探究性学习的特征精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇探究性学习的特征，期待它们能激发您的灵感。

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1激励学生探究性学习的教学策略

1.1能动性策略

在教学过程中，不仅要注意调动学生的探究积极性，更要注重发挥学生的主动性，让学生能动地探究学习。

1.1.1鼓励质疑。提出问题，是学生探究性学习的起点。为激励学生的探究精神，在教学过程中为学生创造质疑的环境，并对善于提出问题的同学进行鼓励。

在这样的环境中，我们几乎在每堂化学课上都会遇到同学提出问题，有时候甚至同时有几个同学争着提问。他们的问题往往是：这个问题为什么是这样的？这个问题能不能从另外的角度去理解、我认为这个问题这样考虑更简单，等等。上述问题由学生提出，又由学生通过探究得到解决。可以认为，学生提出的问题为他们的探究学习提供了载体，质疑是化学探究性学习的发动机。

1.1.2引导自主编题。根据自愿原则，每次作业后让学生可以增加一个跟化学学习内容相匹配的自编问题(当然，不要求每个同学都做这样的作业)，自编问题的质量要求从模仿到迁移到创新逐渐提高，并选择质量较高的自编题向全体同学推荐。我们认为学生自编化学问题的过程本身就是一个探究学习的过程。

1.1.3激励个性发展。根据不同学生的学习兴趣和特长，通过兴趣小组学习、参与社会调查、开展化学研究性学习等活动，使学生个性获得发展。

1.2过程性策略

在化学课堂教学结构的设计上，在兼顾教学过程与结果的前提下，更注重让学生参与获得知识的过程。

为了使过程性策略在化学课堂教学中得以实施，我们采取了以下做法：

1.2.1让学生共同设计发现化学规律、探求化学新知的方案或实验步骤，并参与寻求化学真理的实践活动。

1.2.2通过参与上述活动，让学生自己从中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教师成为教学过程的信息源媒介体、学生学习的引路人、教学节奏的调控者。

1.3开放性策略

在教学过程中，突破现行教材的限制，通过创设开放的教学情境、提供开放的教学内容等手段，使学生的思维获得开放。

1.3.1创设开放的教学情境。教学情境的开放性可以引发教学过程的开放性和学生思维的开放性。在化学课堂教学中我们往往以教学情境作为起点，以开放的教学情境吸引学生参与到掌握知识的过程中来，让学生在这样的过程中使思维获得发散，再对问题的各种可能原因或结果进行分析、比较，找出主要原因或结果，并对其作出合理的解释，从而使之获得化学探究学习所必需的发散性思维和批判性思维能力，同时从中感悟到理科学习的一般方法和规律。

1.3.2形成开放的师生关系。在教学过程中改变师生之间传统的我教你学的关系，建立起一种既是教与学的关系，又是教学活动共同设计者与参与者的关系。

1.3.3提供开放的教学内容。为使学生了解化学学科的发展及在生产生活实际中的应用，向学生提供课本上未作介绍的相关化学资料，并让他们通过学习来解释或从理论上解决生产生活实践中所遇到的化学问题，如环保问题等等。

1.3.4给学生开放的时间和空间。在实践中通过让学生参加兴趣小组活动、开展调查研究、进行化学研究性学习将探究性学习的时间从课内延伸到了课外，将探究性学习的空间从教室拓展到了家庭、图书馆、实验室和电脑网络终端等。

