有生命意义的元素,例如,我们在人际关系教育过程中不仅要培养学生能够应付人际冲突,而是应该培养学生对于他人或者整个人类具有尊重的情怀。

三、评价教学过程

心理健康教育要以课堂教学、课外教育指导为主要教学方式,形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的心理健康教育工作的网络体系。那么在心理健康教育质量评估中应该注意哪些问题呢?

1.课堂心理氛围是否融洽

心理氛围是心理教学过程中相对稳定的集体情绪状态,它是集体心理动态结构的特点之一,是教学活动的心理背景。心理健康教育的基本形式是在课堂教学,师生之间,学生之间会进行频繁的交往,交往时每个个体本身都带有一定的感彩,并具有强烈的感染力,个体之间的情绪互相交流,互相感染,才会造成认知上的共鸣,情绪上的共鸣,进而达到思想上的升华,从而形成某个时刻的集体心理气氛。学生只有在轻松的环境下,才能加快思维进程,所学知识才能加以巩固并快速转化为能力。合谐的心理氛围是教学任务顺畅完成的有力保障。那么怎么才能判断心理氛围融洽呢?其指标是教师积极投入,学生全神贯注,师生之间交流融洽,学生思维活跃,知识接受愉快高效,信息反馈及时等。

2.师与生、生与生是否充分沟通互动

沟通是人与人之间的信息交流过程,也是人与人之间发生相互联系的最主要形式。课堂教学活动也应该是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通。师生之间、生生之间的有效沟通应该是有效课堂教学的保证。由于心理健康教育注重分享和倾诉的巨大功效,而分享和倾诉来源师生和生生之间的充分沟通。教师要把有声语言和无声语言自然地、和谐地结合起来,以促使课堂师生、生生之间的沟通达到较佳状态。要关注沟通者之间的心理背景,尤其是沟通者之间心理交往中的人与人之间的吸引。

3.活动是否具有深入性和分享过程

心理健康教育就是对学生的心理活动进行关怀,学习过程就是一种享受心理活动带来快乐的过程。这个过程应该要求师生和生生之间要有充分分享的过程。我们总是强调倾诉在心理咨询中的重要性,然后在心理健康教育教学中同样需要有倾诉的过程,但是这个心理教学中的倾诉往往称之为分享。生活中的许多快乐,都是互相分享得来的。如果心理心理健康教育课堂上没有分享的过程,只是一味由老师的引导,那么心理教学教育也只是单一影响过程,而不是一个多面影响状态。当然分享的过程应该是一个由浅到深的过程,再由深到浅的过程,只一味停留于表面的分享无法引起学生们的共鸣。

四、构建质化评价为主的评价方法

纵观评价方法的发展历史,教学质量评价方法由以量化评价为主,质化评价为辅,发展到质化评价为主,量化为辅。课堂教学评价的方法很多,对教学过程和教学结果两个不同侧重点进行评价时,又各有不同的适用方法。在这些方法中,量表法、随堂听课评价法、情境式评价法等是主要的方法。量表法是指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。在课堂教学评价中使用量表评价法时,量表中的指标或指标体系是评价的基础。指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容,即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。但是,量表法往往在指标范围内进行,对于一些不在指标内的因素无法纳入考核范围之内。随堂听课评价法可以弥补量表法的缺陷。评价者抓住任何一个细节,对一些特殊行为保持高度的敏感,并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这种方法要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。这种方法的难度较大,为了简化难度。教师有计划在课堂上创设某些片段,也就是创设某些情景来让学生根据所学的理论和知识去应对这个情景。最后,教师要对学生在情景中做出的反应做出客观地评价。

总而言之,教学质量评价的最终目的是以评促建,应将心理健康教育的目标、内容、过程以及评价方法及时反馈给心理健康教育者。这对未来高校心理健康教育教学建设具有重要的意义。

参考文献:

[1]教育部.加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见[Z].北京:教育部,2001.

[2]布卢姆等著、邱渊等译:《教育评价》[M].上海:华东师范人学出版社,1987.

[3]董晓星,陈家麟.对学校心理健康教育教学评价的思考[J].教育科学研究,2004,6:24-26.

[4]陈家麟,郭享杰主编:高中心理教育指导[M].江苏:南京师范大学出版社,2002年版,18-19页.

