心理学自我认识精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇心理学自我认识，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：自卑心理 人际交往 贫困大学生

自卑心理，一般是个体对自己生理、能力、家庭、地位等方面轻视而引起的消极和反常心理状态，是由于不恰当的自我认识和自我评价所引起的自我否定和自我拒绝。大学生特别是贫困大学生的自卑心理不利于正常的人际交往，会妨碍顺利完成学习，影响健康的人格形成和完善。主要表现在心理上轻视自己，缺乏自信。在交往中过于敏感，处处退缩。在学习上消极被动，不敢说话。在生活上行为懒散，碌碌无为。在个性上脾气暴躁，咄咄逼人。在行为上谨小慎微，瞻前顾后。适当的自卑会激励进取，增强意志。但从长远来看，自卑不利于学习的进步，生活的顺利，会摧毁身心，击垮勇气，影响到人际交往和正常的生活。

一、自卑心理会影响人际交往中的情绪

自卑心理，会使贫困大学生在人际交往中产生紧张、焦虑、低落等不良情绪。他们一般不喜欢与人交往，认为人际关系太复杂，经常把自己隔离起来，整天生活在自己的世界中，别人进不去，他也不出来，离群索处，不敢主动交往或接受友谊。久而久之，就形成人际交往障碍。

二、自卑心理会影响人际交往中的个性

自卑心理，会使贫困大学生在人际交往中产生缺乏自信、灰心丧气、意志消沉、畏手畏脚的个性。使他们交往减少，热情降低，封闭保守，偏执孤僻，胆小懦弱甚至精神崩溃，走向极端。自卑的人消极退缩，不愿和社会、他人联系，生活在自己的空间，内心封闭，不了解新事物、新观念，缺乏合作精神，丧失很多机会。从而影响到个性发展和健全。

三、自卑心理会影响人际交往中的能力

自卑心理，会使贫困大学生在人际交往中产生自我否定、自我拒绝的心态，会影响自己才华的发挥，不利于建立正常的人际关系。一些贫困大学生看到别人穿着昂贵的衣服、品牌的用品，就会自惭形秽。因此，就是具有出众的才华能难以施展。在班级活动中，不敢表现自己，该说的不敢说，该做的不敢做。自卑者总表现出无能力的态度，叹曰：“江山易改，秉性难移”，如那些自认为性格怯懦、抑郁低沉、反应迟绘者，多不敢主动结交朋友，常常“天马行空，独来独往”。

四、自卑心理会影响人际交往中的思维

自卑心理，会使贫困大学生在人际交往中产生疑心重重、过于敏感的思维方式。他们总觉得自己不如别人，无端地庸人自扰，爱用显微镜看待自己的缺点和不足，越看越多，越看越大。当自己偶尔做错一件事，便耿耿于怀，认为这下自己完了。不仅自己看不起自己，认为别人也看不起自己。自我认识消极，认为自己“处处不如别人”，于是在交往中过于拘谨，放不开手脚，担心自己成为笑料或被人算计。

贫困大学生自卑心理的产生是有多方面原因的，主要有以下三个方面：

第一，社会因素是贫困大学生自卑心理产生的外部原因。当前社会，贫富差距日益扩大。社会上很多人把获得金钱作为人生唯一的目的而瞧不起穷人。这种认识反映到校园中，贫困大学生必然受到一些人的嘲笑、奚落和歧视。就是一些人处于善意资助贫困生，他们内心也会感到伤害。所以，很多贫困大学生不愿意接受个人的帮助。

第二，家庭因素是贫困大学生自卑心理产生的根本原因。贫困大学生之所以产生自卑心理，根源就在于家庭条件不好，生活贫困。在高中的时候，大家忙于学习，关注成绩，同学之间攀比较少。然而到了大学以后，受到拜金主义等不良风气的影响，同学之间在衣服、手机、电脑等相互攀比，贫困大学生在物质条件不如别人，由此导致心理失衡。总认为自己经济不富裕，穿戴不时髦，低人一等，被人看不起，因而产生自卑感。

第三，个人因素是贫困大学生自卑心理产生的内部原因。在高中，很多贫困学生成绩优异，受到学校、老师的关注和夸奖，但到了大学以后，成绩不是唯一的标准。而一些贫困大学生在个人能力、组织管理、演讲口才等方面欠缺，与他人比较自愧不如。父母对贫困大学生的期望很高，压力很大，很容易产生自卑心理。

自卑是人生成功之大敌。因此，贫困大学生要化自卑为自信，化消极为积极，化阻力为动力，努力提高自我调适能力。

首先，要正确认识。贫困大学生要正确认识自己的优势和劣势，客观认识自己家庭条件、知识结构、生活经历等。贫困大学生要认识到贫困有两种：一种是物质上的，一种是精神上的。现在社会，真正的贫困是在于缺乏知识、缺乏自强不息的精神、缺乏进取和学习的能力。贫困大学生要懂得精神上的富足比物质上的贫困更重要。物质上的贫困是暂时的，是可以克服的。家庭贫困不应该成为自卑的理由。

其次，要自我暗示。自我暗示，就是通过语言、形象、想象等方式，对自身施加影响的心理过程。自我暗示分为消极的和积极的两种。消极的自我暗示可以使个体被动消沉，自卑就是一种消极的自我暗示。积极的自我暗示可以增加信心，促人进步。贫困大学生要学会积极的自我暗示，要知道任何一件事情都要从两个方面看。一方面，家庭条件不好使得物质水平不高，生活贫困；另一个方面，也锤炼了意志，增加了阅历。

再次，要适当比较。校园作为群体，同学们来自五湖四海，四面八方，在一起学习、生活，相互之间不可避免地存在比较。贫困大学生要学会适当比较，和别人不要比吃比穿比用等物质方面，要比成绩比刻苦比勤奋。不要拿自己的劣势和别人优势相比，要拿自己优势和别人劣势比较，这样才能克服自卑。

篇2

在进入ICU前带教师向我讲解ICU内管理制度和消毒制度，并介绍ICU环境，使我对监护室有所了解，工作起来得心应手。特别安排专科疾病知识讲座，即对胸心外科常见病的介绍，使我对胸心外科疾病有一定的认识，有利于术后监护。此外，

还进行基础护理方面带教，如对病人术前教育、心理护理和生活护理。

首先使我了解中心静脉测压的意义和重要性，它是直接反应左心功能和衡量血容量的客观标准，指导补液速度和评估血容量。影响中心静脉测压值的因素:①零点的测定;②卧位腋中线的第四肋，半卧位腋前线的第四肋;③病人必须在安静下测压;④测压管必须保持通畅，确保导管在腔静脉或右心房;⑤应用呼吸机PEEP时，必须减去PEEP值，才是真正的中心静脉压。同一时间由老师和我分别测压，对比我测量的准确性。注意无菌，避免从测压管注入血管活性药物，并确保管道通畅在位。

在进入临床实习后，我往往把学习重心放在了操作上，而对理论学习和临床思维的训练有所放松，在胸心外科尤其如此。胸心外科病种多、手术多，我极易把注意力全部放在手术操作上。所以我把多上手术、多练手作为实习的主要目的，手术后的病理生理会发生很大改变，我必须全面准确的综合病史、体征、病情程度、手术方式等多方面考虑，方能准确掌握要害所在，看清本质，理解手术对患者的影响，制定正确的处理措施。使其知其然更知其所以然，方能逐步提高其临床工作中分析问题、解决问题的能力。

通过一个月的实习，使我对胸心外科术后监护有所了解，基本掌握监护仪，呼吸机，除颤仪，微量泵等的临床应用和注意事项，并能独立完成中心静脉压的检测，气管插管内吸痰，护理记录单的书写，出入量的总结等监护技能。最后均能通过理论和操作技能考试。

篇3

[关键词]肯定性评价；青年少罪犯改造；价值；设想

[中图分类号]D916.7　[文献标识码]　A

肯定性评价，一般是指对一个人的成绩或进步进行的一种认同性评价，包括表扬、赞赏、肯定和鼓励。在日常生活中，肯定性评价往往针对表现比较优秀的人进行，他们的优点和进步得到别人的肯定，会使他们的进取心受到更大鼓舞，从而做出更大的进步。而对于表现较差，尤其是违法犯罪的人则很少给予肯定。其实，在青少年罪犯改造过程中引入这种评价机制，对于塑造青少年罪犯健康心理、激发改造热情，从而避免或减少重新犯罪具有积极意义。

一、肯定性评价机制的理论根据

在青少年罪犯改造过程中引入肯定性评价机制，其理论根据源于心理学自我概念理论。根据心理学理论，个体在成长过程中逐渐探索并认识自我，了解自己的生理、心理及其与他人的差异，认识自己的形象，发展出具有个人独特性的自我观念、自我意识――自我概念。这种自我概念的形成对于一个人的成长具有重要意义。因为自我概念形成后，它能使人保持内在一致性(即个人按照保持自我看法一致性的方式行动)，一个人怎样理解自己，认为自己是一个怎样的人，他就去做怎样的事情。如果一个人形成积极的自我概念，即认为自己是有价值、被社会认同的，就会对自己满怀信心，并引导他按照社会期望的方向发展；如果一个人形成了消极的自我概念，即认为自己没有价值、不为社会所接纳，就会对自己丧失信心，并引导他放松自我约束，实施不为社会所认同的行为。显然，当一个人认为自己是一个好人时，“好人”的自我概念也会使他倾向于做与其自我概念相一致的行为。因此，在个体成长过程中，引导个体形成积极的自我概念有着非常重要的意义。

按照社会心理学“镜像自我”理论，自我概念主要是通过将别人对自己的态度_当作镜子来看到自己的“镜映过程”(Looking-glass process)获得的，别人的态度不仅影响着儿童折射性的“镜像自我”(Looking-glass self)，而且会经由这一途径使实际的自我发展也受到影响。…也就是说，在青少年时期，由于心理发育不成熟，还不能对自己形成全面、准确的认识和评价，他们认识自己主要是在人际交往过程中通过他人对自己的态度来实现的。如果一个人经常受到别人的表扬、肯定和赞许，他就会认识到自己是有价值的、是被他人、社会接受的，随着这种认识的不断强化，就会对自己形成一种积极的自我概念，继而产生积极的行为动机和实际行为；而由积极的行为所产生的良好行为效果，又会使其获得更好的社会对待和评价，这样就使其沿着社会所期望的方向发展。

