高中英语思维精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇高中英语思维，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高中英语教学　英语思维　思维训练　反省思维

英语思维能力就是排除母语思维干扰，直接用英语进行理解和表达的语言能力。未经过专门英语思维能力训练的学生，基本上都是将想要表达的英语意思以汉语形式存储在记忆系统中，当表达时，再进行语言转码。如此一来，不仅思维无法跳出母语思维框架，而且这样表达出来的英语肯定不是地道标准的。所以，高中英语教师结合实际，重点培养学生英语思维能力。

一、杜威与《我们如何思维》

杜威(John Dewey，1819-1952)是美国近现代著名的哲学家和教育家。他的实用主义教育思想几乎涉及到教育的各个领域，其中对培养学生优良思维的问题也多有论述。杜威对教育界曾有杰出的贡献，对我而言当然并不陌生，但认真阅读他的著作还是第一次。该书可以从两个层面给读者提供思考，即教育层面和思维层面。

1.杜威是公认的卓越教育家，提出了让众生癫狂的“教育即生活”和“学校即社会”的教育理念

这些理念显然也在该书中得到了比较切实的体现：一是强调教育必须由具体到具体，敦促教育引导学生由“游戏”上升到智力层面，即强调能够为学生创造“善于观察和实践，并能够审慎思维，追溯现象背后的因果，而且能将得出的概念性知识运用与实际”的主客观条件；二是该书将思维训练的背景全部设在学校，而且强调知识传承与切身观察的高度统一。个人以为，杜威的教育理念与我国古代先哲及近代贤人所倡导的并无二致，比如，“知行合一”“自由之思想，独立之精神”等。缺乏亲身体验的纯粹文字教育、自省和独立思考模式训练的缺乏都被其抨击，而这些却我们当下的教育广泛的运用。我们现在的教育领导者及从业者们，愧于中外先贤，愧于这个时代，更愧于孩子们！

2.杜威也是知行合一的优秀哲学家，著述颇丰

本书对完整的思维行为进行了深刻分析，简约而又深刻的阐释了逻辑过程。该书中的思维，实际上指推理，包括归纳、判断、意义等。书中重点强调了3个关键词：意义、联想、观察。简单而言，一个优秀的思维者，必须能够切身观察，恰当联想，并付诸于有意义的实践，必须习惯系统思考，主动探索真实。作者强调思维可以训练，一是调控联想能力；二是调控推理条件，这些微言大义给了我极为深刻的触动。杜威所强调的思维训练对学术研究有良好的指导作用，而且与其学生所倡导的“大胆假设，小心求证”研究方法有共通之处。

二、《我们如何思维》内容介绍

《我们如何思维》一书探讨了人类思维的本质。作者运用大量日常生活中的案例，详细阐述了我们进行思维时的不同过程。全书共三部分，第一部分“思维训练的问题”，说明什么是思维以及思维训练的重要意义；第二部分“逻辑的探讨”论述了逻辑上概念判断、推理、具象与抽象思维、经验与科学思维等方法；第三部分“思维的训练”讨论了如何从活动、语言、观察、课堂教学等方面发挥儿童的好奇心、想象力，培养他们科学的思维方法。

语言是思维的载体。杜威在论述中明确指出了在学校实际教学工作中，妨碍语言的连贯性因而极有害地干扰系统思考的几种情况，也是我们现在经常看到的问题。

教师有垄断连贯叙述的习惯。如果把教师们一天说话的时间统计起来，与学生们说话的时间总和加以对比，那么许多老师会感到震惊。学生们的发言也常常限于简短的词语或单一的不连贯的句子来回答问题。详述和解释，都有教师包办，只要学生的回答中有那么一点儿线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细地讲述他认为学生应当表达的意思。这样，零星的、不连续的叙述习惯，就必然助长瓦解理智的额影响。

三、英语课堂上语言思维的几点探索

1.听力先行

每天定时进行听力训练，并就错选题进行反复试听，并结合听力原文反复诵读。除了日常的听力考试训练外，我们还坚持每个单元课文必听，并要求学生模仿语音语调。两周一次的英文电影，如《超能陆战队》，不仅创造了自然学习英语的轻松氛围，更调动了学生学习英语的兴趣与热情。