篇2

关键词：健康教育　护理服务质量

中图分类号：R197.32 文献标识码：B 文章编号：1672-5085（2008）5-0127-02

护理健康教育是医院健康教育的重要组成部分，随着医学模式与健康观念的改变 ，人们对健康教育的需求愈来愈迫切。规范化的临床护理健康教育内容是提高护理质量的基础，这已成为建设品质化医院，创建品牌护理的护理管理者们的共识。我院在2007 年对住院患者健康教育内容、方法与评价进行改进，用量化评分及满意度调查来衡量其效果，发现该方法大大提高了我院的住院病人与出院病人满意度，有效的提高了护理服务质量，现将方法介绍如下：

1 方法

2006 年使用内容单一，各科统一的健康教育表进行考核，与2007 年自行设计内容细化、具有专科特点，有宣教时限、评价时限的健康教育考核表考核进行对比。2006年健康教育检查686 人、满意度调查1572 人，2007 年健康教育检查698 人、满意度调查1602 人，在检查与调查人数上无较大差异。

2006 年、2007 年均采取每个月由护理部健康教育考核组对各护理单元进行考核并量化评分。对科室的宣教内容、宣教效果、护理人员对科室标准宣教内容掌握情况、健康教育覆盖率、健康教育知晓率等进行评价。

每季度进行住院病人满意度调查一次、每个月进行出院病人满意度调查，作为评价健康教育效果的工具之一。

2 具体改进内容

2.1 健康教育表的管理

健康教育表存档进入病历作为客观资料保存。各住院科室在对每位病人宣教后，病人在健康教育表上签字表示接受认可，宣教后护士签字对宣教内容负责。

2.2 细化和统一全院存在共性的健康教育内容

根据患者住院治疗的共同特点，将具有共性的健康教育内容规范化，全院统一，制定统一标准，如：入院教育中环境、设施、病区工作流程、主治医师、介绍主任及护士长、作息时间等作为全院统一的宣教考核内容，细化到配餐时间、地点，如何使用电话、呼叫设施、病区安全防范等等，各科室制作成有照片彩图的手册指导护士宣教，病人也能够直观地看到实物，易于接受。

2.3 制定专科健康教育内容

根据各个科室的专业特点，由科室制定专科内容作为考核项目，如糖尿病科低血糖的发生与防治、注射胰岛素的方法与注意事项等，骨科的关节肌肉的锻炼、肢体活动与锻炼等，妇产科的母乳喂养等。

2.4 规范健康教育时限

根据各科室的专业特点、护理岗位、班次等不同，规定了宣教时限，如入院宣教在入院当天完成宣教；疾病教育由于各专业科室平均住院日不同而有所区别，如内科系统平均住院日较长，在入院3天后开始进行疾病宣教，妇产科、儿科平均住院日短在入院后即开始选择时机进行宣教。

2.5 评价时限

评价是科室内部检查并补充巩固宣教的手段，根据宣教时限由科室宣教组长进行评价并评分，护士长抽查以检查宣教的执行情况，保证宣教质量。

从上表可以看出，2007 年各项分值明显优于2006 年。通过改进健康教育实施方法和评价，使临床护士明确宣教内容，保证每位病人得到全面的健康教育服务，使满意度不断提高。

4 讨论

在法律意识日益增强的今天，在提供优质护理服务的同时，成为客观资料的健康教育表与病历归档，延伸了健康教育表格的法律保护作用，避免由于告知引起的法律纠纷，有效的起到保护了医务人员的作用。

规范统一全院具有共性的健康教育内容，使健康教育考核量化性能提高，有利于达到目标管理。同时将细化和统一的健康教育内容制作成册，避免了因护士的能力水平不一、掌握程度不同而对宣教质量的影响。同时将宣教的阶段性融入到患者住院的全过程中，把握好宣教的时机 ，如外科病人的健康教育有明显的阶段性 ，入院宣教、术前准备、术后护理等。易于使病人建立良好的遵医行为。

专科性健康教育内容的制定，促使护士要不断地进行学习，以完成宣教任务，避免了因护士的业务能力不同而造成教育内容偏差、随机性和盲目性。

篇3

关键词 中小学心理健康教育 课程评价体系 范围方法过程

中图分类号：B844 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075

Research on Evaluation System of Primary and Secondary

School Mental Health Education Courses

DONG Shuhan

（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）

Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.

Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure

20世纪80年代中期以来，我国一些地方的学校认识到了心理健康教育的重要性，着手开展了诸多以心理健康教育为主题的实践活动。2002年，教育部出台《中小学心理健康教育指导纲要》，要求在全国范围内的中小学广泛开展心理健康教育工作。在政策文件的指导下，心理健康教育的发展得到了长足进步。

课程是学校教育实施的重要载体，心理健康教育工作的开展也需要依托课程获得进一步深入。就目前而言，心理健康教育课程已经成为我国中小学课程体系的重要组成部分，在持续不断的基础教育课程改革中，心理健康教育课程也应当受到充分的重视。课程运作由课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等多个环节组成，它不是一个单向线性过程，而是一个循环往复的过程。其中，课程评价对于课程实施过程的监督以及课程实施效果的质量保证都具有重要意义。不当的课程评价，只会使中小学心理健康教育流于形式，使心理健康教育课程转变为简单的培养工具，最后只能是徒劳无功。因此，要保证在全国范围内的中小学有效、持久、规范地开设心理健康教育课程，除了全社会的高度关注外，就要把焦点集中在如何更好完善心理健康教育课程评价体系。具体到中小学心理健康教育课程，可实施的、有效的课程评价将有利于促进心理健康教育工作的深入开展，保障心理健康教育取得预期成效。

1 中小学心理健康教育课程评价的范围与内容

中小学心理健康教育课程评价的范围与内容，需要我们通过相关可测量指标来体现，换句话说就是通过测量具体的项目反映抽象的内容。心理健康教育课程有别于其他传统的文化课程，当然在课程评价具体指标的选择上也有所区别。对我国当下中小学心理健康教育课程进行评价，可以从主体取向的三个维度出发，即参与课程的教师、学生以及介于主客体之间教学过程。

对教师的评价：着眼于教师的评价首先要看教师对自己负责的心理健康教育课程是否有正确的目的观和价值观，是否能够积极参与并做到适度的自我开放;其次要看教师对整个课程活动的设计、监控和评价是否到位，所设计的课程是否能够从学生实际出发，关注到每一位学生心理健康的成长;最后要看教师对学生的态度是否真诚，在与学生交往的过程中，是否愿意尊重学生、接纳学生，是否愿意与学生沟通和交流，倾听学生的意见和心声。

对学生的评价：促进学生全面发展是中小学开展心理健康教育课程的出发点与落脚点，各项围绕心理健康教育展开的工作说到底都是为了学生。因此，对心理健康教育课程的评价也可以说是对学生展开的评价。具体而言，对学生的评价又可以分为对学生个体评价和对学生集体评价。对学生个体评价包括：学生是否学会了学习与生存;学生是否形成了正确的自我意识和良好的品德;是否培养了学生的人际交往能力和耐挫折能力;是否帮助学生形成积极的情感和正确的世界观、人生观、价值观;是否对学生心理问题起到一定的预防与矫治。对学生集体评价包括：是否提高学生集体的凝聚力、向心力、责任感、荣誉感;是否形成良好班风与校风;班集体的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。

对教学过程的评价：首先要看心理健康教育的教学内容是否能够激发学生兴趣、满足学生需要，是否能够为不同特点的学生提供心理发展的空间;其次要看教学方法是否灵活多样，活动设计是否有针对性、创新性，能否吸引学生主动参与到教学过程中，并形成浓厚学习兴趣和良好学习态度;最后要看课堂教学过程中的师生互动是否高效，能否营造出宽松、活跃、和谐的课堂氛围。

2 中小学心理健康教育课程评价的方法

除中小学心理健康教育课程评价的范围与内容外，其方法也是非常重要的一个方面。课程的评价方法是否正确、课程的评价方法运用是否得当，都直接会影响到评价的效果与质量。常见心理健康教育课程的评价方法包括情境式评价法、档案袋评价法、心理测量评价法。

2.1 心理测量评价法

心理测量评价法是指运用科学的心理测量量表，在课程开展之前和之后分别对学生的心理发展状况进行测量，并将测量结果进行对比，观察在心理健康教育课程开展之后学生的心理发展水平是否产生了积极的、显著的变化，进而凭借前后数据变化，就课程对学生心理素质发展的影响作出评定。心理测量评价法在实践中主要应用于对课程实施效果的测量。这类方法依托专业的心理测验量表，通过测量学生的外显行为来揭示其内在的心理特征，具有较高的定量化程度，其结果较之以往使用的观察法、访谈法，更加准确、客观、详细。