由此可见，积极的自我概念产生于人际交往中，是通过一点点成就、表扬和鼓励来实现的。由于受到肯定和赞赏，个体就会高频率地实施被肯定的行为，减少甚至杜绝实施被否定的行为。从这个意义上说，肯定和赞赏能够形成一种有力的导向功能，它引导着个体形成积极的自我认识，并不断地去展示被肯定的行为。

与此相反，如果一个人长期处于消极的社会对待、评价和角色期望中，会直接导致消极的自我概念，形成角色偏常，就会降低自我期望的水平和行为动机的强度，并最终导致消极的行为与行为后果。多年以来，心理学家和社会学家都相信消极的自我概念和犯罪之间有密切的联系。即犯罪是试图对消极自我感受的补偿。成绩不好、与正常的同伴难以相处、似乎什么事都做不好的那些社会个体，会对自己形成消极的自我感受，受到低自尊的困扰。为了对自己感觉好一点，他们就可能会和行为出轨的人在一起，而后者可能会强化和赞扬他们的犯罪行为。这会形成恶性循环，低自尊的人会变成罪犯，但他们的自尊在特定环境中会得到提升。

心理学理论一般认为，人的自我概念一旦形成就具有相对稳定性，并按照保持自我看法一致性的方式行动。因此，改变人们已经形成的并正在发生作用的自我概念是一件极其困难的工作。但事物的发展并非绝对，人的自我概念一旦形成也并非一成不变。俄国生理学家巴甫洛夫曾对人的高级神经系统作了深入研究后指出，运用我们的方法研究高级神经系统所得到的最主要、强烈的永久保持不变的印象就是在于这一活动的极度可塑性及这一活动巨大的可能性：没有什么东西是不可动摇的、固执不变的，只要适当的条件具备，一切都是可以达到的，向好的方向转变。心理学研究也证实，帮助形成了消极自我认同的人找到一个成熟的、积极的自我映象是可行的，只要针对个体形成消极自我概念的原因，采取一些心理干预措施，不断从情感支持和社会赞许方面给予鼓励，这样经过反复的刺激和强化，消极的自我意识就会逐渐消退，积极的自我概念便会逐渐得到提升，从而实现自我概念由消极向积极的转变。由于自我概念在青少年期并没有完全巩固，并且会因为一些有影响力的事件而改变，因此，这种改善在青少年期比在成人期更容易做到。

二、肯定性评价机制在青少年罪犯改造中的价值

肯定性评价有利于塑造个体形成积极的自我认识，继而实施积极的社会行为。如果将这种评价机制引入到青少年罪犯改造过程中，必将对提高青少年罪犯改造质量具有重大价值，主要表现在以下方面：

1．促使青少年罪犯重建自我概念。因违法犯罪而受到刑罚处罚的青少年罪犯，他们之所以犯罪，在相当程度上是因为其自我概念往往处于消极状态，使自己的自我认识偏离社会期望，从而放松对自己的行为约束，做出违法犯罪的事情来。特别是被法院做出有罪判决、接受刑罚处罚后，犯罪分子进一步受到法律的否定评价，这更加强化了他们对自己的消极认识。在狱中，这种消极认识常常表现为：他们有的因自身缺陷，如身体残疾、家庭贫困、反应迟钝、技能不强等客观因素感到己不如人；有的因犯罪受罚而觉得无脸见人、受人歧视、无法承担家庭责任倍感自卑；有的因改造生活受挫，如违规受罚、奖励落空、关系紧张、求改造的行为受阻等而自惭形秽，如此等等。

然而，任何事物都是一分为二的，青少年罪犯也不例外。尽管在他们身上有导致犯罪的消极因素，但仍存在着可以接受矫正的积极因素，即闪光点。青少年罪犯大都有着各自的正当的兴趣、爱好，如有的喜好体育，有的喜好文艺，有的喜好棋艺等；有的人在某方面有一定特长，如精通电脑；等等。这些“闪光点”是青少年罪犯自尊、自信、自强的重要基点。人性中的最本质的需求就是渴望得到别人的尊重和欣赏，即使是青少年罪犯也是如此。通过肯定青少年罪犯的优点和成绩，帮助他们认识过去做过的以及在生活中经历的所有的好事情，能够增强其成就感，促使他们改变对自己消极的自我认识，从而建立起一个新的积极的自我。因此，只要善于察觉和发现青少年罪犯身上的闪光点，并创造条件使其不断扩大，让“闪光点”照亮其暗点，他们在黑暗中就

会看到光明，在消极中就能看到积极，在不利中就可以看到有利，就有可能使积极因素在青少年罪犯身上最终占据主导地位，完成由旧我到新我的转换。

2．激发青少年罪犯的改造热情。由于青少年罪犯在消极的自我认识支配下，易出现消极的情感情绪，例如，他们遇到问题，怕担责任；碰到困难，缺乏信心；遭遇挫折，颓废消沉；甚至自伤、自杀，或者破罐子破摔，继续犯罪。因此，如何帮助青少年罪犯形成积极的自我概念，消除消极的情感情绪，唤起对未来的希望，激发他们积极改造和改过自新的热情，显得尤为重要。

对于青少年罪犯来说，虽然因犯罪而被投入监狱监禁，受到了刑罚惩罚，但其内心深处仍然渴望理解、沟通、关爱。如果在此时彻底地否定他们，就会使他们遭受进一步的打击，甚至会使他们永远地看不到光明而陷入绝望。此时，如果我们正确地看待他们，对其予以综合全面地评价，而非彻底地否定，向他们伸出温暖的手，对于他们自身积极的一面给予肯定性的评价和承认，就会使他们的内心受到莫大的鼓舞，进一步对生活充满希望。希望能使人们相信未来，它是基于在对现实选择基础上的个人自由信仰的培养。哲学家迈克(Marcel)认为，希望是对极端的拒绝来预测可能的限制。抱有希望的人更有可能与社会融合和结合。他们更能考虑不顾及眼前的利益和满足。他们相信美好的事情将发生在未来，包括就业、教育、结婚和家庭。因此，通过肯定评价，让青少年罪犯意识到，只要自己积极投身于改造，就能够实现自己的目的，未来仍然具有可能性。这样，在希望中接受改造的青少年罪犯，其内心深处就会迸发出积极向上的火花，燃起重新做人的信心和勇气。

3．有效预防重新犯罪。青少年因为犯罪而被投入监狱后，如果监管人员仍然以一种蔑视、卑下和偏见的眼光对待他们，“危险分子”的标签一直成为监狱对他们的评价方式，那么，青少年罪犯重建回归的自我认同是艰难和痛苦的。在监狱改造过程中，这种长期的被贬损的评价容易导致青少年罪犯对自己形成错误的自我概念，并得到进一步强化。一旦他们认同了自己被贬损的自我形象，就把自己推向了更危险的境地。“也就是说，得不到他人的承认或只是得到扭曲的承认能对人造成伤害，成为一种压迫形式，它能够把人囚禁在虚假、被扭曲和被贬损的存在方式之中。”

如果在改造过程中，全面客观地评价青少年罪犯，在惩罚、改造他们错误的思想和行为的同时，对于他们自身既有的优点和改造中的进步给予积极的肯定和承认，这会有助于青少年罪犯全面地认识自我，逐渐转变对自己消极的自我认同，建立正常公民的角色意识，就会不断提高改造的质量和效果。这样，青少年罪犯在刑满释放后，由于在内心已经消除了对自己的消极自我认识，能够以积极的态度对待自己和周围的环境，并按照内外一致的方式实施自己的行为，按照社会期望的要求支配自己的行为，从而避免回归社会后重新坠入犯罪的泥潭。

三、肯定性评价机制在青少年罪犯改造中的实施设想

1．肯定性评价的内容。肯定性评价的内容，是指在改造过程中对青少年罪犯自身哪些方面的要素进行肯定和赞许。根据心理学关于个体自我概念的形成规律来看，凡是对个体将来发展具有积极影响的因素，都对积极的自我概念的形成产生重要影响。因此，凡是青少年罪犯自身存在的各种积极因素，都可以成为肯定性评价的内容。具体包括以下方面：(1)个性品质。是指性格、品性方面存在的优点，如性情温和、意志坚定，富有同情心、乐于助人，重义气、爱打抱不平，等等；(2)兴趣爱好。是指具有健康、向上的爱好和追求，如喜爱运动、酷爱艺术，等等；(3)教育背景。是指具有良好的教育经历，曾经学习优秀，在某类知识竞赛中获奖等；(4)社会阅历。是指在社会中从事过多种工作，具有丰富的社会经验等；(5)家庭环境。是指在家庭方面存在的有利于个人发展的积极条件，如家庭富裕，没有经济负担，家庭成员对自己非常关心，等等；(6)技能特长。是指自身具有的特殊才能和掌握一定的技术，如沟通能力强，会烹饪，懂管理等；(7)改造表现。是指在改造过程中取得的进步，如积极遵守监规、认真悔罪，有立功表现，等等；(8)其他积极方面。

2．肯定性评价的方式。肯定性评价的方式，是指一定的评价主体对评价对象的积极方面做出肯定或赞赏的方法、途径。根据评价的主体不同，肯定性评价可以分为自我肯定评价和他人肯定评价，他人肯定评价又可以分为同犯肯定评价、狱警肯定评价和监狱肯定评价。

(1)自我肯定评价。自我肯定评价是指青少年罪犯对自己的知识、能力、道德品质、行为等方面进行肯定的评价。自我评价具有反思性，是对自我行为、过程和结果的反思，重视结果但更重视过程。因此，自我评价更有利于发挥青少年罪犯的自主性、积极性，通过不断反思自己的优点，进而促进自我意识的完善，从而坚定信心，锲而不舍，为实现其理想而拼搏。总之，自我认识是个体自我调整的必要环节，自我评价是自我认识的基本手段，是个体自我教育、自我完善、自我发展的最有效的途径之一。

对于青少年罪犯的自我肯定评价，可以通过自我思想汇报、问卷调查、个别谈话等方式进行，在监狱警察的引导下，让青少年罪犯反思自己具有的优点和进步。通过青少年罪犯对自身积极因素的反思，实现肯定性评价的目的。