2.课前演讲（class report）

每节课前五分钟，学生轮流做演讲，形式不限，可以是美文赏析、影视评论、激情演讲、英文歌曲欣赏等。王晖同学的课前演讲，是对《狼图腾》小说与电影对比赏析，她抓住了群狼到羊圈里偷羊和贪婪的人们偷走所有的黄羊的两个场面，语言精彩流畅，动作形象到位，给我们留下了深刻的印象。

3.美文赏读

鉴于课文阅读量太小，笔者精选21世纪英文报纸的文章，开展每周一节的英语阅读课赏析，所选文章有酷文解码栏目的感人美文，也有第六版的前沿科技发展，更有头版的影视娱乐名人介绍。每周一堂阅读课的开设，不仅激发了学生对英语课堂的期待与激情，更扎实了词汇基础，开阔了学生的英语阅读视野，有利于真正的英语思维的培养。

4.英语写作

为了提高学生综合运用英语思维与写作的能力，鼓励学生写英语日记，三言两语不少，两页三张不多，既锻炼了英语写作能力，更增加了师生的情感联系，有利于课堂教学情感目标的真正达成。对所学课文的缩写、改写、续写更增加了学习英语语言并运用语言真正思维的能力与乐趣。例如，学完Satisfaction Guaranteed课文后，鼓励学生大胆想象，对课文结尾进行改写，学生不仅运用了生动优美的语言描写，更有各种各样的故事元素，如穿越、换位等多重惊喜。

总而言之，感谢《我们如何思维》，是因为该书确实值得推荐，给了我比较大的震撼，远远超出了我的预期！本书让我们从一个外国学者那里更为着实了解了“知行合一”“自由之思想，独立之精神”及“大胆假设，小心求证”等我们耳熟能详的先哲思想！在新课改日益深入的时代语境下，培养高中生英语思维能力是现代教育发展的内在要求，是实现学生综合发展的重要前提，是高中英语教学的一大终极目标，是新课改对高中英语教学的本质要求，高中一线英语教师要紧紧围绕这一核心，灵活运用教学策略，大胆实践和创新，勇于突破和改进，全面培养学生英语思维能力。

参考文献：

[1]约翰?杜威著.姜文闪 译.我们怎样思维[M].人民教育出版社，1984.

[2]单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析[J].清华大学教育研究，2002，（01）.

篇2

关键词：高中英语写作、英汉思维差异、汉式英语

思维是语言的灵魂,语言是思想的载体。语言受到思维的支配,如果没有思维,语言就不会具备功能性和丰富性。英汉民族具有不同的语言文化和思维方式,在实际英语写作教学中，中国学生不可避免地把汉式思维习惯运用到英文写作中去，主要表现在几个方面：

一、英汉用词对比

1.动词、名词和介词使用频率的差别。汉语的具体思维和英语的抽象思维导致其语言中动词、名词和介词使用频率不同。汉语是动态的,语言中多用动词;英语是静态的,与汉语相比呈现出较少使用动词的倾向。英语的词尽管与汉语的词在分类上有相同之处,但从词的功能角度分析英语与汉语存在有多种不同,比如汉语中很多动词在英语中可以用名词来表示,而英语中的介词可能会转换成动词。如：take a walk, let sb. out of the house

2. 英汉用词的具体性与概括性差异。英民族的思维是个体的、独特的;而汉民族的思维是整体综合的、概括的。表现在语言上,即产生了英汉对事物的定义不同,从而用词出现不同的倾向。英语偏好用属概念的词,即特指,用词具体细腻;汉语偏好用概念的词,即泛指,用词概念模糊。如:“行走”一词, 英语中有walk , march , step , slide , dash , run , stagger , ramble , roam 等词,这些词的使用既简洁、准确,又富于变化。而汉语往往趋于泛指,在“走”的前面加副词修饰,如:步履蹒跚地走,昂首挺胸地走,大摇大摆地走。这样就导致学生在英文写作时往往总是重复中心词“走”。

3. 英汉词语的文化差异。完全用汉语的习惯去理解英语经常会出现歧义。比如: You can not go out tonight , it is raining cats and dogs. 这一习语来自于北欧神话。狗( dog) 和狼(wolf ) 象征“风”,猫(cat) 象征“雨”,所以cat s and dogs 就象征“狂风暴雨”。再比如对颜色的理解,乍一看, blue picture ,the blue-eye boy , to be green eyed , green hand ,in the black , gray mare 等词是很让人费解的,其各自对应的译法分别是“黄、红人、嫉妒、没经验的人、不欠债、母老虎”。