2实施激励学生探究性学习的教学策略的教师教学行为特征

在实施上述激励学生化学探究性学习的教学策略过程中，我们感到教师的教学行为应具有如下特征：

2.1注重化学探究学习的非智力因素的培养

通过能动性策略的实施，使学生的探究性学习由教学过程中的被动执行，变为主动寻找探究内容、提出探究方案、实施探究活动、获得探究结果，其效果明显优于被动学习。如在学习离子晶体的物理性质时，大家通过对一系列数据的分析，发现影响离子晶体熔点的因素主要有两个：离子半径和离子的电荷。经过对不同数据间关系的探究，大家发现了如下规律(当其他因素相同或相近时)：(1)离子半径越大，离子晶体熔点越低；(2)离子所带电荷越多，离子晶体熔点越高。到此时，这个问题的探究过程基本结束了，这时突然有个同学提出了下面的问题：如果有A、B两种晶体，按照离子半径判断，熔点应该A高，但按照离子的电荷判断，熔点应该B高，当出现这种相互矛盾的判断结果时，我们怎么办？这个同学提出的问题又激发起了大家进一步探究问题的积极性。接下来教师的处理方法是让学生进一步探究已有数据之间的递变关系。通过探究，大家发现，当离子半径发生变化时，离子晶体熔点的变化范围在几十度到几百度之间，而当离子的电荷发生变化时，离子晶体熔点的变化均在一千度以上。这一发现，使大家找到了影响离子晶体熔点的主要因素，认为在离子半径和离子的电荷两个影响离子晶体熔点的因素中，离子的电荷占主导地位。这样，学生获得了规律，提出的问题也就顺利地从理论上解决了(当然在规律之中，也隐含有特例)。

2.2重视探究方法的训练

在教学活动中，通过过程性策略的实施，让学生在参与探究的过程中，获得探究学习的一般方法。从自然科学方法论的角度来看，科学方法不外乎两种形式――理性思维和观察实验。在将上述方法在化学课堂教学中组织实施时，我们将它们改造成了如下形式：(1)创设情境、提出问题、大胆假设、设计验证、迁移创新。(2)创设情境、顺应同化、抽象概括、获取新知、迁移创新。

在学生参与化学探究学习的活动中可以交替使用这两种组织形式。如在化学平衡的移动这一课时的教学中，在探究浓度、压强对化学平衡的影响时，采用的是第二种组织形式，让学生通过观察实验现象，并且对观察得到的信息进行抽象概括，获得化学平衡移动的一般规律；接下来的探究温度对化学平衡的影响时，则让学生根据已经获得的规律，对实验结果提出理论假设，然后进行实验验证，最后实验证明学生的假设是正确的。这样的结果使课堂教学的组织形式呈现多样性，使学生内隐地受到完整的科学方法论的教育，也使学生得到探究方法的训练。

2.3加强创新精神的培养

开放性策略的实施，有利于学生提出与众不同的观点、方法，如果这些观点、方法是独特而有效的话，那么他的创造学习就开始了。如在解决怎样检验NO2和Br2两瓶红棕色气体这一常见问题时，同学们提出了八种不同方法。有一个同学提出分别将两种气体加热，根据加热后气体颜色深浅的不同就可区别，紧接着另外一个同学提出将两种气体放到冰箱里冷却。当时大家感到的思路跟前面同学是一样的，仅仅是方法相反罢了。这时这个同学讲了他的观点：当两种气体降到一定温度时都会发生状态变化变为固体，此时一瓶中得到的是有色固体，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化学平衡移动，使NO2完全转化为N2O4而得到无色固体。到这时，大家才理解了他这种方法的原理，不禁为他别出心裁的思路而喝彩，确实这是一种大家不容易想到的奇异而有效的思路，具有创新的成分。

应该指出的是，对以不同的学科、不同的教师，甚至不同的学生而言，所采取的激励学生化学探究性学习的教学策略可以是不同的，在教学实践应根据具体情况设计教学策略，以期收到最佳的效果。

参考文献：

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关键词：探究性阅读；内涵；思维特征

探究，在《现代汉语规范辞典》中解释为：“探讨深究”，在《汉语大词典》中解释为“探索研究”。综合这两者的意思，表明探究应该是通过自主探索和合作探讨的方式，对问题和现象进行深入的理解和研究。