(2)他人肯定评价。俗话说：“知人不易，知己更难”，过高或过低地评价自己是一般人都容易犯的错误。而青少年罪犯心理发育不成熟，自我认知能力较低，又由于他们一般处于消极的自我认识之中，更容易不适当地认识和评价自己。心理学研究表明，人的自我概念主要是在人际交往过程中形成的，个人的自我是因为体验到别人的存在而出现的。没有别人的体验和将自身与他人进行比较，就不可能有自我的诞生。因此，对于青少年罪犯，更多地应该依靠他人来实现客观的评价。

同犯肯定评价。同犯肯定评价，是由同在一个监舍或在一个小队(组)服刑的青少年罪犯相互间进行的肯定性评价。群体成员对自己的态度，往往决定个体在群体中的地位，并影响个体的自我认识。因此，群体成员都很重视同伴对自己的态度。由于在一起改造的青少年罪犯，朝夕相处，彼此间都比较熟悉，能够了解到他人身上的优点。由青少年罪犯之间相互进行肯定评价，能够使他们从别人的态度里认清自己，看到自己值得别人称道的一面，增强自尊心；同时，同犯间相互欣赏，能够融洽同犯间的相互关系，增强回归社会的能力。同犯肯定评价，可由监狱警察通过召开会议的形式进行，既可以由同犯公开地、面对面地对对方给予肯定评价，也可以通过匿名的方式评价对方。

狱警肯定评价。狱警评价，是由承担管教职责的监狱人民警察对青少年罪犯进行的肯定性评价。管教警察直接改造青少年罪犯，因此，在监狱改造过程中，青少年罪犯都非常看重监狱警察对自己的态度，一旦受到监狱警察的表扬和鼓励，他们都感到莫大的鼓舞，甚至兴奋不已。在日常工作中，狱警与青少年罪犯接触较多，对于每个罪犯的个体情况有比较全面的了解，既包括他们的缺点也有他们自身存在的优点。因此，监狱警察在改造青少年罪犯消极性的一面的同时，对于发现他们身上的积极因素应该及时地给予肯定和赞赏，这会促使他们全面地认识自我，增强改造信心。同时，监狱警察可以对青少年罪犯生活史进行调查，以全面了解青少年罪犯自身存在的各种积极因素，从而更好地进行肯定评价。监狱警察的评价，既可以口头进行，也可以在评语中做出，或者在会议上当众宣布。

篇4

Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.

关键词：中学生 学业自我概念 学业成绩

key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement

作者简介：罗琳（1987年―） 男 汉族 四川渠县人 发展与教育心理学硕士研究生

研究方向：学习与教学心理、青少年社会性发展

一、引言

自从1890年美国心理学家James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念理论以来，便成为了许多心理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等人的理论基础上将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念引起了教育心理学家的广泛关注，并从多角度进行了深入研究。学业自我概念不仅对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，而且与学习效果有密切的关系，是预测学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素。

中学时代是自我概念发展最快的时期，也是最容易出现自我意识混乱的时期，中学生学业自我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学生的自我概念，特别是学业自我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学生正确认识自己，指导教育工作者培养学生形成健康的自我概念，促进中学生身心健康发展。

二、 自我概念及学业自我概念

自我概念在人格结构系统中占核心地位，对其行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉即个体把自己当成象其他事物一样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人分别开来。[ii]综上所述，自我概念就是个人对自己各方面觉知的总和，包括个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等。积极的自我概念是成为个体人格健全的重要表征，也是众多教育者追求的目标，甚至常常被看作是促进其他期待目标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]

学业自我概念有别于一般自我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的心理成分对学业自我概念进行界定，一是从认知的角度进行界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对自己的知识的知觉。[iv]House认为，学业自我概念是指学生对其学业能力的自我知觉，[v]是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。二是从评价角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。其实，这两个界定的角度是是共存且一致的，并互相影响，因为无论从那种角度都强调了认知加工的成分。因此，很多心理学家综合了上述两种观点，将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的知识、能力及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业自我概念是指“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”。[vi]三是从情感的角度进行界定，Marsh认为学业自我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业自我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业自我概念就是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[viii]

学业自我概念的结构主要包括以下几个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。[ix]Song―Hattie模型把学业自我概念直接分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业自我概念：语言自我概念和数学自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进一步修订，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。[x]

三、 中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究

对于中学生自我概念与学业成绩的关系研究，一直都是教育心理学家研究的重点。主要包括一般特点研究、相关研究以及因果研究。

3.1中学生学业自我概念的一般特点

徐富明等人研究表明中学生的学业自我概念发展总体上是较好的，中学生对自己的学习能力和学习行为有较理想的自我评价和自我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等方面表现出差异。

(1)在性别以及学科上，男中学生的数学自我概念高于女中学生，而女中学生的语文自我概念高于男中学生，这个结果与智力和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能力的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学生在一般学业自我概念的总体水平上要高于农村中学生，较好学校中学生的学业自我概念高于较差学校中学生。[xii]城乡生活条件、文化水平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩小城乡教育差距，实现城乡教育的一体化。

3.2中学生学业自我概念与学业成绩的相关研究

在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进行了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[xiii]欧阳丹研究发现，语文和数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高的正相关。学生的学业自我概念是影响学生学业成绩的一个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，高一学生的物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。[xv]李叶、田学红在初中生学业自我概念与学业成就的相关研究中发现，初中生学业自我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]

徐富明等研究发现，中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关，其中语文成绩与语文自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度；中学生的一般学业自我概念和数学自我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度。而且中学生的语文自我概念与数学自我概念相关不显著，但其语文成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业自我概念的确是与学业成绩有着不同的心理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。Jens moller等人提出对语言与数学能力之间负相关的信念决定了学业自我概念，如果认为语文与数学能力之间是负相关，而且这种信念越强，就会形成相应的学业自我概念。[xviii]

3.3中学生学业自我概念与学业成绩的因果研究

关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之一即确立二者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进行了广泛的研究，形成了解释其关系的几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。

(1)自我增强模型。持自我增强模型观点的学者认为学业自我概念是学业成绩的决定因素。因为学业自我概念具有动机性质，所以学业自我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，而学业自我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业自我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业自我概念与学业成绩之间因果关系的解释并非自我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究支持着一种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业自我概念与学业成绩之间的关系是一种相互作用、互为因果的关系，即学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。这种模型认为学业自我概念既作为一种有助于其他预想结果的手段，同时也作为一种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学生年龄的增长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化。对于年幼的儿童来讲，二者的因果关系主要表现为技能发展模型，而对于青少年或中学生来讲，二者的关系主要表现在自我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学生相对于年幼儿童来说有较高的认知能力、认知技能以及能内化他人的价值标准，使自我中心在自我价值中的成分逐渐减少，中学生改善后的自我知觉使他们的自我概念与外在他人的评价指标更趋一致，通过社会比较，能形成一种更为和谐的自我概念，这些发展使中学生的学业自我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。

四、未来研究展望

4.1 研究的本土化。我国学者目前关于中学生学业自我概念与学业成绩的研究大多集中在验证西方学者关于这方面的理论上，采用的主要手段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业自我概念理论的本土化和我国教育发展具有重要的启示和意义。但学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，都是不能直接用国外的量表来进行统一的测量，这些环境是西方背景下关于这方面理论所不能类比的。因此，研究的本土化首先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的工作。

4.2加强学业自我概念的认知机制研究。以往对中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的角度来考察的，较少从内在的认知机制角度来分析，特别是对学业自我概念水平不同学生的内在心理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式、学业自我概念的发展水平与其他心理因素、人格因素之间的关系等。这些研究在一定意义上有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。

参考文献：

[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.

[ii] 黄希庭. 人格心理学[M]. 台北:东华书局,1996.

[iii] 郭成,何晓燕,张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学,2006,29(1).

[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.

[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.

[vi] 林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大辞典[M]・ 上海:上海教育出版社,2003.

[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.

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[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.

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[xii] 赵必华. 中学生自我概念的结构与发展特点[J]. 安徽师范大学学报(人文社会科学版),2008,36(1).

[xiii] 王中会,许燕. 学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2005(2).

[xiv] 欧阳丹. 教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D]. 广西:广西师范大学,2005.

[xv] 刘晓陵,张进辅. 高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究[J]. 西南师范大学(自然科学版),2000(3).

[xvi] 李叶,田学红. 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[J]. 湖北民族学院学报(哲学社会科学版),2002(3).

[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.

[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.

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关键词：和谐自主 教育环境 非智力因素

学生的非智力因素是指智力因素之外的参与学习活动并产生影响的个性心理的因素，普遍认为非智力因素的主要内容有：兴趣与爱好；愉快的情绪、对事业的热情；对挫折的忍受性与意志力；活泼的性格、宽阔的胸怀；自信心与好强心；远大的理想与目标；高抱负。现代心理学认为：人是环境的人，所以学生的非智力因素在很大程度上取决于所处的校园环境。上海市MX中学努力创设和谐自主的教育环境，探索开发学生非智力因素的新渠道。

一、和谐自主的德育环境有利于开发学生的非智力因素

1、“班级创建”工作的第一阶段是立项申报，各班商定本班创建目标，目标涵盖“文明礼仪班级”、“勤俭节约班级”、“学习互助班级”、“自主管理班级”等多，并制定评定标准；第二阶段是监督评估，包括创建计划交流和中期反馈；第三阶段是全校范围的总结和表彰。班级创建工作充分尊重班级个性差异，增强学生的主人翁意识和责任感。

2、学生监督管理委员会是团委下属独立机构，采取学生自主管理模式,参与所有与学生有关的行政决策。这一举措将学生推上了自主教育、自主管理的舞台，在调查、讨论、表决各类学生事务的时候，学生运用了自己的智慧和能力，逐步实现自律，实现自我。

3、通过主题校会和班会培养学生的人格体验。例如，残奥会结束后，各班学生自主策划班会，在感悟和思考中增强社会责任感，树立扶残助残的意识，同时把自强不息、顽强拼搏的精神转化到自己的学习生活中。学军、学农、学工、国防教育、志愿服务等社会实践活动都生动淡化了德育的痕迹，潜移默化地培养着学生的愉快情绪、对生活的热情、对挫折的忍受性与意志力等个性品质。此外，校会晨会中对学生开展的教育营造出民主、公正、和谐的德育环境，促进学生遵守规则的自我约束力，培养自觉践行规则的心理品质。