二、英汉句式对比

1. 时空的差异。英语句子的人称、数量、时态、语态、情态均受制于时空,要求形式一致,而汉语语言对句子形式的要求并不严谨。例如:他的表妹已经回来三天了。His cousin has come back for three days (误)。因为根据英语的时空观“ 回来”是瞬间动词,它只代表一个短暂的动作,不能代表一个延续的状态。

2. 英汉关联照应方面的差异。英语是分析型的理性语言,句间讲究形合,重外在形式完整,讲求句子形式的完美;而汉语是综合型的直感语言,多数情况下疏于语法,句间讲究意合,重内在逻辑顺达,其关联照应是隐性的，从语言学角度来说,英汉语言之间最重要的区别莫过于形合与意合的区分。汉语往往借作者的形象思维或灵感思维,只要求可以意会,很多联系词可以省略;而英国人习惯严密的逻辑推理,重形合,讲求形式、结构上的严谨。英语要求句中各成分之间的结合关系必须从形态上体现出来。所以英语句子往往是关系代词或关系副词将句子成分连成一个意义与形式珠联璧合的整体。例如:

他在遗嘱中将钱留出来,为在物理、化学、生理学、医学和文学以及和平事业方面取得杰出成就的人提供奖金,他的这一著名遗嘱是他多种兴趣与理想的纪念碑。

His famous will,in which he left money to provide prizes for outstanding work in Physics,Chemistry,Physiology,Medicine ,Literature and Peace , is a memorial to his interests and ideals.

总结了英汉语言的上述差异，为了提高学生的英语写作水平，在教学中就着重加强以下几个方面：

一、改进词汇教学方法

纠正学生死记硬背的不良学习习惯，教会学生可根据音标记单词，要注意一些词的派生.延伸。同时扩大学生的词汇量，使学生对现有的词汇加深认识，能够对基本词理解的准确到位，这样在写作时就不会出现用词不当的情况。

二、 加强英语基本句型的训练

加强五种基本句型结构教学。几乎所有的英语句型都是五种句型的扩大、延伸或变化，因此训练学生“写”就要抓住五种基本句型的训练，让他们把这五种基本句型记牢，不断运用。五种基本句型是：

(1)S＋V；(2)S＋V＋O；(3)S＋V＋O＋O；(4)S＋V＋P； (5)S＋V＋O＋C。

三、 注重写作训练的多样化

听、说、读、写四种技能是相互依赖的，说的能力有赖于听的能力，进而有助于写作。听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的输出能力。

四、规范写作训练

篇3

关键词：高中英语；阅读思维；教学策略

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语文学阅读列为选修Ⅱ类拓展类课程，用于培养学生的文化品格、思维品质、语言能力等英语学科核心素养，这体现了高中英语文学阅读与思维发展的重要性。学生思维的培养具有一定的抽象性，其与教师采取的教学方法有着很大的关系。本文基于高中英语文学阅读教学框架的探索，对高中英语教学方式进行了创新和变革，研究了如何在高中英语文学阅读教学中培养学生的思维逻辑和认知结构［1］。

一、输入英语文学文本

英语文本为学生提供了大量有价值的材料，不仅能够丰富学生的文化知识和语言知识，还对学生的认知发展有重要作用。学生在高中英语文学阅读过程中通过认知发展对现有的知识体系进行完善，形成新的认知体系，实现思维发展。学生输入英语文学文本的主要方式是阅读，英语文学文本即文学作品，其形式主要是诗歌、散文、小说和戏剧，在内容上可以是一部完整的文学作品，也可以是某个精彩的片段。教学英语文学文本，就是将某个文学文本以课文的形式展示在学生面前。在实际阅读教学中，教师应根据学生的英语阅读能力选择不同的阅读文本，事先为学生布置一定的阅读任务阅读，为学生提供充足的时间让其进行阅读［2］。例如，在教学Unit1Backtoschool前，教师可以组织学生收集“教育”方面的名人名言，每天早上进行阅读；也可以让学生将这一单元reading部分中的重点句子摘抄下来，进行阅读；还可以针对本单元的重点词汇，让学生对阅读文本进行缩写和改编等。这些教学方式都能促进学生的知识输入和思维发展。