2.2 档案袋评价法

档案袋评价法是指将一些与学生相关的、能给充分反映学生心理和行为变化过程的作品或材料，例如日记、作业、试卷、绘画作品等，将其收集起来后作为档案袋内容，运用一定方法对所收集资料进行研究分析，并据此对学生的情感体验、个性风格、价值观念、心理发展历程等多方面进行客观评价。该方法属于典型质性评价方法，它通过描述和记录的方式，能够真实、深入地再现学生的心理变化特征。但由于资料收集的过程需要耗费一定的时间，且所搜集到的资料往往缺乏一致性，标准化程度较低，所以运用档案评价法得出的结果往往更适合作为参考。

2.3 情境式评价法

情境式评价法是指通过创设与学生学习生活相关的真实活动场景，在自然状态下观察并记录学生各项表现，进而对其心理变化情况进行评价。在这种评价方法之下，学生的表现是自然的、真实的，其结果也更加客观可信。运用情境式评价方法需要注意：所创设的情境必须是真实的或者与学生参与学习的实际情境相似，这种情境在一定程度上能够鼓励或唤起需要学生表现出的行为。情境式评价法不仅需要教师的努力，同时还需要学校、家长和学生的共同参与。

3 中小学心理健康教育课程评价的过程

方法为课程评价搭建了桥梁，但关键还在于如何操作与实施。对于中小学心理健康教育课程来说，其课程本身所产生的效果具有内隐性、长期性、个人化等特点，它很难像其他学科一样有一套硬性的、统一的考核评估标准，这也就为该课程评价的实施过程带来了一定的难度。简单来说，中小学心理健康教育课程评价的过程可以分为准备阶段、实施阶段和反馈阶段。

准备阶段：准备阶段的工作是否充分，会直接影响到最终评价结果的质量好坏，更关系到评价活动能否取得预期评价目的。因此，在开展心理健康教育课程评价工作之前，首先要成立专门的评价委员会或工作小组，并聘请有关的专家学者提供指导，确定参与评价工作的相关人员。在人员确定之后，制定出符合实际情况的评价方案，包括评价目的、评价标准、评价方法、评价步骤和评价结果的应用，确保评价方案细致周密、具有可行性。

实施阶段：实施阶段的工作主要分为两个部分，预评价和正式评价。为了保证评价结果的可信性和有效性，在进行正式评价之前，首先要根据提前制定好的评价方案对中小学心理健康教育课程进行试评，并在试评结果的基础上对方案进行调整。在正式开展评价工作的过程中，要注意充分、全面地获取信息，并运用一定的方法对所收集到的材料进行加工与处理，根据提前确定好的评价标准得出综合评价结果。

反馈阶段：所有心理健康教育课程评价工作的开展说到底都是为了最后的结果反馈。反馈阶段的工作首先是形成评价报告，报告以书面形式为主，要求能够准确、客观、详细地反映评价结果;其次是将评价结果予以公布，其方式多种多样，包括书面汇报、座谈会、个别交谈等等;最后是对课程评价的再评价，课程评价本身也是整个课程运作的环节之一，评价活动本身也应成为评价对象，我们应站在更高层次对中小学心理健康教育课程的评价工作进行再评价，从而更好地确保评价结果的科学性、客观性和有效性，达到预期评价目的。

总而言之，考虑心理健康教育课程的特殊性，尤其是在中小学阶段，学生的心理发展仍处于不成熟阶段，这决定了心理健康教育课程在根本上就区别于其他以知识传授为主要内容的学科课程。因此，心理健康教育课程的评价工作自然也不同于其他课程。心理健康教育课程本身采取的是灵活多样的活动形式，其课程评价方法也需要根据实际情况不断进行调整。其实，心理健康教育课程本身就是教师和学生一同成长的过程，课程评价既要涉及到教学过程，也要涉及课程的参与主体――教师和学生。在评价过程中，要力争多角度、多层面地收集能够反映学生心理活动和心理变化的各种信息，形成最终的评价报告，并将结果进行及时反馈，进一步推动现阶段中小学心理健康教育课程评价工作的有序进行和不断完善。

参考文献

[1] 何蕊.中小学心理健康教育课程评价初探[J].乐山师范学院学报，2010.12.