二、和谐自主的智育环境有利于开发学生的非智力因素

学习成绩不佳的学生往往对学习缺乏兴趣，心理学认为：对学科有积极的学习态度和热情是取得学业成就的重要因素，因此，学校把“培养学生的学习兴趣”作为智育工作的重点。教师精心设计多维教学目标，运用科学教学方法，带领学生寻找适合自己的学习方式，同事创设良好的课堂教学情境，引导学生在理解知识、掌握技能的同时生成良好学习习惯。扩展性课程和研究性课程的开展无疑尊重了学生的需求，开拓了学生的学习面，学生可以学自己想学、学自己能学，非智力因素在此得到刺激和开发。

和谐自主的智育环境还体现在课堂教学中的师生互动和生生互动，引导学生进行顺畅的合作与交流。教师从挖掘学生的非智力因素出发，调动学生的内在动力，唤醒学生内心深处的潜能，从而达到提高学习成绩的目的。

三、和谐自主的心育环境有利于开发学生的非智力因素

学生的心理健康对其一生都有深远的影响，而高中阶段正是个体形成世界观、价值观的关键时期。在“以学生发展为本”核心理念的指导下，学校在学生、教师、家长、社区四个层面上展开了心理辅导工作。这四个层面经过有机整合，相互交错相互影响，共同构建成为学校的心理辅导工作网。

1、着重学生心理辅导、创建主观育人环境。心理课是团体辅导的主要形式，课程围绕“自我认识”、“人际交往”和“学习心理”等专题开展互动式学习活动。心理咨询是个别辅导的主要形式，同时开展心语信箱、信件和QQ等个别辅导形式。心理周是学校传统活动之一，以各类主题心理周活动引导学生建立关于各类情感的正确认知，在活动中逐步走向——从关注开始，在关注中参与，在参与中体验，在体验中成长。

2、区分年级心理特征，重建良好素质品质。高一年级的重点是“信心与习惯的重建”，高二年级的重点是“恒心与态度的重建”，高三年级的重点是“决心与目标的确立”。学校根据各年级的不同重点，结合教育教学任务来开展相应活动，培养学生乐观向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。

3、强化教师心理辅导、优化校园育人环境。学校定期对班主任队伍进行心理健康教育的专题培训，涵盖“高中生常见心理问题”、“青春期教育的意义和措施”等主题，帮助班主任习得心理辅导技术，引导学生各方面积极发展。

4、开展家长心理辅导，营造家庭育人环境。学生非智力因素的开发单靠学校教育活动的滋养是远远不够的，必须开发和整合家庭的教育力量。家是学生所处时间最长的环境，家长也是学生最亲近的人，鉴于家庭教育普遍存在的缺乏计划性和组织性的特点，学校通过家长会和家长委员会的形式引领家长树立现代教育观，号召家长们身体力行，创建民主和谐的家庭文化，为开发学生非智力因素提供家庭教育沃土。

师者，不仅“解惑”，更要“授道”。自主和谐的教育环境更加尊重了学生个性发展与社会适应相协调的需求，并在这个过程中通过多种途径开发其非智力因素，有利于培养学生的意识品质，提升兴趣能力，弘扬个性特长，促进人格健全。非智力因素是每个人都拥有的潜能，让我们充分挖掘，并期待着每个学生都能实现最大程度的自我发展。

参考文献：

[1]张春兴，《现代心理学》，上海人民出版社，1994版

[2]王道俊、王汉澜，《教育学》，人民教育出版社，2004年版

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【关键词】学困生；心理特征；教育干预策略

文章编号：ISSN1006―656X（2014）05-0227-01

长期以来，每个学校和班级都程度不同地存在着一个特殊教育群体――学困生。近年来，越来越引起教育界、心理学界对该群体的关注。教育的目的是提高国民综合素质，使每一个受教育者都有获得发展的权利和机会。所以，如何看待和帮助这些学习有困难的同学，是他们克服困难和障碍，也是没一位教师义不容辞的责任。

一、学困生概述

学困生又叫“学业不良”或者“学”，这一概念是在20世纪60年代由美国学者柯克提出的[1]。学困生的概念有广义和狭义之分，广义的学困生指因各种原因引起的学习成绩低下的同学。本文的学困生为狭义概念，特指因智力因素以外的其他因素导致的一些学习成绩相对落后的同学。

学困生智力属于正常范围，但由于各种不用的原因，最终导致了学业不良。这种“不良”是可逆的活基本可逆的，在一定的补救教育的条件下是可以转化的，这些特点使学困生有别于其他教育对象。学习困难是学习进程中的某个阶段的学习状态，并不是对依据最终阶段结果作出的判断。因此，学困生只要通过教室的热心指导和本人的不懈努力，最终是有望达到优良学力水平的，当然，作为教师，要做好学困生的转化工作，只有熟悉“学困生”形成的原因，心理特征，才能因材施教，采用适应的方法对策[2]。

二、学困生的心理特征与具体表现

通过教育教学实践中总结发现，学困生大多具有以下一些心理特征：

（1）适应能力不强。在学习方面，大学学习的方式、方法和中小学存在很大的差异。与中小学每天都有老师的监督不同，大学学习则多事靠自己。学困生则较难适应这些变化

（2）自控力差。良好的自我管理、自我控制的能力是适应大学生活所必须的，而面对纷繁的世界，有些同学自控力较差，他们迷失了自己，忘了自己的追求。有些学生陷入了虚拟的网络世界中而无法自拔，无法专心学习。

（3）逃避现实的倾向。由于心理上的不成熟，有些学生心理承受能力较差，在学习上受到老师的批评或一次考试的失利，他们就一蹶不振。当再次面对挑战时，他们畏畏缩缩不敢直面，而是选择逃避，比如逃课、弃考。

（4）责任和危机意识淡泊。每个人都有其应负的责任，而有些大学生学困生则缺乏责任意识，他们以自我为中心，过着一种“游戏人生”的生活，没有考虑将来的生活，也没有考虑对自己对家人的责任。学困生的形成原因

“学困生”的形成原因是多方面的：

（1）社会因素。如今的社会已经步入现代化，市场经济也逐渐繁荣，社会上的功利观念使得一些在校大学生产生了厌学心理。于此同时，最近几年社会上出现的就业难问题日益严重，使学生觉得学习好也依旧找不到工作，因此，久而久之一些同学变成了学困生。

（2）学校因素。刚刚成为大学生的同学们在高中阶段都是应试教育。大学老师不想高中老师时刻督促和监督学生，所以那些自制力差的学生在考试时经常会不及格，时间久了就会有自卑和恐惧心理，最后成为学困生。

（3）家庭因素。如今的孩子都是家里的独生子，家长过分溺爱。成为大学生后意味着要独立生活，在溺爱环境下长大的孩子没有生活自理的能力，生活上市场一团糟，这也是导致学习困难的一个重要原因。

（4）个人因素。一些学生自制力比较差、学习十分被动，而且没有目标。这种学生不知道学习的目的是什么，没有理想，久而久之就会失去学习的动力和信心，一遇到困难就放弃，慢慢的造成学习困难，最后成为学困生。

三、学困生的教育干预措施

导致学习困难的原因涉及到许多方面，在对学困生采取教育干预措施时，需要从一个综合系统角度考虑。

（一）加强自我意识教育，增强自我调控能力。

引导学困生正确认识和评价自己，增强自我调控能力，是消除学困生心理障碍的首要的一步。首先引导他们正确认识其智能结构，了解自己的性格能力等情况，客观地把握自己的优缺点，是他们从消极性自我认识向积极性自我意识转化。其次要有意识地帮助他们制定一些通过自我努力能够达到的具体目标，有意识地让他们独立去完成某项力所能及的任务，训练他们完成各种活动的持久性和专一性，培养他们的自我控制力及自我激励能力，并形成持久的内驱动[3]。

（二）创造成功机会，培养自信心理。

关注学困生，为其创造成功机会，使他们感觉足够的成功喜悦，对于增强其自信心，激发其智慧和潜力具有积极作用。首先，教师要经营运用语言及非语言行为对他们实施影响，如亲切的声音、和蔼的目光、友善的手势等，将期待感传送给学生，是他们意识到老师在注意他，从中得到鼓励与信任。其次，教师要积极创造让学困生表现自己的机会。帮助他们与同伴竞争合作，让他们享受到成功的喜悦，鼓励他们做竞争的强者，增强器必胜心和自信心。第三，要坚持多表扬少批评的原则，注意发现他们的细微进步和成绩，及时回应。总之，缩小他们与优等生之间心理上的差距，增强其自信心，激发其学习潜能，才能是学困生得到积极主动的发展。

（三）创造良好环境，改善人际关系。

教师就要从心理上、行为上给学困生更多的支持和鼓励，为他们的成长创造欢乐、和谐、宽松的环境。如优等生与学困生交朋友，鼓动优等生发扬团结友爱精神，给学困生多点关心、多点帮助。同时，积极鼓励学困生大胆参加各类社会与班集体活动，为学困生与同学相处创造条件。促使学困生正确认识自己在班集体中的地位与价值，增强与同学发展友谊的愿望，从而改善人际关系[4]。

总之，在做学困生心理障碍转化工作时，要遵循其心理发展的特点和身心发展规律，给予科学有效的心理教育、辅导和训练，是他们正确认识自我，增强自我调控、承受挫折、适应环境的能力，尽快摆脱障碍，提高心理健康水平，获得人格的健康发展。

参考文献：

[1] 陈栩，张建霞，郭斯萍.谈学困生自我效能的培养[J].教育探索，2006（9）.

[2] 王景英，梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2002（5）.