二、激活学生已有认知

激活学生已有认知，是指让学生在文学阅读中对现有的知识体系进行探究和扩展。学生在阅读过程中可能会遇到与自己认知矛盾的地方，促使其在阅读过程中对阅读文本信息进行加工和分析，从而理解新知，对已有认知体系进行补充和完善，进而发散思维［3］。在阅读文本时，学生要对文本有一个大致的了解，产生一定的阅读兴趣，从而主动查找相关资料。学生对阅读文本产生兴趣并进行思维发散主要体现在三个方面：一是对原文的理解和认知；二是对创造性阅读部分形成一定的认知；三是对超越性阅读部分形成一定的认知。教师可以通过“生生回答”的教学设计启发学生，如首先针对文章的三要素提问，然后让学生对某个部分在整篇文章中的作用进行分析，最后让学生联系生活实际分析文章对读者的教育意义，从而有效提高学生的阅读能力［4］。例如，在泛读Unit1Backtoschool中reading部分时，教师可以提出问题：Wheredoeswriterprobablycomesfrom?HowdidthewriterthinkofBiology?WheredidthewritermakemorefriendswithBritishEnglish?对这些问题，学生能够在阅读材料中找出答案，同时通过文本阅读，理解每个段落的中心思想，在思维上对东西方高中生活和学习有具体的了解。教师还要让学生结合自己的生活实际，思考如何解决高中生活和学习中的困难，从而有效激活学生的已有认知，发散学生的思维。

三、产生认知冲突

在文本阅读过程中，学生对已有认知进行提取和分析，会发现文本中与自身已有认知矛盾的地方，从而产生认知冲突［5］。对此，教师应引导学生提问，作出解决问题的各种假设，以锻炼学生的推理和论证能力。学生在提问阶段会产生三个方面的认知冲突：首先，文本的情境或含义会与学生的已有认知产生一定的冲突；其次，对文本表达的个人观点表示不赞同而产生冲突；最后，学生原有的认知结构和水平无法客观评价文本表达的观点和看法［6］。在该阶段的教学中，教师可以围绕作者、人物情节、故事背景、情绪等因素设计讨论活动，如向学生提出：“你认为这个故事想要告诉你什么？”“你认为文中的主人公的做法是对的，还是错的？”“故事中哪些部分给你的印象比较深刻？”“哪个故事情节最打动你？”讨论这些问题，不仅让学生获得了更多的信息，还加深了学生对文本的思考和领悟，让学生通过文本阅读，完善自己的认知。例如，在教学Unit4Lookinggood,feelinggood教改课改JIAOGAIKEGAI时，教师引导学生对文章进行精读后，向学生提出这样的问题：“Whatcangreatlyaffecthowyouthinkofyourphysicalappearance?Howshouldyoudealwithyournegativethoughts?Whatshouldyoupaymoreattentionto,appearance,contentorothers,achievements?”通过讨论这些问题，学生在阅读过程中进行头脑风暴，对个人形象和个人能力对个人发展的影响进行了思考和讨论，形成了自己的认识。在讨论过程中，有些学生认为在当今社会中，外在形象对个人发展很重要，如果个人能力很优秀，良好的外表对个人发展来说是锦上添花。教师还应引导学生对“大众减肥”的话题进行讨论，使学生形成正确的审美和价值观。四、开展思维操作活动思维操作活动是在思维型文学阅读课堂上应用的一种教学方法，是学生形成新的认知结构和认知体系的重要途径。学生全身心投入阅读过程中，认真分析文中的人物、事件、思想、氛围、情感，从而深入理解文本内容。思维操作活动主要表现在三个层次，第一个层次是通过赋形思维、构成思维来化解学生的认知冲突。教师可以选用一些与之相关的材料突出阅读主题，帮助学生形成正确的认知，从而建立认同感［7］。教师在设计思维操作活动时要注意引导学生分析事情的来龙去脉和演变流程。第二层次是通过相似性思维化解创造性文本解读中的认知冲突。比如，教师可以向学生提问：“如果是你，你会怎么做？如果可以，你会跟主人公一样做出同样的决定吗？”这能够拉近作者与学生之间的距离，让学生进行头脑风暴，促进学生思维能力的提升。比如，Unit3Gettingalongwithothers的教学目标是让学生学会与别人相处，正确处理人际关系，教师可以先概述文章内容，让学生对故事的来龙去脉有一个详细的了解，然后向学生提出问题：“当我们遇到文中同样的问题时，应该怎么做？”教师可以给学生创设一定的教学情境，如“你的同学把你考得不太好的成绩告诉了别的同学，你会生气吗？”“也许文中的主人公知道自己错了，想要道歉，你会接受吗？”教师可以让学生针对这个例子进行讨论：“当一件事情发生以后，别人的道歉你真的会接受吗？”