一、探究性阅读教学的内涵

(一)探究是人类的天性从心理学角度讲，“探究”是人类的天性。布鲁纳曾说：“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者。”从婴幼儿呱呱落地那一刻起，就对其周围的事物充满好奇心。床上的被子，屋顶上的吊灯，将之抱在怀里的母亲和周围的每一个人，对他(她)来说都是新奇的。稍微长大学会说话时，总是有问不完的“为什么?”，教育者(老师、父母和其他教育者)如果善于启发，那么就会在满足该孩子好奇心、教给该孩子基本常识的同时，激起该孩子对周围事物浓厚的兴趣和深究的欲望，这应该就是成功的教育者。但有些教育者对儿童、青少年的好奇心出于不理解。对于他们众多的“为什么?”，总是出于不耐烦，或者干脆回答说：“等你长大就会知道了”。久而久之，儿童的好奇心得不到满足，逐渐失去了问“为什么?”的兴趣，探究的天性被扼杀在摇篮之中，孩子对周围的事物逐渐处于麻痹状态，结果严重阻碍了孩子思维能力和创造力的发展。

(二)探究性教学方式是个体发展对阅读教学的内在要求

新一轮基础教育改革重新看到了人类的这种天性，也意识到“探究”的重要性。它明确地提出要改变学生的学习方式，提倡“自主、合作、探究”的学习方式。《普通高中语文课程标准(实验)》指出，“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像力、思辨力和批判能力。”由此可见，“探究”也成为了本次阅读教学改革的内在要求。探究性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越。后者本质上是一种被动接受式的教学方式，对阅读活动进行生硬的肢解和技巧性的分析，对文本进行“纯生理式”的解剖，将原本生动丰富，意境深远的文本分割成一系列毫无生机和情趣的字词、修辞手法、句型“灌”给学生，把学生当成“容器”。“结论几乎都是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程。也很难达到清楚地理解全部情况”(爱因斯坦语)。传统阅读教学方式是更多地单向的活动，以教师讲授为中心。视学生求真、索理、探究的天性于不顾。其不良后果就是阅读理解能力和思想情感得不到有效培养，不利于学生的想像力、思维能力和创造力的培养和发展。然而。任何事物的发展都是对旧事物批判继承的过程，只有“站在巨人的肩上”才能看得更远，探究性阅读教学也不例外。探究性阅读教学不应是对传统接受式阅读教学方式的完全否定，而应继承传统阅读教学中一些合理的方法和手段。传统阅读教学非常注重培养学生的接受能力，有效的接受能为学生提供丰厚的知识储备，为探究打下坚实的基础，探究性阅读教学所应放弃的只是那些机械划一、盲目跟从书本和权威的做法。探究性阅读教学对传统阅读教学最根本的变革在于教师和学生的角色定位上，强调教师主导作用和学生的主体地位，视学生为主动的建构者，还学生以自由发展的空间。

探究性阅读教学以学生的探究思维发展为基本出发点和归宿，不是仅以知识为本位。它的主要目的不在于使学生掌握多少具体的知识，而在于以学生个人的知识、生活阅历为基础。让学生自主、快乐地去探索，遨游于知识的海洋，激起一朵朵思维灵感的浪花，使探究性阅读教学得到深化，并使隐藏在探究性阅读教学背后的学生的思维品质得到提升。这种优化的思维品质将对学生的全面发展产生深远的影响。

二、思维方法在探究性阅读教学中的地位和作用

思维是探究性阅读教学的灵魂。阅读过程实际上就是思维过程，思维能力的培养应贯穿于阅读的整个过程。“新课标”的阅读部分也无处不闪现出对思维的要求。《普通高中语文课程标准(实验)》在阅读的课程目标中指出：“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。”在对思维培养的上，提出了明确的方法――“探究”；在探究的方法上，要求充分利用各种思维，以拓展探究的广度和深度；同时，在探究气氛上，提倡自主、融洽，并且指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的一个动态过程。”

阅读实际上就是人与人之间的交流，而这一交流最主要的方式就是思维。在阅读过程中，学生首先与文本展开对话，这一过程是学生利用自身已有的知识和思维能力以及世界观对文本的解读，通过与文本的对话，达到与作者交流的目的；然后，再通过学生与学生以及学生与老师之间的交流，达到对文本更高层次的理解，从而拓展自身的知识，提高自身的思维能力，丰富自身的世界观。在阅读过程中，思维方法起到了关键的纽带作用。