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关键词：第二外语习得；学业自我概念

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（b）-0000-00

1、引言

自我概念是社会科学的重要组成部分之一，并在学习领域中发挥重要作用。如今，“以学生为中心”和“培养大学生自主学习能力”在高校教学领域中的地位日趋重要。因此，“学习者”在教学研究中不容忽视。从20世纪70年代以后，我国语言教学的研究重心就从教学工作者转向了学习者。造成习得差异的学习者个体因素就是其中一个重要的研究分支。情感因素作为较为重要的个体因素之一，一直以来都受到了研究者的极大关注，其中包括动机、移情、焦虑、态度、自信心、个性等。对动机因素的深入研究，促使研究者对学习自我概念的研究激发了很大的兴趣。在国外，该研究主要是对被研究对象的学业成绩与学业自我概念的相关性来开展的。R.C. Wylie（1979），Hattie（1992）和Byrne（1984）的研究都充分表明了学业自我概念与学业成绩成就存在着明显的相关性。由此可见，优秀的学习者一般都拥有强烈的学习自信心和积极的自我评价能力。

在一定程度上影响着学习效果的是“学习者”对本身的认知，自我概念可视作学习血液者对于自身习得的“初拟”。长期以来，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生尤其是英语专业学生的学业自主概念研究极少；英语教学研究也主要集中在教学理论和方法的实践、探索与反思，很少有研究者关注过英语专业学生的学习自我概念对其习得所产生的重要影响。

2、学业自我概念相关研究

2.1 学业自我概念概述

自我概念的研究一直以来都是国内外心理学研究中的中心问题之一。20世纪80年代以来，关于自我概念的研究取得了突破性的进展，这一进展源于自我概念研究中的统计分析策略和手段的极大改善和自我概念理论模型建构的根本性发展。这对于语言教学的研究重心的转移，即从教学者转向学习者，提供了有力的帮助和支持。但因自我概念其内涵复杂且丰富，对其研究均侧重其分支领域的相关性研究，研究内容和方法各有侧重，各具特色。国内在本世纪初也开展了一系列关于学生自我概念的研究，而对于高校学生的学业自我概念研究比较少见且研究结果出现不一致。

2.2学业自我概念的含义及结构

自我概念是人格发展的核心，可以进行定向的调节个体行为，对于社会的完善与个人的发展上都有着密切的关系。在国内与国外中的心理学家们都没有对自我感念的界定上存在相同的看法。1890年，William James提出了自我概念的理论。20世纪70年代，Shavelson等学者的研究证实，自我概念不仅是一个多等级，而且是多层次的结构，其中包括两部分：学业自我概念和非学业自我概念。关于学业自主概念，国内外的学者的研究给出了不同的观点。House（1992）从认知角度，认为所谓的学业自我概念，指的是学生对自身学业能力的自我认识，是学生预测和判断自己在学业任务中能不能取得成功，能不能掌握某一具体的确定的学业任务。Byrne（1996）从评价角度认为，学业自我概念是指个体在成就情境中对于自己的知识的知觉。Marsh（1997）却明确表示，学业情感体验应该是学业自我概念的一部分。Bong and Clark（1999）也提出，情感和认知维度组成了学业自我概念。Eccles和Wigfield（1995）则认为，学业情感体验应属于另外的结构，学业自我概念应强调认知和能力的成分。

我国的一些研究者对于学业自主概念亦存在不一致的观点。李叶和田学红（2002）提出，学业自主概念应该是学习个体对自己学业各个方面的评价和知觉。林丛德（1995）认为，学业自我概念指的是在学校环境中个体对自身的学习行为和学习能力的知觉和评价。郭成（2006）等学者研究认为，学业自主概念就是在学业情境中个体形成的对自己在学业发展的各个方面比较稳定的认知，体验和评价，其中包括对自己在不同领域中的学业能力，成就，情感以及方法等的认知，体验和评价。姚计海和申继亮（2003）却认为，学业自我概念应是学生把自己作为客体，然后对自己在学校中的学习态度，能力，体验以及价值作出的整体认识和评价。

学业自主概念的结构式学业自我领域的重要研究内容之一。Shavelson等学者在1976年第一次在提出了学业自我概念，他们又把学业自我概念分为各个学科的自我概念。Marsh等学者在其模型基础上，编制了比较完善的自我描述问卷，即SDQI，II，III。1984年，Song和Hattie对此结构模型进行了修正，指出学业自我概念由能力自我概念，班级自我概念和成就自我概念三部分组成。20世纪90年代，Marsh编制了学业自我概念量表ASDQI，II。另外，Byrne和Shavelson（1986），Vispoel（1995）和Yeung（2000）都在各自的研究中得出了相关结论，都认为很强的等级性是具体学科领域学业自我概念的特征。因此可得出如此的结论，即学业自我概念的结构具有多侧面和等级性的特点。

2.3学业自我概念研究的理论基础

心理学家William James可谓是自我概念理论的奠基人。James（1890）认为，自我概念由物质的，社会的，精神的和纯粹的自我概念四部分构成。Coopersmith（1967）认为，自我概念是个体对自己的评价。他所编制的Self-esteem Inventory单维建构的测量问卷用SEI的单向成绩来衡量个体的自我概念水平。Piers和Harris（1969）和Rosenberg也编制出单维建构的量表。自我概念的多维阶段理论模型在Harter学者的研究中得到了突破。她（1984、1985、1986）先后提出了多维度模型并受到了许多研究者的遵循，取得了一定的理论成果。

在Harter的多维度理论基础中，Shavelson等学者修整了自我概念的定义，在1976年提出了自我概念的多维度层次理论模型。在这个模型中，一般自我概念包括学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念又可细分为具体学科的自我概念，比如生物自我概念和化学自我概念；非学业自我概念又可细分为情绪的、身体的、社会的自我概念。20世纪80年代初，Marsh等以Shavelson等学者的自我概念理论模型为指导，编制出了比较完善的自我描述问卷（Self-Description Questionaire，简称SDQ）。Marsh等又在1990年编制和修订了学业自我描述问卷（Academic Self-Description Questionaire，简称ASDQ）。

2.4基于学生学业自我概念与学习成绩的关系分析

在国外里学生的学业自我概念则与学生的学业成绩之间有着关联性，而这些则是学者们研究学生学业自我感念的主要内容。在Byrne（1984）研究表明，在特定学科领域内的成绩与相对应的学业自我感念之间存在着显著的关联；Hattie（1992）曾经对先前的128个学业自我概念与学业成绩存在的关联性进行了全面的分析，分析发现在1136个相关联中至少有994个表现形式为正相关，170个变现形式为负相关，22个变现形式为零相关。其中平均的相关程度达到了0.21左右。在1986年中Marsh等人曾经运用I＼E参照模型对学业自我概念与学业成绩进行了研究。他们同时采用的是内外部的参照形式。通过与外部的比较，语文、数学自我概念与学业成绩存在着高相关。然而与内部进行比较，语文、数学自我概念与语文、数学学业成绩都呈现出负相关，非学业自我概念与学业成绩之间不存在相关性。

2.5对学生学业自我概念影响因素的研究

Marsh （1984）和Thomas Goetz （2008） 提出并进一步阐释了大鱼小池效应（the-big-fish-little-pond effect），即加入高成绩水平学校的学生其学业自我概念水平会明显下降。他认为这种效应主要是通过外部比较形成的，学生将自己的学业成绩与学校中他人的学习成绩进行比较，并以此作为基础形成个人的学业自我概念。因此大鱼小池效应存在两种表现形式：学生与那些高成绩水平的学生进行比较获得低学业自我概念；学生与那些低成绩水平的学生进行比较获得高学业自我概念。与大鱼小池效应相反，同化效应（assimilation effect）则表明团体平均成绩水平对学业自我概念产生正向的影响。有研究者这出，学生可能会因为被选中加入高水平团体而感到自豪，其学业自我概念水平得到提高。

国内对于自我概念影响因素的研究相对较少。1994年，台湾学者张春兴提出了学业自我概念由一般学业成就，主要学科成就和特殊学科成就组成，并受到亲子关系和师生关系等因素的影响。刘玉新（2012）研究了高中理科资质优秀的学生学业自我概念的影响因素，他指出，学生的心理素质以及父母的教养方式，极大的影响着学生的一般学业自我概念。

2.6我国学业自我概念的研究现状

目前，国内学业自我概念的研究处于对于西方研究模仿和验证的时期，大量学者进行的都是对西方学业自我概念理论的验证研究。刘小明等（1991）的研究发现，自我概念分值高的人成就动机强，自我概念分值低的个体成就动机弱；前者学业成绩优秀，而后者与学业成绩无相关。刘晓陵等（2000）研究发现，高一学生的物理学业成绩与其学业自我概念的情况相同。张立迎（2003）研究表明，自我概念既是学业成绩的原因，又是学业成绩的结果。王桂祥（2004）以中学生为研究对象探讨了学业自我概念与学业成就之间的关系以及自我概念的群体差异。王中会和许燕（2005）研究显示，学业自我概念的情况对学业成绩有预测作用。朱丽芳（2006）发现学业自我概念和学习目标直接影响着大学生的学习坚持性。吉鸿（2007）对职业技术学院学生的研究表明，学习成绩优异的学生对自己学业及总体自我概念评价较高。由此可见，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生学业概念及其影响因素的研究极少，尤其是英语专业学生的学业自主概念研究几乎无前例。

3、结语

因此，研究第二外语习得中学业自我概念，有助于提升教学，进而提升学生的学业自信心会有效改善第二外语习得的效能。

参考文献：

1.郭成何晓燕张大钧.（2006）.学业自我概念及其学业成绩的研究述评[J].（29）， 133-136.

2.李叶田学红.（2002） 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[S]. 湖北民族学院学报，（3）.

3.刘晓陵张进辅. （2000） 高一学生物理成绩，学习归因以及学业自我概念关系的研究[S]. 西南师范大学学报（自然科学版）（3）， 326-331.