结语

实施高中英语文学阅读思维型课堂教学，不仅能让学生获得更多的阅读知识，还能激发学生的已有认知，让学生在认知冲突中完善已有的知识体系，提高学生的英语学科核心素养。因此，教师应积极探究高中英语文学阅读思维型课堂教学架构，合理设计教学流程，充分调动学生的学习积极性，从而提高教学质量和效率。

［参考文献］

［1］孙志英.高中英语文学阅读思维型课堂教学架构研究［J］.英语广场，2017（12）：152-153.

［2］曾兰银.高中英语阅读思维型课堂的实践探索［J］.基础外语教育，2019，21（03）：71-77，109-110.

［3］陆烨.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂构建［J］.中学生英语，2019（02）：92.

［4］魏美玲.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构［J］.新课程（下），2018（12）：41.

［5］付乃群.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构［J］.课程教育研究，2018（47）：98.

［6］孟光策.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构分析［J］.校园英语，2018（44）：141.

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《高中英语新课程标准》（2003）中明确规定：“高中阶段要着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别要提高学生用英语进行思维和表达的能力。”思维是智力和能力的核心，青少年思维能力的培养，是基础教育的重要目标。阅读课作为高中英语最重要课型之一，肩负着引导学生积累语言、培养学生阅读技巧、文化意识、发展学生思维能力的重任。

在阅读课教学中，教师往往围绕着词汇、短语、句型、文本字面意义和翻译的语言识别层面进行教学，课堂教学只要求接受和消化知识，不鼓励学生表达个人看法，思辨、质疑、表达能力等创造性人才的重要品格得不到锻炼，远离阅读的终极目标。高中英语阅读教学应以思维训练为核心，在阅读课堂中培养学生逻辑性思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力。本文意图构建思维型阅读教学模式，并以一个教学实例，分析和讨论该模式的有效性和可行性。

二、思维型阅读教学模式及内涵

思维型阅读教学模式是借助阅读文本，把发展学生的思维能力作为阅读课教学的目标。通过教学渗透，让学生用语言想象，养成用英语进行思考的习惯，运用分析、综合、归纳和演绎等方法，在语言交际中让学生学会思维，提高思维质量，从而促进思维能力的发展。根据这一思路，笔者拟构建“问题导学——活动体验——发展思维”的思维型阅读教学模式。

首先，以问题促进理解。在阅读教学中，以英语阅读文本为载体，充分挖掘教材，多角度、多方位设计有一定深度、广度和难度的问题，采取研讨、互动式的教学模式，为学生提发展思维能力的机会。鼓励学生大胆提问、敢于质疑、挑战彼此、挑战教师，潜移默化地提升学生的批判性思维能力和创新能力。

其次，以活动促进体验。阅读是一种体验性学习方式。体验学习和生活中其他任何一种体验一样，是内在的，是个人在身体、情绪、知识上参与的所得。思维和语言不能脱离身体的经验而存在，阅读是用语言进行思维，使用语言的阅读就是一种体验。这种体验学习恢复了“学习”的原始性质（黄远振，2012）。

再次，以体验促进思维。英语阅读应将思维训练融合于课堂全过程，充分利用各种载体，给学生体验的机会。从作品视域关注作品内容，对文本内容进行分析综合、分类概括；从作者视域思考作品的故事和情节，对文本内容进行质疑、评论和解释；从读者视域思考阅读文本，提出个人观点或见解，进行创意表达。这种体验式学习，注重学思结合，突出积极思维，有助于训练学习者思维方法，培育创新思维品质，提升综合素养。