探究性阅读的对象――文本，是思维的产物，阅读方法归根到底是思维的方法。科学的思维方法是分析和解决问题的利器。在探究性阅读中，学生运用自己掌握的各种思维方法去阅读，去理解作品的内容，去探究作者的内心世界，去领悟作品所蕴含的哲理。同时，又在阅读中使自己的思维方法得到训练，思维能力得到提高。因此，当今探究性阅读教学的研究应更多的考虑探究性阅读教学的思维方法，重新审视思维方法在探究性阅读教学中的地位，力求探究性阅读教学研究在思维方法上有新突破。

三、探究性阅读教学的思维特征

(一)重视学生体验基础上思维的主动性

探究性阅读教学让学生根据其自身的知识背景和现实生活经验为基础展开自主实践活动。让学生在阅读过程的体验、感悟中去发现某些事物和问题。往往会得到意想不到的收获。贴近生活，加强学生的体验，强调自主性与体验性是探究性阅读教学的情趣所在。

探究性阅读教学应强调学生思维的主动性。此次基础教育改革是对传统教育思维方法的一次改革，强调将学生的需求、动机和兴趣置于重要地位，注重学生思维的主动性。探究性阅读教学正是这一教育理念的真实呈现。在探究性阅读教学中，学生思维的主动性

主要体现在三个方面：一是发现探究问题的主动性；二是围绕探究问题进行探究的主动性；三是总结探究结果及问题再发现的主动性。因此，就要求教师的角色由传统的“传道、授业、解惑”转换为探究教学的指导者和组织者，还学生以本位，让学生成为探究的主体。也就是说，教师的作用应主要体现在帮助学生自主选择的角度、启发学生思维，发现学生的闪光点，帮助学生进行价值判断等方面，让学生积极主动且自主完成探究性阅读教学中的学习和探究任务。

(二)关注探究中思维的过程性和开放性

探究性阅读教学鼓励学生的创新思维，反对结果的唯一性。歌德指出：“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄。一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的，我们也应尽可能地用自由大胆的精神去关照和欣赏。”探究性阅读教学应如歌德所言，重视探究的过程和开放性。

探究性阅读教学的最大特点就是要把思维的过程和空间留给学生。在探究性教学过程中，学生根据自身的知识积累和生活经验，与文本进行对话、交流，充分体验文本所表达的情感和作者的喜怒哀乐，在自主构建中掌握知识、发现问题以及运用知识解决问题，智力因素和非智力因素都得到发展，而这一发展所依赖的正是探究的“过程”。袁振国先生指出，“我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”

同时，探究性阅读教学具有开放性，其开放性主要体现在以下三个方面：一是探究内容的开放性。二是探究过程的开放性。三是探究结果的开放性。在探究性阅读教学中，老师所应关注的是怎样引导学生找到解决问题的切入点、怎样查找资料进行论证，始终以学生为探究的主体，从而形成真正属于学生自己的见解，而不是想方设法引导学生走向预先设定好的答案。

(三)探索思维方法运用的综合性

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随着社会的发展，学生成长的环境有了很大的改变，现阶段每一个学段的学生心理特征和几年前的学生差异很大，所以教师不能用原来的眼光看学生，这就需要我们走进学生的内心世界，更深层次地了解他们的心理特征。我们也知道，不同学段的学生心理特征存在很大的差异，而同年级的学生心理特征又有很多共同点，如果我们能找到这些差异性和共性，然后抓住教育契机有针对性地采取科学的教育的方式，不但可以预防每个年级学生可能出现的问题，把问题消灭在萌芽中，而且可以利用每个阶段学生积极的心理去有效地唤醒和拓展学生的内在潜能，使学生实现质变的突破，达到“事半功倍”的效果。

笔者通过对高中三个不同学段学生的调查、访谈及咨询，再根据多年的管理经验得出以下结论。

一、学生特点

高一是学生从少年走向青年的过渡期，也是从初中进入高中以适应为主的一年。高二是承上启下的一年，是学生发展的分水岭。高三是学生世界观、人生观和价值观的确立和个性的成熟的时期。