篇4

目前健康教育的开展受到了服务对象的普遍好评,其重要性得到护理人员的重视和认同,护理健康教育在不长的时间内取得了较明显的成绩[2]。但是,临床健康教育主要是由护士来完成的,实践证明,护士作为服务者、教育者和合作者,已成为健康教育的主力军[3]。当前关于医师实施健康教育的文献远远少于护理健康教育的报道。健康教育不仅仅是护士的工作,也是医师和其他医务人员如药剂师、检验师、影像技术人员等的共同责任[1]。对于健康教育需要全体医务人员共同参与,医师在认识上还存在不足[4]。医师是开展健康教育的重要力量[5],但未能发挥应有作用[6],临床健康教育中有“重护轻医”的现象[7]。本文就临床护理健康教育存在的问题和误区进行综述,以期为提高医院健康教育水平提供参考。

1护理人员在认识上存在的问题

1.1相对滞后的护理观

由于长期以来受功能制护理模式的制约,护士普遍对现代护理观缺乏全面的认识。多数护理工作者还没有从“以疾病为中心”向“以病人为中心、以人的健康为中心”的观念转变过来。董霞等对254名护士现代护理观的调查结果表明,17.3%的护士认为护理是非独立学科,从属于医疗;66%的护士认为生物学因素是疾病发生的最主要因素;11.4%的护士认为社会环境与人的健康无关[8]。护理健康教育是整体护理的重要组成部分,也是整体护理实践成功的最重要环节之一[9]。相对滞后的护理观影响整体护理的开展,使健康教育工作仍停留在疾病知识的宣传上。

1.2对护理健康教育的内涵认识不清

较多的作者认为护理人员对护理健康教育的概念认识不清,将护理健康教育与卫生宣传的概念混淆[10-13]。卫生宣传是知识的单向传播,接受对象比较泛化,且不注重信息反馈和效果评价。健康教育以个人、集体的行为改变和环境改变为着眼点,根据健康问题特征和角色变化而采取各种教育形式,其核心是教育人们树立健康意识,养成良好的行为和生活习惯,是连接卫生知识和健康行为的桥梁,是一项低投入、高产出、高效益的保健措施,是全球推进“人人健康”的核心策略[14]。

1.3对护理健康教育的根本目的认识不清

护理健康教育的根本目的是帮助病人及其家属确立健康信念、建立健康行为[15]。调查显示,85.5%的护士对这一概念认识不足,多数护士认为进行健康教育以病人或家属掌握疾病知识为目的,不能从根本上改变病人不健康的行为[11],对护理健康教育的根本目的和护理的根本目的(恢复、维护和促进健康)的一致性认识不清。

1.4对护理健康教育程序的重要性认识不清护理程序是一种科学地为护理对象确认问题和解决问题的工作方法,不仅适用于临床护理工作,同样适用于护理健康教育。实践证明,健康教育程序是提高健康教育效果的一种有效工作方法。调查表明,84%的护士对护理健康教育程序的重要性认识不足[16],健康教育工作得不到深入、有效的开展。

1.5对护理健康教育相关知识掌握不足健康教育是一门牵涉多学科的应用学科,其学科基础包括预防医学、社会医学、传播学、行为学、教育学和心理学等,这些学科在健康教育活动中相互渗透、相互补充。但是我国的医院健康教育工作起步较晚,没有形成科学有效的教育系统[18]。调查表明,87.5%的护士明显缺乏护理健康教育的相关理论知识,特别是基础理论知识和技能,使健康教育工作得不到深入的发展[11]。通过抽查反映出的问题,可以看出一部分护士在专业知识、人文科学知识、沟通技巧、交流方法的掌握上还远远不能满足病人的需要[18]。

1.6护士在健康教育中对承担的角色认识不清包家明等调查得出,80%的护士在健康教育中对承担的角色认识不够明确[11]。护士对健康教育中所承担的角色认识不够明确,仅仅把自己看作是一名疾病知识的传授者,而不是把自己看作既是知识的传授者,又是计划者和评价者。

2护理健康教育程序中的问题及对策

护理健康教育是一项集思维、判断、决策于一体的护理,它不同于一般的护理操作,能在短时间内掌握和运用[19],护士在开展健康教育中,不能很好地运用护理程序对病人进行健康教育。

2.1评估

评估是了解教育对象需要学习什么知识或者获得何种技能的过程,是实施健康教育的必要前提,是有效实施健康教育的关键[3]。

2.1.1评估的内容在评估时护士要从整体入手,既要考虑健康教育对象的生理(是否有体力学习)和心理(有无学习的愿望)两方面的学习能力,又要考虑感情状态(动机)和经验状态(以前的经历、技能、态度和学习能力),还要评估家庭的状态(家庭教育情况、生活方式、信仰、家庭成员的关系、对目前状况的了解等)。一些护士只是将疾病的知识灌输给病人,对病人的健康教育需求缺乏足够的认识与了解[1]。