三、思维型阅读教学模式操作实践

本节以人教版高一第四单元A Night The Earth Didn’t Sleep 为例，阐述思维型阅读教学模式操作流程。

1.教学目标

本文属于叙述文体裁，文章描述1976年凌晨发生在河北省唐山市的大地震。在语言方面，本课文本共有452词数，生词（书后词汇表中的）37个。运用了大量的动词、复杂的数字，出现许多定语从句，篇幅较长，并且采用一些修辞手法，对学生的语言阅读能力提出了更高的要求。文章段落清晰，脉络清楚，便于学生掌握其主旨大意。根据文本特点，本课教学目标设定为：

（1）Identify and use some content-related words to retell the Tangshan Earthquake e.g. burst，ruin，injure，destroy，shock，rescue，trap，bury，suffering，extreme，shelter，etc.

（2）Find topic sentences to produce the summary of the reading passage.

（3）Talk about the writing style and paraphrase the title and some sentences.

（4）Know how to protect themselves and help others in thedisaster.

2.教学过程

第一环节：问题导学

在整体理解环节，要求学生初步理解文本的字面意思（readin lines），同时进行逻辑性思维。教师把课文分成signs，damage，rescue work三个部分，设计与文本特定的信息和具体的事实相关的问题，学生读后概括文章大意、梳理文本结构。

Q1： What were the strange things happening before the earthquake？

Q2： What damage did the earthquake cause？

Q3： What did soldiers and workers do in the rescue？

在这三个问题引导下，学生阅读课文，整体理解文本。在回答问题过程中，学生能够列举地震前一系列反常现象（如village wells，animals，water pipes），寻找地震人的物质和精神的双重破坏的信息（如buildings，animals，people），归纳抗震救灾各项工作（如dig out，bury，build shelter）。在此基础上，引导学生将一些细节信息转换成structure map，在黑板上勾勒一个思维结构导图（见下图），然后进入下一个环节。

第二环节：活动体验

理解文本大意之后，引导学生解读语言内涵（read between lines），通过语言把握文本，培养批判性思维能力。教师设计的问题与语言表达的技巧相关，要求学生更深入地解读文本，关注文本字里行间的意思。

Q4：What does the sentence “It seemed as if the world was at an end” imply？

Q5：What does the sentence “Slowly，the city began to breathe again”mean？

Q6：How do you understand the title “A night the earth didn’t sleep”？

结合语境讲解课文。通过解释Usually，night time is the time to sleep，and night should be quiet and safe. But that night everything was different. The writer used it as a title to show how terrible and how unusual that night was. Also it could draw readers’ attention.理解文章的标题；通过分析地震给人们带来的绝望无助，理解It seemed as if the world was at an end；通过理解救援工作的内容，导出Slowly，the city began to breathe again的复苏迹象。

在理解语言内涵的基础上，引导学生关注语言表达技巧。强调表达效果，如The water in the village wells rose and fell，rose and fell. It seemed as if the world was at an end. Bricks covered the ground like red autumn leaves. 拟人化修辞手段，如A night the earth didn’t sleep. Slowly，the city began to breathe again.等。让学生体会语言表达效果、理解作者的写作意图。

第三环节：发展思维

在文本学习的基础上，学生关注文本的言外之意（read beyond lines）。首先，要求学生根据黑板上的结构图、关键词复述课文，模仿使用语言。然后，教师提供图片和视频，提出创造性思维的问题：

Q7： How does the author create the mood in the text？

Q8： What to do or not to do when suddenly an earthquake hits in school？

Q9： How will you help the people in the disaster-stricken areas suppose you are a volunteer？

学生需要读出文本的言外之意，才能回答这三个问题。针对问题7，学生根据The mood is serious and a bit sad，but not hopeless. And it is created by giving a lot of details. 理解文章所表现出的情绪；针对问题8，学生联系自己亲身经历，在独立思考后形成以下观点：Crouch and cover the head with school bags，protecting head and neck. Take cover in the corner of the classroom or under the desk. Wait until the quake is over. Never jump from buildings in panic. Don’t panic. Don’t rush out of the classroom until the floor stops shaking.等。针对问题9，组织相关话题的讨论，学生用自己的语言发表个人观点，如We can be a volunteer teacher for the children. Donate money or supplies such as medicines. We can even pay a visit to them to make them know they are not alone. Invite the children to my family and give them my love and care to help them go through the disaster.