二、学生积极心理及教育契机

（一）高一学生

1.积极心理。由于刚进入一个新的学习环境，学生都想给教师和其他同学一个最佳的印象。因此，他们总是尽力展现自己的优点，表现得很规矩。大部分学生在新的阶段改变的决心也很大，一开始意志力很坚强。

2.教育契机。教师可以多去发现学生的闪光点，多鼓励，建立学生的自信心，让他们展示自己优点的时间长久持续；让每一个学生明确校规校纪、班规班纪，严格要求，最难管理的事情，在开学时是最容易解决的。

（二）高二学生

1.积极心理。学生在文理分班后，心理渐渐稳定，自己追求的目标已经越来越清晰，学习的目的性更强。有些学生适应快、学得好、进步大，他们积极、自信的心理不断得到强化，学习兴趣上升，科学的学习方法也渐渐形成。

2.教育契机。教师可以这些进步较大的学生作为榜样来引导，同时借助理想教育让他们有更高的目标，并使他们不断从学习中得到成功的心理体验，使他们学习自觉性进一步增强。

（三）高三学生

1.积极心理。学生的自我意识、自我控制能力和自我调解能力进一步增强，这使高三学生做事的盲目性减少，计划性增强。学生已步入成人阶段，责任感逐步增强，更加关注自身的发展，考虑升学择业和人生理想问题。因此学生的学习的动力非常强，学习上的觉悟和投入以及知识结构的完整、大量的习题使学生勤于思考、善于质疑，并有良好的学习习惯。这个时期的学生精力充沛，富于想象，情感丰富，易被复杂、新奇事物吸引；勇于表现自己，好尝试，追求高远目标。

2.教育契机。教师可以分层次教学，和学生多进行朋友式的交流，并针对每一个学生的特点和他们一起制订学习计划和学习目标，共同约定认真完成。

三、学生消极心理及预防性教育

（一）高一学生

1.消极心理。高一学生面对新的环境有陌生感和孤独感，并且随着学科知识难度和深度的加大，很多学生在学习上出现不适应现象，学习压力过大，甚至出现焦虑；有些学生成绩没有以前好，或从班干部变成了普通学生身份，自身无法接受这种心理落差；一些学生经历了紧张的升学考试后，会产生“歇一歇”的思想，会把自己的课余时间过多地分配在娱乐上。

2.预防性教育。我们就可以召开各种形式的主题班会，如“才艺展示”“团体游戏”“学习方法的介绍”“我是最棒的”“面对挫折”等，来预防这些问题的发生，从而使学生尽快适应高中学习生活，加强人际交往教育，使学生能树立正确的友谊观。更为重要的是，这可以加强情感教育、意志教育和性格教育，优化学生的个性品质。

（二）高二学生

1.消极心理。高二阶段学生的新鲜感和热情似乎已经淡去，既没有高一时的雄心壮志，也没有面临高考的紧迫感，容易出现动荡和茫然。有的学生则出现倦怠、厌学、焦虑。尤其是一些成绩较差的学生，他们在一年学习中（尤其是在考试中）屡遭挫折，对学习的灰心、自卑甚至害怕等心理也渐渐固化，渐渐出现兴趣转移、偏科等倾向，完全放弃了取得好成绩的愿望，“破罐子破摔”。高二学生已经熟悉了学校的管理措施，容易出现思想和纪律的自由散漫，而且学生异往过密的现象开始增多。

2.预防性教育。教师可以强化自我意识辅导和耐挫折能力教育，使学生的人格更趋完善，帮助学生树立科学的人生观和正确的爱情观，形成社会责任感。

（三）高三学生

1.消极心理。由于高三学生的社会阅历的局限以及辩证思维能力的有待发展，他们在看问题时往往比较主观、片面，容易走极端。有些学生基础较差，虽想好好学，但努力一段时间发现自己很难跟上，于是开始放弃。学习成绩较好的学生在总复习过程还会出现“高原”现象。同时学生的课业负担很重，面临升学抉择的挑战，再加上家长的过高期望和社会价值取向的多元化，高三学生会感到更加迷茫和烦乱，从而情绪波动较大，容易精神不振，郁闷生气和焦虑烦躁。