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关键词：小学生 语文 自我评价 能力

在小学语文学习中，培养学生自我评价能力。有助于学生再现所学知识拾遗补缺，减少学生练习时的错误，切实提高教学效率，而且能调动学生学习的积极性和主动性，从而提高自学能力。同时也可以减轻教师批改作业的繁重负担，及时地反馈学生的学习情况，使教师有更多的精力来安排教学。那么，如何帮助小学生培养语文的自我评价能力呢？

一、什么是自我评价？

自我评价是个体对自己的思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。小学生数学自我评价能力是指学生在数学学习的过程中对自己所表现出来的态度、动机、习惯和个性特点等各方面的判断和评价。

二、自我评价的意义及可行性

从心理学的角度看，每个智力正常的儿童都具有一定的自我监控的能力，这种能力越强，对学习的促进功能将越大。而从低年级开始，更应让学生学会自我评价，这有利于促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长的能力，有利于提高学生的学习积极性和主动性，使学生真正成为学习的主人。叶老指出：“尝谓教而教各种学科，其最终目的在达到不复需教。而学生能自为研索，自求解决。”要达到这样的自的，必须使学生具备自我评价的能力，即能够按既定的目标和标准，对自己的学习进行自我检测，做出正确的评价，促进自己的学习。所以，从小学阶段就开始引导儿童进行自我评价，对培养高效、自主的学习者是非常重要的。心理学研究表明：自我评价对于从幼儿园到大学的所有年龄段学生而言，都应是日常学习和评价的一部分；教育者只要适合不同年龄阶段学生的心理特点，根据自我认识的发展规律来选择不同的教育手段，培养儿童的自我评价能力是可行的。

三、培养小学生语文的自我评价能力的策略

1、为学生创设自我评价的课堂氛围，培养学生的自我评价能力。

1）、一个学生喜欢评价的课堂。爱因斯坦曾说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”兴趣是最好的老师，学习兴趣能有效地诱发学习动机，强化学习动力。所以经常采用实物演示、情景展现等教学方法来吸引学生的注意，以直观形象的手段来创设情境，激发起学生评价的兴趣，调动起他们参与自我评价的积极性。对发言流利、声音响亮的同学给予表扬和肯定；面对学生的种种思维结果，或精彩或不尽人意的回答，教师必须以饱满的热情，充满信任的眼神，宽容的态度，多元化的激励评价和精当的讲解。

2）、一个充裕的时空环境。要让学生参与评价，教师在课堂上必须保证他们评价的时间。我们的学生是一个个具有个性的活生生的人，作为教师，我们应该注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，在课堂上保证学生有自主表现和发展的空间，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会。传统的课堂教学大部分时间花在了师生问答的环节里，学生基本是被动地接受，所以我们在研究中努力改变这种状态，要求教师每节课至少给予学生10分钟的时间，让学生充分地思考、讨论、评价。

3）、课堂开展同学之间的相互评价。课堂教学要鼓励学生自我反馈和评价，开展同学间的互相评价。如：“这位同学的题目符合要求吗？”“为什么不符合要求？那么应如何改动呢？”“这些答案中谁的答案最合理呢？”……通过互相反馈和评价，学生学会了评价别人，也更学会评价自己，因为，学生在评价别人时，必须自己先做出判断，发现它不符合在哪里，或错在哪里，这样的过程实际上就是评价过程。因此，在教学过程中，教师如此长期训练，可以促进学生的自我发展和自我完善，从而也形成了自我评价能力。

4）、教师必须学会“倾听”学生的观点，让学生无所顾虑的表达意见。引导学生参与评价后，教学组织形式呈现多样化，学生自主活动的时间增多了。在组内合作、班级反馈时就有机会表达自己的感受、意见和结论，而不是去猜测与揣摩教师所期待的标准答案，课堂上就会出现不同的声音，引发争论，甚至还会出现一些教师意想不到的想法

2、客观评价学生的行为，为学生自我评价做好示范。

小学是学生的自我评价开始起步的阶段。他们的进步是从依赖成人对自己的评价逐渐形成自我评价能力。他们从成人的评价中获得对自我的肯定与否定。因此恰当的评价，对小学生自我评价的形成具有重要的作用，教师对学生的表现，不要做笼统的评价，笼统的评价很容易扼杀他们努力的火花。这样的评价就很容易挫伤孩子的积极性，使学生对自己产生怀疑。教师对学生的客观评价还应表现在他能看到每个人的进步和闪光点，对每个学生不同程度的进步，都能给予恰当及时的评价。

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关键词：自我教育；意义；途径

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0018

苏联伟大教育家苏霍姆林斯基曾说过：“能够促使人们进行自我教育的教育，才是真正的教育。”教育家叶圣陶则说：“教育的目的是为了达到不教育！”不教育不是放弃教育，而是通过自我教育达到非被动教育的状态，给学生插上思考的翅膀。

一、培养中学生自我教育能力的意义

自我教育能力是时代的需要。教育的本质是塑造人的事业。自我教育正是素质教育的一种体现，它充分弘扬人的主体性，注重开发人的内在智慧和潜能，培养学生的自主性，形成学生的主体精神，塑造全面发展的健全的人格。因此，培养学生自我教育能力具有积极的意义。

1. 有利于激发学生的内在动因

自我教育是重视“内因”作用的一种体现。我们的教育对象是有思想、有主观能动性的人，外界的教育只能起到启蒙、诱导、疏通的作用，我们的教育只有靠学生内因才能把外在的规范化为内在的要求，把社会的希望、学校的要求、教师的希冀等化为学生自身的需求。没有自我教育，任何强有力的教育都是无法真正发挥功效的。

2. 有利于培养学生良好的性格修养

性格是指一个人对现实的态度以及与之相应的习惯化了的行为方式，主要通过后天的教育、环境、实践活动和主观努力逐渐发生和发展起来的。性格既具有稳定性，也具有可塑性。由于人是一个高度的自主组织系统，具有高度的自我调节能力，一切外来的影响必须通过个人的自主系统才能发生作用，从这个意义上来说，人也在进行自我塑造。由于中学生的个性又是处于极不稳定的形成发展时期，良好的自我教育有助于学生性格修养的塑造。

3. 有利于教育者素质的提高

在整个中小学德育工作中，学生是主体，教师是关键。教育者是教育人、培养人的专门工作者。学生是成长变化的人，学生的自我教育离不开教师的指导。学生具有天生的向师性和模仿性。在培养学生自我教育能力的过程中，教师会有目的、有意识地收集、了解、分析各种教育实例，与相关的教育理论、观点相对照，从而得到启发，使原有的错误观念、方法、技术得到纠正。

二、培养学生自我教育能力的途径

自我教育，就是自我要求、自我学习。其核心就是要求学生成为教育的主体。因此，培养学生自我教育能力，为他们插上思考的翅膀时，让学生亲身实践，经历并体验是必不可少的过程。

1. 引导学生参加自我教育的活动

从事活动是能力形成和发展的基本途径。班主任应创造各种机会，让学生参加活动，以培养学生的自我教育能力。在活动中，教师应给予学生高度的行动自主动权，使学生能自由地活动、表现自己。教师不需要按照自己的经验或意愿设计学生的活动，不必试图为学生规划出一条“正确”的发展道路。如：以帮助学生戒除网瘾一事为例，由学生和教师共同制订以学生为主体的正确认识和使用网络的方案。

允许班级同学自己协商分成3个小组。一组由教师带领到周边的网吧暗访，一组由学生自己上网搜集各地青少年因无法戒除网瘾而造成悲剧的新闻报道，还有一组在教师的指导下，学习怎样科学使用网络。各组完成任务后，召开主题班会，用学生自己目睹的事实、亲身的体会打动每一位同学。让学生认识到网络是一个好工具、好帮手，要学会上网，但不能沉迷，要做网络的主人。

2. 发挥自我激励的教育作用

激励动机是自我教育的动力。心理学认为，动机是直接推动促发一个人进行活动的内部动力因素。它是需要的具体表现，或者说是需要的动态表现。激发学生自我教育的动机，即把社会需要的正确的道德准则和行为规范要求转化为学生主动地接受教育的精神需要，学生就能主动、自觉、努力、积极地接受教育和进行自我教育。

凭借榜样的力量激励学生就是很好的方法。典型的素材、典型的人物及其典型事例，具有极强的激励作用，能发人深省，催人奋进。教师在教学中要凭借教材中典型的人和事，以及教材外相关的典型的人和事激励学生，产生自我激励教育作用。

自我意识、自我教育和榜样作用三者的关系如下：产生自我意识――产生自我发展意识――进行自我设计――寻找自我发展的楷模――自我发展。这表明，向学生提供有价值的榜样，可以促进学生自我意识的发展，使以自我认识为基础的自我教育不断深化。俗话说：“点亮一盏灯，照亮一大片。”榜样的力量是无穷的，利用正反两方面的事例，教育广大学生正确地区分真善美与假丑恶，在道德评价中逐步提高自我的道德水准，向陋习告别，与文明握手，完善自己的人格。

3. 学会自知，提高自我评价能力

“人贵有自知之明”。自我认识是自我教育的基础。一个人只有对自我有正确的认识、了解，明白自我的特点，如长处、短处、优点、缺点、成绩和不足等，才有可能进行自我教育。

教育要引导学生成为善于观察自己的人，只有正确认识了自我，才能正确评价自我。要教给学生观察的方法，使他们学会有计划、有步骤地进行观察。引导学生在观察时要积极地思考，并以日记、自我鉴定、作文等形式写好观察记录，对自我进行剖析。这样做，可以提高学生的观察能力，又能使学生关注自己的成长过程，欣慰自己的进步，产生积极的情感体验。

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关键词: 辅导员 高校新生教育 作用

大学新生是一个过渡群体,在其身上兼具中学生的依赖和大学生的“自由”,身份有点特殊。大学又是一个以自我管理、自我学习为主的阶段,是人生的重要转折时期,需要认识、思考、学习、锻炼的东西很多,部分新生由于缺乏必要的心理准备和思想认识,一时难以适应。高校扩招后,随着学生数量的增多和个性区别,此一问题更显突出。辅导员作为高校思想政治教育工作者,是大学生的“思想导师”,理应对这一问题充分重视,发挥良好的引导作用。

一、大学新生适应困难的表现及其成因

心理学研究表明,人的心理状态和情绪起伏会因内在因素和外界环境的刺激而变化。大学新生似乎同时具备内在因素和外在因素:角色的转变和自身期望构成内在因素;环境的转变和人际关系的不适构成外在因素。许多大学新生对此显得无所适从。这就是许多教育专家认为的大学新生所处的“心理间歇期”、“心理断乳期”。具体层面简述如下:

(一)学习方法和生活环境的不适。

大学的学习具有很强的学术性和综合性,可以为大学生步入社会提供知识铺垫。大学的学习对学生的要求也很高,对学习方法的要求也更显多样。在具体的学习困难方面主要包括如下几个方面:学习动机的模糊、教学模式的转变、专业认识的提升等。很多新生难以适应或转型,容易形成心理负担。在生活上,大学生面临着生活能力的再塑转变,需要消除依赖家人的心理和提高自我照顾的能力,一切都需重新构建和自我处理,许多新生都会存有不同程度的不适。