3.设计意图

三个环节都围绕“问题导学——活动体验——发展思维”的思维型阅读教学模式开展，这三个环节层次推进、逐步递进、不断深入，最终的目的是通过阅读教学培养学生的语言创新思维。

在问题导学环节，提出三个认知性问题，要求学生带着问题阅读，整体理解课文。为达到readin lines的目标，本节设计了两个活动：第一个活动是列举地震前自然界的所反映的迹象、寻找地震造成破坏的信息、归纳抗震救灾的各项工作，主要是训练学生捕捉信息的能力和逻辑思维的能力；第二个活动是通过转换文本信息的形态，把静态的书面文字转变为直观的关键词，引导学生概括大意、梳理结构，把关键信息在思维导图中凸显出来，帮助他们进行直觉思维和形象思维，以整体理解和把握文章的意思。

在活动体验环节，着重诱发学生read between lines，使之由表及里地理解文本，进行判断推理、求同辨异的思维。通过重点解释某些句子、解读课文的标题的、分析文本的内涵；通过揭示语言表达技巧，发现作者未言说的立场和观点。这些语言活动旨在引导学生深层理解课文，培养批判性思维能力。本环节组织了依托问题的小组讨论，目的是引导学生知识与身体的互动，知识与情感的互动，产生积极想情感体验。因为，体验是学习者自身目的、个体情感和已有经验的融合，是激发好奇心、营造学习情境、增强创造力和促进学习者成长的动力源（杜威，2004）。

在发展思维环节，目的是引发学生read beyond lines，理解文章的言外之意，让学生提出个人观点或见解，进行创意表达。本环节设计两个活动，要求学生在学习的基础上，在模仿中进行创新。首先，利用思维导图复述课文，大部分学生都能做到，并体验成功的乐趣。其次，在问题驱动下让学生从不同角度看待同一个问题，鼓励他们表达个人看法，抒发个人情感，这种个人化理解是语言产出，有助于提高综合语言运用能力（梁美珍，2012）。设计的三个问题，是让学生寻找课堂与生活的结合点，从而对学习产生兴趣（高瑞，2011）。教师应遵循教育生活化原则，把语言体验与语言教学有机地结合起来。

值得一提的是，思维发展在阅读教学中并非是线性的活动，在许多情况下，一个环节可以进行多种形式的思维训练，每个环节应根据其教学特点各有侧重（梁茜，2012）。

四、小结

“问题导学—活动体验—发展思维”的思维型阅读教学模式，将思维训练融入阅读教学全过程，探索“问题、活动、思维”的学习方式，以问题和活动培养学生的思维能力、完善其思维结构为目标。英语阅读教学的关键在于在训练学生运用语言的同时，提高其思维能力、辨别能力，促进其智力发展。在阅读课中引入思维型教学模式，学生通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，对客观事物进行正确判断的思维，促进逻辑性思维能力的发展；通过与作者的观点交流，理解复杂的逻辑关系、挑战已有的思维方式、接受新思想、感受不同的情绪，培养一些批判性思维技能；通过不同的观察问题和思考问题的角度、方法，提出与众不同的解决问题的方案、程序或重新组合已有的知识、技术、经验等，以获取创造性的思维成果，创造性思维能力也得到改善。在这个过程中，教师采用研讨、互动式的教学模式，创设更多的活动体验机会，变被动的阅读为积极的思考，提高学生思维质量（黄远振，2012）。