2.预防性教育。教师要帮助学生树立正确的竞争观、升学观和择业观，正确对待高考，掌握科学合理的系统复习和应试技巧，使学生形成较强的心理素质和社会适应能力。

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关键词： 探究性学习 研究性学习 接受性学习

《标准》在基本理念中明确指出：有效的数学活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，以改变学习方式为主题的探究性学习已成为当前教育改革的热点，探究性学习理念也已被广大教师理解和接受。

在实施探究性教学的初始阶段，由于我对探究性学习理论的认识不足，或对探究策略了解和掌握得不够，操作中遇到了种种困难，效果不能很快显现，因而对探究性学习缺乏信心。然而，经过两年多的教学摸索与实践，我对探究性学习有了信心，有了新的认识。

一、探究性学习并非完全等同于研究性学习

在开展探究性学习的起始阶段，有的教师认为探究性学习就是研究性学习。因此，教师在组织教材时起点较高，结果使学生无从下手，从而对探究性学习产生迷惘和困惑感。

什么是探究性学习？从学习水平的发展过程来看，最初发展起来的应是以识记为主要特征的接受性学习，随着学业发展，最终形成的是以创新为主要特征的研究性学习。然而，并非所有学生都能形成这种学习能力，有的学生一直停留在接受学习水平。因此，促进学生由接受性学习向研究性学习发展，具有重要的现实意义。

在学生从接受生学习向研究性学习的发展过程中，教师要以适当的形式对其进行培养，这种培养形式必须依托于接受性学习。以接受现有结论为主，又具有研究的性质，体会研究带来的精神愉悦，并且在课堂上有效地得以开展，我们把这种处于接受性学习与研究性学习之间的，体现教师对于学习者的学习水平起促进作用的过渡性学习，称之为探究性课堂学习。它兼具接受性学习与研究性学习的部分特征，即以创新的形式完成对现有知识成果的接受性学习。

二、探究性学习与接受性学习应有效整合

探究性学习是学生进行数学学习的重要方式，它对激发求知欲、独立思考积极性、创新意识的作用，无疑是显著的。但是，还必须看到，并非所有的数学知识都能探索得出，有些内容是约定成俗的，需要用接受性学习掌握。例如：四则混合运算的顺序，十进制计数法，几何形体的名称，四则计算各部分的名称，约数、倍数、倒数概念等，探究性学习是一种重要的、但不是唯一的学习方式。

如果比较这两种学习的功能，则探究性学习比较开放，它更重视学生学习动机和独立思考，更强调过程，有利于创新能力的培养。接受学习可以在较短时间内让学生获取更多的信息。因此，只有二者有效整合，才能提高教学效率。例如：“除法的初步认识”这一课，除法算式的写法，各部分名称是人为规定的，没有任何探究的意义，就需要用讲授的方式让学生明白。而对于除法意义的理解，就可以适当引导学生探究，并动手分一分，让学生逐步体会与理解。

三、探究性学习并非是让学生自由探究

有的教师认为，探究教学应充分发挥学生的主体作用，让学生自由探究，这种认识是错误的。培养学生的探究能力，需要经历由易到难，由“扶”到“放”的过程。

探究性学习对于小学生来说是一种全新的学习方式，且它比接受性学习更具难度，更费时间。在学生开展探究性学习活动时，教师应给予必要的帮助和指导。

（一）通过组织教学活动，帮助学生掌握科学的探究方法，我们经常用下列方法进行探究：

1.操作—发现，即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论。例如：“体积”的概念教学就属于这一类。

2.猜想—验证，即让学生根据已有的知识、经验和方法，对数学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是创造性思想的重要途径。例如：在教学商不变性质时，就让学生进行了大胆尝试。

3.观察—归纳，即让学生通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律。例如：乘法的分配律就是一个典型范例。

4.类比—联想，即让学生通过类比的思维方法及联想的思维方法，沟通新旧认知的联系，发现数学原理、方法，推出结论。例如：教学三角形面积、梯形面积计算方法时，就让学生采用了这种探究方法。