2.1.2评估的目的目前许多临床护理健康教育不符合现代质量观的要求,没有满足护理健康教育对象明确的和隐含的需要,没有考虑病人的动机和需要,没有把病人最明确的需要放在首位。

2.2计划

计划过程即确定教育目标、内容、形式和方法。

2.2.1护理健康教育的目标拟定目标时应考虑到病人缺乏哪些知识和技能,病人的态度与兴趣,病人的文化程度与接受能力,完成目标的难易程度,完成目标的顺序。确定的目标不仅要符合病人各方面的实际情况,还要考虑其可行性,施教者的教学能力、知识水平以及教学条件、设备等[20]。

2.2.2护理健康教育的内容教育内容包括生理、心理和社会适应三方面[21]。护士对住院病人实行的健康教育多为疾病教育,以病人和家属掌握疾病知识为目的,对心理护理,尤其是出院后指导病人消除疾病的危险因素,建立健康行为的健康教育未受到关注。

现阶段大部分医院的做法是常规性的,缺乏个体针对性,流于形式,资料没有量化,内容不具体[16,22,23]。健康教育成为一种条文,很多护士在工作中机械地执行,把它作为护士长布置的一项任务来完成,停留在卫生知识的单向传播上[24]。护士在对不同需求的病人进行健康教育时,缺乏系统的、有一定深度的并符合病人个性化需要的内容[25]。罗洪等的调查结果表明,目前关于病人护理健康教育需求的研究较多局限在疾病相关知识、用药指导、了解住院环境规则和出院指导等方面[22]。

由于健康教育中“重护轻医”,护理健康教育的内容覆盖面太宽,超出了护理的职责范畴,违背了护士的职业要求,容易引起医护患矛盾;健康教育的内容超出了护士的知识能力范畴,影响了护理健康教育的质量和效果。同时,护理人员没有建立与医师合作开展护理健康教育的模式,宣教的内容与医师的不统一,也影响了病人对护理健康教育的信任程度。

2.2.3护理健康教育形式和方法目前护理健康教育形式和方法单一,健康教育大多存在内容相同,针对个体的少;读的多,讲解的少;书面的多,操作指导的少;灌输的多,注重反馈的少;单向传播多,双向交流少[16,24]。护士采取的教育形式是口头式教育方式为主和辅助宣传资料方式[25,26]。护士进行健康教育的方法有:个人宣教、小组宣教和病人座谈会,护士在实施健康教育形式上不规范,随意性大[25]。包家明等调查80.5%的护理人员缺乏选择最佳健康教育方法的能力[11]。南秀荣等研究认为采取宣讲加卡片、图画、示范、录像等组合形式是进行健康教育的有效方法[26]。

2.3实施

评估和计划是健康教育的准备阶段,是健康教育取得成功的前提,实施是具体实施健康教育计划的过程。护士在实施过程中对健康教育时机把握不当,护士只重视给病人做健康教育指导,而忽视了病人的感受,影响了护理健康教育的效果[26,27]。黄俭强等对五种主要护理杂志1998年至2003年发表的、经过筛选符合研究要求的248篇与健康教育研究相关的文献进行定性分析,只有19.8%的健康教育研究较好地遵循了健康教育的程序进行实施[28]。

2.4评价

护理健康教育的评价应贯穿于教育过程的始终,其目的是测定教育对象达到教育目标的程度,以便修改原有的计划,改进教学工作。包家明等调查的结果显示,有81%的护理人员不能有效进行健康教育效果评价[11]。一些护士不重视、缺少教育计划实施后的评价[10,16]。

2.4.1评价形式和方法护士要根据教育计划和实施情况,根据不同的教育目标类型采取不同的评价方法。直接观察病人,对病人进行提问,与病人家属交谈,听取病人复述及自我评价,观察病人的记录,书面评分和小测验小结,由病人和家属演示护理技能等,了解其掌握健康知识和自我护理技巧的程度[23]。

目前研究多采用问答、问卷等主观测量方法进行评价,注重实施过程的评价,缺少护理健康教育对象的反馈,缺乏细化、量化、客观的评价指标或标准,难以统一和比较。

2.4.2评价内容与指标在整体护理中开展的健康教育评价应突出以病人为中心,即由对护理人员的工作评价转变为对病人的实际效果评价。以往健康教育的评价指标多是从医疗护理的角度出发,如病人满意度的提高和护患纠纷的减少等[17]。