(二)自身定位困惑和人际交往障碍。

对于新生而言,高中到大学的转变,由于生活经验的缺乏,仍不能完全科学地规划自己的大学生活和人生路向,常会感到孤独焦虑,产生一定的思想压力。通过多方调研分析,将近三至四成的大学新生明确表示“困惑”。若不加以调整和引导,势必引起不同程度的心理问题。随着各方压力的进一步加强,部分新生承受超负荷的思想负担,情形恶劣者导致学业荒废、思想走样。高中的目标比较单一,大学的选择可以多样,许多新生一时无法适应,难以找准方向。新生容易盲从,随便定下自身目标,或干脆毫无目的地多头发展,反而陷入被动局面。若一开始处处碰壁,则容易产生比较强烈的自卑情绪,自我认识失真;若过分自信或自卑,则难免脱离大学环境,自我定位模糊。大学自我支配时间的增多,反而令许多新生难以适从,形成迷惘或空虚。随着电脑的普及,更多新生容易沉迷网络,产生人际交往困难:自我封闭和朋友交流缺少,容易使心理矛盾加剧,欠缺与人交流技巧。

(三)高素质学生和家庭困难学生的困惑。

由于高中教学资源和家庭培养环境的不同,每个班级都会有一些高素质的学生,这类人员应是辅导员工作的协助者,可以发挥带动作用。但是也要给予特别建议,勿使其高傲自满、得意忘形,过早地脱离同学。相较于一般大学新生而言,家庭经济困难和农村学生对大学生活的不适应更显突出。目前,高校家庭经济困难学生的大量存在已经成为教育界关注的一大问题。从多方数据分析可以得出,一般的家庭经济困难学生都会在学习上比较努力刻苦,但渐趋社会化的大学生活分层和人际交往上的不适,导致许多困难学生心理阴影比较沉重,从而形成较大的适应性困难。若引导和调适不当,往往成为问题多发的一个学生群,此点应当引起教育工作者的高度重视。

二、辅导员对新生教育方式的探索

从中学到大学的转变,是学生成长成才的一个转折期。许多大学新生面临上述各种适应性困难也属人之常情,它们表现各异,原因不一,这给高校教育工作者提出了挑战,完善和提升新生适应性教育就显得异常重要。高校辅导员要坚持“以学生为本”、创新教育模式,努力做好大学新生的适应性教育工作,全方位地关心新生的思想、学习和生活,切实履行辅导员的岗位职责,多与学生进行情感沟通和经验交流,辅以特定的人格魅力,尽可能地让其摆脱陌生感,得到学校和老师的关怀;同时辅导员在系统教育新生方面也要进行科学规划,对其进行更为全面的指引。笔者拟从拓宽教育视角、发挥学长带动机制、重视三位一体与人模式、完善大学生的助学机制等方面进行论述和探索。

(一)拓宽教育视角,多方位引导教育。

“以学生为本”的教育,必不可少。辅导员对学生进行适当的人文教育、角色定位教育、心理健康教育、学习方法教育、前置的就业指导等,对大学新生比较全面地认识大学生活,具有良好的指导意义。

学生进入大学后,因为生活环境、学习方式、个人发展道路规划等方面的变更,导致许多新生自我定位模糊,自身角色定位不清。教育工作者可通过多种交流方式,让新生产生树立远大目标和增强自我认识、自我定位,帮助新生正确地认识自我和悦纳自我。

新生入学,来源不一,心态各异。经历各种失败较多、家庭经济状况比较困难、适应新环境能力较弱、人际交往能力较差等类型的新生,都有可能在心理上存有一些问题。教师应当在新生入学后进行及时、全面的心理健康普查工作,建立较好的心理档案和危机干预机制。特别是针对贫困生、单亲家庭学生、心理健康障碍学生、孤儿等进行重点关注和教育,常做思想教育和心理咨询,以化解一定的危机。具体的方式可以多种进行,如组织专业的心理辅导老师,对新生开展个案咨询与群体辅导;如在学生当中选拔心理素质较好的学生承担一定的心理培训或咨询工作,这样可以拓宽学生接受心理咨询与辅导的渠道。学校和老师应当鼓励多方位的心理辅导教育,对新生的一般心理焦虑问题进行有效的疏导和教育,以达到较好的效果。

大学学习更多为自我学习、自我研究为主,与中学的被动接受存在很大的区别。首先,在新生意识上要进行引导,令其端正意识,逐渐转变学习方法,妥善分配时间,把更多功夫放在平时的学习和思考上,养成独立思考和咨询老师的习惯。其次,可以多组织学习经验交流活动,让新生对学长的学习方法、学习经验得到一定借鉴。让学长带动新生进行座谈和交流,培养新生兴趣和主动性思考习惯,令其顺利地渡过学习适应期。最后,教师可多组织一些活动,培养新生的综合分析能力和实际展示能力,如开展讲座、讨论会、学术报告、文体活动、社会实践等,指导其合理安排时间和进行适当锻炼,发挥自身所长,从而提高新生的学习能力和综合素质。

人们往往容易认为就业指导是临近毕业时期才进行的工作,无非是对就业政策、就业程序、就业技巧的指导,其实不然。对于临近毕业学生而言,临时的就业指导实际作用并非最大化。对于新生而言,适当的就业指导是一个很好的大学规划方向指引。对新生进行恰当的就业指导,有利于新生提前了解社会对毕业生素质的要求,了解应对社会发展和挑战所具备的知识、技能和综合素质,使得新生在自身的人生走向、大学的具体规划和设立阶段性目标等,都有很好的指引作用。前置的就业指导,可以安排相应的理论课教育、实际的社会需求一般标准、成功的大学毕业生经验交流等形式进行,可以安排相应的用人单位对人才标准、人才价值、人才引进方面的作专题报告,以供新生对社会发展的需要增进了解和认识。新生在适当的就业指导基础上,依据自身兴趣和实际情况,制定大学规划才会更加具体,学生的综合竞争力也会更强。而大学目标的明确,有利于学生学习的动力增强,所取成绩也更好。教育学和心理学认为,生涯规划有利于人的发展和定位,及时指导大学新生进行生涯规划,对新生的人生发展具有重要的现实意义。

(二)发挥学长带动机制。

学长带动机制,即是充分利用师兄、师姐的引导和教育角色,对广大新生进行认知思考和经验内化的引导,对新生面临的人际关系、学习转变、自我认识等方面存在的压力进行化解,培养新生的专业认识和社会工作的认同感,形成一种较好的朋辈带动模式,建立“传帮带”的良性循环机制。

大体可经过如下几个阶段开展:

准备阶段:辅导员老师依照自愿原则进行学长招募工作,对其进行专业的培训和教育,使其按照实际工作的价值理念和程序进行实施,同时也充分尊重其主观能动性,在此项问题上,教师主要是督导和教育角色。

开始阶段:学长充分收集新生资料信息,分组对新生进行访谈和讨论,对新生的心理问题、人际交往关系、学习困难、生活困难等方面进行了解掌握,有针对性地开展心理辅导、学习方法交流等,学长在校区环境的适应方面与专业学习上都具有一定的经验,通过建立宿舍辅导、举办相同专业不同年级的交流会等,让新生在生活环境与学习上都收到一定的指点,为进一步形成信任的亲密关系做好铺垫。

发展阶段:学长应当强调平等互助、同伴学习的精神,由主导牵引过渡为辅助引导的角色。在此阶段可引导新生到社会、社团、学生干部等领域进行各种工作实践和锻炼,争取树立良好的社会价值观和人生观,对新生的大学规划起到良好的促进和引导作用。

评估阶段:通过学长的引导和教育,新生对自身定位和认识都会比较清晰,对学长的成长经历都会加以参考和学习,这样就较好地起到了带动作用。同时也增进了不同年级之间的交流和融合。在带动过程中存在的问题也应该给予充分重视,教师应做好沟通和辅助作用,不断完善这一学长带动机制。

(三)重视三位一体的育人模式。

要构建好学校、家庭、社会三位一体的育人模式,给新生全方位、多角度的帮助。大学新生正处于从青少年到成年人的过渡时期,在此阶段需要学校、家庭、社会多方面一起协作才能更好地完成,只有齐抓共管、共同关心才能成长得更好。

高校教育工作者也应当注意加强自身学习,做好知识更新。在知识日新月异地更新和发展的今天,高校教师也必须与时俱进,不断完善自身素质和提升自身学识,才能更好地完成工作和教育学生。在具体的言传身教中,教师也应讲究言行艺术,注意方式方法,争取学生的理解和体谅,以达到工作开展的良好效果。同时,高校教师也要善于吸纳学生意见,善待“问题”学生。新生入校后,或许会对学校、教师等方面提出一些自己想法和建议,在以后的学生工作中也会有不少学生提出自己看法,作为老师需要认真听取学生意见,吸取优良意见,鼓励学生独立思考和关注发展。同时也可能会有部分“问题”学生,出现问题比较多。但教师也应做好相应的教育和沟通工作,做到善待“问题”学生。对“问题”学生反而要更加注重教育方式和多加关怀,令其逐渐好转。

学生家长和社会也应当充分重视与高校教师的联系和沟通,对新生的大学规划、性格完善等方面进行有效的合作培养,对大学新生适应教育作出应有的贡献。家长对自身子女的性格特点、适应能力等方面比较了解,应对高校教师多作沟通。社会人士也应重视对大学新生的培育,争取与学校、院系合作,举办社会对人才素质的要求介绍、如何打造较好的社会竞争压力等给予适当的教育引导,一起关注新生的成长和适应,对相关问题进行协商共议,以期达到更好成效。

(四)完善大学生助学机制。

首先,针对部分家庭经济比较困难的学生,在入学时要做好学校的济困育人工作宣传,令其对学校的助学体系有一定的了解和认识。高校教师应当强调和解释学校关于“奖、助、贷、勤、俭、补、免”等工作的具体操作方法和要求,及早进行教育宣传,给新生大概的心理准备。其次,教师应当认真甄别学生的家庭经济实况,做好贫困学生的困难认定工作。关于国家、大学对贫困学生的资助工作,其实已有不少宣传和教育。但是每年都会有经济情况不是十分困难的学生申请困难补助,这就需要教师对此进行认真的甄别和核实,让真正困难的学生得到应有的资助。再次,教师应当做好贫困学生的教育和心理辅导工作。家庭经济比较困难的学生,往往存在一定的心理压力,若自身调适不好,容易导致心理问题。教师应当针对不同情况,给予教育和疏导,令其减少压力和负担,增强自强自立、乐观向上的精神面貌,以正确的心态对待生活和学习,对未来充满希望和动力。最后,建立比较完善的大学资助贫困生体系,让真正需要帮助的同学都能得到较好的资助和关还,同时形成全方位的辅导和教育机制,促进大学的和谐发展。

新生对大学的适应是整个大学历程的第一步,是重要阶段也是困难时期,高校教育工作者应当对给予高度重视。高校新生的教育工作,辅导员应确保“以学生为本”的理念,对新生进行良好的引导,使其尽快适应大学生活和转变自身定位,逐渐理解大学的本质,同时做好学生干部培养、党员先锋作用等工作,对大学新生创造良好的开端,为大学生的人生导航把握方向。

参考文献:

[1]李莉.高校辅导员如何做好新生思想教育工作.文教资料,2007,(2).