（二）教师该如何指导学生探究呢？我认为以下几方面值得在备课时考虑：1.应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；2.在探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；3.如何引导，如何介入，介入多少；4.哪些指导是必要的，怎样指导才算有效；5.如何根据需要提供有关信息，如何传授相应的准备性知识；6.如何关照弱势群体，怎样灵活关照。

四、探究性学习并非只适合在新授课中开展

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一、化学实验是探究性学习的一种重要途径

探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法，是形成和提高创新意识，树立科学的价值观的活动过程。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，经常让学生在实验教学过程中欣赏感受化学美，能激发探索化学的浓厚兴趣。

1．化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。“以实验为基础”是化学学科的基本特征。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，能掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。

2．化学实验本身就是科学探究的过程。化学实验是人们认识和探究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验的过程本身就是一个创造性地探究的过程。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。

二、化学实验作为探究性学习途径的教学策略

在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行探究性学习，要充分挖掘化学实验在探究性学习中的功能，发挥化学实验在探究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用，引导学生通过实验去发现和研究解决问题的方法，培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动探究性学习的根本转变。

1．以化学实验创设问题情境。 探究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题，而化学实验是最形象、最生动、最直观的创设问题情境的方法之一。

以化学实验创设问题的情境，要特别注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂，只有有目的、有条理地敏锐观察和深刻地思考，才能从复杂的化学实验现象中发现问题。如在有关“原电池”的学习时，组织学生完成“将一根铁丝和一根铜丝放人稀硫酸中，观察实验现象并与同学交流”的实验。由于铁丝和铜丝放置的位置问题，可能有些学生观察到铁丝上产生气泡，铜丝上没有气泡产生；有些同学观察铁丝和铜丝上都有气泡产生。而从观察到铁丝和铜丝上都有气泡产生，到产生“为什么铜丝上也有气泡产生”的问题，就需要敏锐的观察和深刻的思维能力。

2．以化学实验验证假说或猜想。在探究性学习中，学生针对提出的问题，经过多渠道的收集信息和深入的思考，将会提出有关问题解决的方案和问题答案的假设或猜想。通过化学实验对提出的猜想或假设进行验证，是学生进行化学探究性学习常用的方法。

以化学实验验证假说或猜想，要注重引导学生设计一些与假设或猜想“相违背”的实验方案和采用反证的实验方案，以培养学生的分析综合、抽象演绎的思维方法和批判性思维能力。如学生在进行质量守恒定律的学习时，可能会提出化学反应前后物质的总质量会增大、不变和减少三种不同的假设，并根据假设设计实验方案进行实验验证。在验证的过程中，教师就可以引导学生设计一些如“镁条在空气中燃烧质量增加”、“木炭在空气中燃烧质量减少”等“反常”的实验方案，让学生在探究中产生新的问题，以提高探究性学习的质量和效果。

3．充分发挥化学实验的探究功能。在化学教学领域中，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用，以化学实验作为探究性学习的途径，就必须变“验证性实验”为“探究性实验”，恢复化学实验探究性的本来面貌。

三、通过化学实验进行探究性学习时应注意的问题

1．引导学生通过多种途径进行探究性学习。化学实验是探究性学习的重要途径，但并非是唯一的途径。有些内容用探究性学习并不一定需要通过化学实验来进行，可以通过化学史料，沿着科学家的研究足迹，去想象、去思考；有些内容的探究性学习可以通过包括化学实验在内的多种途径来进行。因此，在化学教学中，要根据学生的实际情况、具体学习内容和学校的教学条件等，引导学生科学、合理地选择探究性学习的途径。

2．营造良好的探究性学习的氛围。学生对事物有天然的好奇心和探究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发，教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛。在通过化学实验进行探究性学习的过程中，鼓励学生大胆地提出实验方案，即使是在对学生提出的不全面、不完善甚至错误的实验方案，也要以表扬鼓励为主，充分肯定学生在提出实验方案过程中的主动参与精神和创新意识。