2.4.3评价效果病人教育的目的是增进病人健康知识,改变不良的健康行为。因此,应评价病人的健康知识是否增加,态度及行为是否朝向有利于健康的方向转变,并通过教育-评价-反馈-再教育的过程达到教育目标[29]。

3结论

护理健康教育作为整体护理的重要组成部分,日益显示出其巨大的作用,但客观地评价其水平,大体上还是处于初始阶段[9]。为进一步促进护理健康教育的可持续发展,有必要进行深入研究,探讨如何在护理职责范围内开展护理健康教育,医护人员应具备丰富的知识体系和良好的人文素养,尝试建立适合我国目前临床护理健康教育的内容、方法、形式及评价体系。

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篇5

本研究中评价指标的筛选主要采用特尔菲法。专家组由国内副教授以上职称的14名体育教育领域专家和14名健康教育领域专家组成，共进行了三轮专家问卷调查。第一轮发放问卷28份，回收问卷27份，有效回收率为96．4%。第二轮发放问卷28份，回收26份，有效回收率为92．8%。第三轮发放问卷28份，回收28份，有效回收率100%。三轮专家问卷调查后，专家组成员对各评价指标的相对重要程度的评分形成一致意见。评分分为五个等级:“非常重要”为5分;“重要”为4分;“较重要”为3分;“一般”为2分;“不重要”为1分。为了集中专家咨询的意见，并决定指标取舍的标准，我们对专家的评分进行了M(均值)、S(标准差)、W(一致性系数)、累计百分数的统计，并参照社会测量平均等级的方法，求出了各指标的平均等级Me，四分位数Q。按照社会测量的基本准则，取Me≥3作为指标筛选的标准。对有关数据、资料进行数理统计分析，以得出科学合理的结论与建议。

终身体育与健康教育

终身体育。“终身体育”派生于20世纪60年代著名的法国教育家保罗•郎格朗提出的终身教育理论。目前，关于终身体育的概念，较为公认的是指人们在一生中所进行的身体锻炼和所受到的各种体育教育的总和［1］。按人生长的顺序与经历的社会过程划分为学前体育、学校体育、在职体育和职后体育4个阶段［2］。终身体育思想认为，学校体育是终身体育最重要的、带有决定性意义的中间环节，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯，并使学生掌握终身体育的基本理论、技能和方法。具体到高校体育阶段，终身体育的内涵包括以下几个方面:一是高校体育既要求衔接好中小学体育教育内容，又要求为学生毕业后终身参与体育提供必要的相关知识;二是高校体育知识模块要求既包括理论方面的又包括实践方面的内容;三是高校体育过程完成后要求学生既能主动积极地参与体育锻炼、体育活动，又能具备比较完备的知识体系进行自我指导。

健康教育。现代健康教育研究基于1990年世界卫生组织对三维健康概念做出的解释，即:健康不仅是躯体没有疾病，而且必须具备躯体、心理和社会三方面的完好状态。健康教育是指通过有计划、有组织、有系统的社会和教育活动，促使人们自愿地改变不良的健康行为和影响健康行为的相关因素，消除和减轻影响健康的危险因素，预防疾病，促进健康和提高生活质量［3］。具体到普通高等学校，健康教育则要求高等教育阶段采用多种形式，使在校大学生获得必要的卫生科学知识，形成正确的健康价值观，养成健康行为和良好生活方式，从而预防疾病，增强体质，促进身心健康发展，为终身健康奠定基础［4］。

普通高等学校健康教育课程的内容与评价指标的构建

健康教育的目标。教育目标是决定课程内容和选择评价指标的依据。本研究综合“终身体育”指导思想、《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》文件精神和黄敬亨提出的学校健康教育三大目标，认为普通高等学校健康教育的总目标是:让学生通过普通高等学校体育教育平台建立全面的健康基础知识结构，熟练掌握日常运动和生活中常见疾病、运动创伤的防治及急救技能，形成正确的健康观，养成健康的行为习惯和生活方式，能运用所掌握的健康知识和技能对自身健康状况进行诊断、评价，并根据不同时期身体的健康状况制定和实施营养膳食、运动、身体保养计划，自觉改善健康状态，促进终身健康。