参考文献：

[1]教育部：《普通高中英语课程标准》，人民教育出版社2003年。

[2]杜威：《我们怎样思维——经验与教育》，姜文闵，译，北京教育出版社2004年。

[3]黄远振：《中学英语文学体验阅读：理念与策略》，《中小学英语教学与研究》2012年第6期。

[4]高瑞：《英语阅读教学的问题设计策略》，《中小学外语教学》2011年第11期。

[5]汪朝霞：《高中英语阅读教学中的问题设计》，《中小学英语教学与研究》 2013年第1期。

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思维根据它在解决问题时沿着多方向去探寻方法途径，还是遵循单一的模式进行归一的求取答案来进行划分，可以分为发散思维和复合思维。所谓发散思维又叫求异思维，是指沿着不同方向和不同角度进行思考，从多方面寻求多样性答案展开思维方式。美国心理学家吉尔福特认为：发散思维具有流畅、变通和独特三个特征。英语作为一种语言，本身就是千变万化的，丰富多彩的。在英语教学中若能培养学生发散思维能力，启发学生从不同方面对同一问题进行思考，有利于掌握英语中丰富的词汇和多变的句型，因而它是我们提高教学效果的方法之一。在构成智力教育的各要素中，思维能力的培养占据着核心地位。发散性思维是一种推测、发散、想象和创造的思维过程。发散性思维强调通过联想和迁移对同一个问题形成尽可能多的答案并寻找多种正确途径。在语言教学过程中，对学生进行发散式思维训练，教师可以为学生提供展示其创造性思维能力的机会，帮助他们开阔思路，丰富想象，变被动学习为主动学习，改善学习策略，提高学习质量。

那么，在英语教学中怎样培养学生的发散思维能力呢？

一、利用发散思维进行语音教学

在高中英语课堂教学活动中给学生提供能使他们在思维活动中进行发散、联想等语音材料，掌握字母的拼读规律，将发散思维体现在整个语音教学过程中。如学习say这个生词时，启发学生思考play、way、day、stay、today、away等词的发音，于是学生便开始积极思考，很快就能推出这些词的不同发音，又如学习tea这个词时，学生就能推断出meat、eat、team、read、teach、please等词的发音。这时学生在语言方面尝到甜头，就开始继续寻找与此不同读音的单词。又如：教学head这个单词的读音时，学生利用发散思维规律，就发现了bread、heavy、ready、sweater、breakfast等词的读音。通过上述这种发散思维训练，既培养了学生从不同角度进行思考问题的方法，又培养了学生求异的思维能力，达到了举一反三的目的，使学生牢固地掌握了拼读、拼写规律、也为今后的句型、对话、课文中展开发散思维奠定了基础。

二、利用发散思维进行词汇教学

在教单词时，每节课增加一些生词，以这些生词作为发散点，学生们就可以展开发散思维，扩大词汇量。构词法实质上也是发散思维在词汇教学中的应用。例如：学习worker时，学生已学过work这个动词，而worker是由work这个动词加后缀-er构成的名词，意为“工人”。因此，应让学生根据这种构词法掌握以下的词汇。如：speak – speaker、sing – singer、play – player、read – reader。又如学习ev - eryone词时学生就可以掌握everybody、everything、everyday、everywhere等词，通过这样的思维活动，学生掌握了一些词类转换的方法，也提高了对词的理解运用能力。又如掌握了词的搭配功能，教一些词组时，充分发挥学生的发散思维能力，学习by bikd这一词组时，启发学生说出类似用法的词组。如：by car、by bys、by ship、by boat、by train等。再如学完last y ear这一词组时，但有许多学生踊跃说出last night、last week、last month、last Sunday、last tem、laft summer等，学习have one” sseat，学生们很容易地举出：take one” s seat， do one’s best、try one sbest、 do one” s lessons、do one” s homework，学习how soon这个词组时，学生们便争先恐后的说出和how连用的词组：how old、how long、how far、how many、how much等，学生们能如此迅速而准确地说出以上那么多词、词组，这与平时教学时紧紧抓住培养发散思维的能力和训练分不开的。

三、利用发散思维进行句型教学

在教英语句型时，学到Who ’s this？个句型时，要求学生说出各种带有who的疑问句，学生就开始积极思维，说出如下的句子：

（1）Who ’s Lucy？

（2）Who ’s on duty today？

又如学到do well in这个词组时，要求学生说出各带有dowellin的句子，用不同的时态学生们积极思维争先恐后说出了如下的句子：

（1）my sister does well n chinese

（2）my sister can do better in Chinese than last year。

再如学习have sports词组时，启发学生说出含义have一词多用各不相同的句子，学生们就很容易地说出了以下的句子：

（1）l have a book.

（2）we are having supper now.

（3）You often have an English lesson every day.

（4）l didn’t have a meeting last night.

以上句型教学，就是吧do well in一词组与have一词作为发散点，引导学生积极进行发散思维的。这种思维具有联想丰富和多变性，通过这种思维活动，提高了学生思维的灵活性和敏捷，学生们不但学习了这些词组在句子中的用法，而且也复习巩固加深了这些词、句子在大脑中的印象，增强了记忆。跟重要的是，这比教师归纳总结效果好，印象深。

四、利用发散思维进行对话课文教学