健康教育课程内容与评价指标选择的理论依据。本研究根据“知信行模式”健康相关行为转变理论，分别对健康教育课程内容和健康教育课程评价指标进行构建。知信行是知识、态度、信念和行为的简称。这一理论认为:卫生保健知识和信息是建立积极、正确的信念与态度，进而改变健康相关行为的基础，而信念和态度则是改变行为的动力。只有当人们了解了有关的健康知识，建立起积极、正确的信念与态度，才有可能主动地形成有益于健康的行为，转变危害健康的行为［3］。知识、信念与态度、行为之间只存在因果联系，并不存在三者间的必然性。行为改变是目标，为达到行为转变，必须以知识作为基础，以信念作为动力。知识是行为转变的必要条件，但不是充分的条件，只有对知识进行积极思考，对自己的职责有强烈的责任感，才可逐步形成信念。当知识上升为信念，就有可能采取积极的态度去转变行为。态度是转变行为的前奏，要转变行为必先转变态度。

健康教育课程内容的构建。课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和［5］。在国内，目前普通高等学校健康教育的内容是根据《学校卫生工作条例》和《大学生健康教育的基本要求(试行)》等确立的。主要内容包括:1)生理卫生知识教育;2)行为与生活方式教育;3)性与性卫生教育;4)环境与健康关系教育;5)自我保健方法教育;6)心理健康教育;7)卫生常识教育以及艾滋病、性病、吸毒的危害与预防教育等［6］。在国外，很多国家已将健康教育课纳入学校教学计划。美国的健康教育课内容广泛，包括心理和情感健康、性卫生、人体生长发育、不良行为对人体的危害、营养学、安全教育与意外事故预防、传染病慢性病预防等［7］。日本开设的“保健体育课”，将健康教育与体育相结合，系统地向学生提供健康知识，主要教育内容为:与身心发育、疾病预防、日常生活相关的保健教育，性及艾滋病教育，安全教育等［8］。在英国健康教育的内容包括:物质的使用和误用、性教育、家庭生活教育、安全、健康锻炼、食物和营养、个人卫生、健康教育的环境以及心理方面。在对健康教育课程内容进行选择时主要依据以下基本原则:1)可衔接性原则。对课程内容的选择既考虑与中小学阶段健康教育内容的衔接，又考虑毕业走向工作岗位上以后对健康教育知识的需求。2)可选择性原则。课程内容分成不同的模块，以供不同需求的学生自主选择。3)可持续性原则。按知识的难易程度分水平进行设计，使处于不同学习基础的学生，都可以选择适合自己的学习内容。4)可自学性原则。普通高等学校学生是具有较强知识水平和自我学习能力的群体，健康教育内容中有部分内容是可以由学生自学完成的，在设计普通高等学校健康教育内容体系时将必须通过教学完成的内容和可以自学的内容分开，让学生自学部分内容。本研究以相关上级教育指导文件为指导，根据普通高等学校健康教育目标，综合国内外普通高等学校健康教育内容及问卷调查结果，精选符合大学生年龄和身心发展特点的健康教育内容，构建了普通高等学校健康教育课程的内容(如图1所示)。

健康教育课程评价指标的构建。评价指标是表明评价对象某一特征的概念及其数量表现［9］，是评价的标准和尺度，是衡量、比较事物的基本依据［10］。普通高等学校健康教育评价指标是依据教育评价理论，综合说明健康教育效果的一组具有内在联系的指标所构成的整体。本研究评价指标的构建体现以下基本原则:1)实事求是原则。评价指标的统计范围遵循定性与定量相结合的原则，从国情出发，选择客观、简明的统计指标。2)简明科学性原则。在指标选择上力求适宜，尽量选取简明、概括并具有代表性的指标。3)全面性原则。指标的选择注意客观指标与主观指标相结合，各项指标能够从不同层次、不同层面上比较全面反映健康教育效果。4)代表性原则。尽量选择有代表性的关键指标，以具有纵向、横向可比性的相对指标为主。5)可操作性原则。充分考虑指标的具体计算数据能否得到，做到各项指标要在明确具体事物质的规定性的基础上，具有可度量性、可操作性。可操作性还体现在操作过程的经济性，即在满足评估精度要求的前提下，尽可能使评估的成本最小。本研究根据终身体育、体育教育、健康教育、预防医学、行为学、课程论和评价学理论和参考众多当前健康教育评价的研究成果，以我国普通高等学校体育和健康教育目标为依据，按照指标选取原则，借鉴已有的中小学体育与健康教育评价标准，根据教育规律和教育工作实际，通过三轮专家问卷调查，运用多种研究方法最终确定了由3个一级指标、7个二级指标和38个三级指标构成的普通高等学校健康教育课程评价指标，见(表1)。