[2]戚家勇.高校辅导员如何做好新生工作,思想教育研究,2008,(8).

[3]朱艳飞.辅导员在大学新生入学适应教育中的作用.安徽工业大学学报(社科版),2009,(4).

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关键词：反思；教学；教学能力

《反思教学》一书是新课程教学方式变革研究丛书之一，由西南大学教育学院院长靳玉乐教授主编。全书共七章，分别是：一、反思教学概述；二、反思教学的理论基础；三、反思教学的理念；四、反思教学的内容、层次和类型；五、反思教学模式；六、反思教学的基本途径；七、在教学反思中成长。

反思，顾名思义，又反过来、回顾的意思，是一种对思考的思考。反思教学的主要特征是以解决教学问题为基本点，跟行动密不可分，倡导从经验中学习，注重唤醒教师的自主意识。它的形成和发展的历史过程还比较简短，但是在今天却受到学术界和一线教师的深切关注，我认为究其主要原因是它对传统教学的改进意义重大，特别在今天新课程改革的环境下，对指导我们年轻的教师如何更好地参与教学改革，具有方向标的重要作用。

反思性实践运动中的另一有影响的思想家是美国麻省理工学院的萧恩，在他广为引用的著作《反思性实践者》中发展和开拓了杜威的思想。他认为反思可在两种时候出现。首先，行动前和行动后，他称此为“对行动的反思”；其次，反思也可以发生在行动过程中，萧恩称此为“行动中的反思”。后来的研究者以萧恩的阐述为基础，按反思的时间对它进一步划分为行动后的反思、行动中的反思和为行动反思。这样的反思有时是因为已经发生的教学事件困扰着教师，有时也会出于教育教学的要求而反思自己的教学的各个方面。这样的反思具有批判性，有助于教师的专业发展和成长。教学中的反思直接指向课堂，是教师在教学过程中及时对突发问题进行反思，批判的考察自己的教学行为，对出现的问题不断地做出决策，给予及时改正、调整，从而确保教学活动顺利有效地进行。这一阶段的反思主要关注课堂上出现的问题：学生出现了那些意想不到的困难，如果课堂上出现了跟原先的计划不符的教学状况如何调整等等，这就使教师的专业发展得到加强，突出的表现为教师的教学机智和课堂调控、应变能力得到有效提高。为教学的反思是通过实践中的反思与实践后的反思最终形成超前反思，使教师养成反思的良好习惯，根据自己在教学中和教学后进行的反思所做的总结来认识自己的教学情况，总结出自己教学的长处和不足，进而对接下来的教学警醒前瞻性思考、预测，拟定计划，未雨绸缪，以促进以后的教学更加有效的实施。

反思教学作为一种崭新的教学思想和教学方式，从哲学、心理学和教育学等相关的学科吸收了不少丰富的营养。它的哲学基础是经验主义哲学；心理学基础是元认知理论，什么是元认知理论，各国学者有各自不同的论述。我国学者张庆林把元认知解释为一个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。董奇教授在《论元认知》一文中把元认知视作“认知的认知”，“知道如何知道”，其实质就是“个体对自己的认知活动的自我意识的自我控制”。反思教学的教育学基础是批判主义教育学。

反思教学的基本途径有三条，分别是行动研究、案例分析和教学日志。行动研究的兴起始见于20世纪30年代后期的美国，关于它的含义学术界说法不一，比较公认的定义是：由社会清静的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。行动研究是由若干个相互联系、相互依存的环节组成的螺旋式上升的发展过程。具体操作程序如下：1．计划，（1）明确问题，（2）拟定计划；2．行动，（1）实施计划，（2）搜集资料；3．反思，（1）整理和描述，（2）修正和分享。案例指在一定的实际情境中发生的具有展现一定教学经验问题的事件，并以某种合理的文字叙事方式表达出来的文本。案例分析则是指在已有案例的基础上通过一定的理论基础和观点，对案例的重新认识和解读，并反顾自身的教育经验，以提高自身的教学认识和水平。如何进行案例分析不详细介绍了。最后介绍教学日记。如何做到在实践中自我认识和反思，日记正在变成教师手中的“法宝”。日记所记内容很多样，可以记录成功或失败的地方，可记录发生的事件，也可记学习心得等。记录方式分为备忘录型日记、描述型日记、解释型日记、反思性日记等。

总之，反思性教学自兴起以来，在促进教师专业发展中备受重视。反思教学被认为是教师提高教学质量和实现自身专业素质发展的一个有效途径。因此，在反思中成长，已经成为教师发展的一个重要理念。

【参考文献】

[1][美]杜威.《我们怎样思维》.1910.

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对外汉语教学中学生的教育心理

在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。

（一）从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2~12岁也是第二语言学习的关键期。所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候，我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。

（二）从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。1.智力因素大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。2.语言学能因素如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。3.学习策略因素学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外，实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。4.交际策略因素交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动（即理解对话者的意图和表达自己的意思）有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。

（三）从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。1.动机因素动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。2.态度因素态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。3.性格因素性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动，要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。

对外汉语教学中教师的教育心理

作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点：对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。

从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理

对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。#p#分页标题#e#

从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理

教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。

篇13

〔关键词〕学业自我概念；研究进展

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）02-0007-05

“认识自己（Know yourself）”——这是一条镌刻在德尔斐的智慧神庙上的箴言，也被心理学视为最难解的谜题。自我概念是自我的核心部分。学业自我概念（academic self-concept）源于自我概念的研究，是其最主要的成分之一。1976年，谢芙尔森（Shavelson R.J.）等人最早提出学业自我概念，将自我概念定位成一个多维度、多侧面的等级结构，分为学业自我概念和非学业自我概念[1]。关于学业自我概念的具体界定，谢芙尔森等人提出的分类得到了大家的普遍认可。以下从学业自我概念的内涵与结构模型，学业自我概念的相关概念、学业自我概念与学业成绩的关系等方面加以阐述。

一、自我概念与学业自我概念

（一）自我概念

最早研究自我概念的心理学家詹姆斯（William James，1890），把自我概念用“self” 表示，看作自己对自己的存在、状态、特点等的认识和观察， 是一种心理过程，将其分为客体我和主体我[2]。

精神分析心理学家弗洛伊德（Sigmund Freud）也提出自我概念，用拉丁语词汇“ego”来表示，意指一切精神活动都围绕而运行的核心，是其人格结构理论的本我、自我、超我的三者之一[3]。“ego”是由一系列用来调解本我与超我的冲突和坚决不妥协的心理过程所构成。这是西方国家最早提出的关于自我概念的理论。

我国学者则多从“self”角度来理解自我，郑涌、黄希庭（1997）认为自我概念是个人对自己所有方面的觉知，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来[4]。

朱（2010）认为自我概念是个体自我知识和自我信息等特定内容的综合体，具有组织化、结构化的特点，代表人们对自己的认识和理解，且认为自我概念并不是内容或成分的简单累加[5]。

自我概念成分复杂，不同学者对其的界定有所差异， 但大部分都认为自我概念是个体对自己各个方面觉知的总和，通过主客体的相互作用和人际交往而逐渐形成和发展。包括对自己性格、能力、兴趣的了解， 与他人、环境的关系， 以及对生活的评价等，或者从个人、社会、理想三方面出发，每方面都含有对自己的感知和评价。

正如罗杰斯（Carl Rogers）所言，对一个人个性与行为具有重要意义的是他的自我概念，而不是真实自我。自我概念对我们个体行为具有重要的定向和调节作用，“你认为自己是什么样的人，那你就是什么样的人”，正是其具有自我实现的作用，从而决定了个体对环境作出的反应。积极自我概念的人，往往比较乐观、健康、成功，是个体人格健全的重要表现，成为众多教育者追求的目标。

（二）学业自我概念

就学业自我概念是否包含有情绪情感维度，目前在西方国家存有争论。如，House（1992）认为学业自我概念是指个体对其学业能力的自我知觉，对自己在学业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断[6]。Green等（2006）认为自我概念是一个人对他自己的感知，包括成长的环境和经历[7]。构建积极自我概念，凸显其价值，是在教育环境下最合理的考虑。认为自我概念是教育的一个重要的因素。Ghazvini（2011）认为学业自我概念是学生对自己学业方面的表现、能力和知识形成的稳定的知觉和评价[8]。是预测个体学业成败的一个重要指标。

我国学者多从认知、情感、行为三方面考虑。如，姚计海、申继亮等（ 2003） 认为， 学业自我概念是学生把自己当作客体， 对自己在学校中的学习能力、态度、情绪情感体验、自我学业价值等作出的整体的认识与评价[10]。《心理学大词典》解释学业自我概念为“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”[9]。

结合国内外文献资料，我们认为学业自我概念是构成自我概念的成分之一。它与学业行为和学业成就密切相关，能有效预测个体学业成就和心理健康水平。

（三）学业自我概念的结构

针对学业自我概念结构的研究一直是研究者们关注的重要内容之一。目前学者们更多是关注学业自我概念的多维性，将学业自我区分为不同学科学业自我概念，每一学科的学业自我概念还可以进一步细分。

1.学业自我概念的多维结构

Marsh（1988）最先调查了大范围的学科，编制了自我描述量表（Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII、SDQIII），并提出了数学和语文学业自我概念这两个次级概念，认为可以比较准确地解释学校所有核心学科自我概念之间的关系[12]。如图1所示。

图1 Marsh/Shavelson 模型

但这一论述并不全面，无法解释学校非核心学科的学业自我概念。Marsh在1990年 运用自编的学业自我概念量表（Academic Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII）测验时发现了此问题，于是提出增加艺术和体育两个次级学业自我概念。

Song 和 Hattie （ 1984） 对Marsh/Shavelson 模型进行了修正， 他们从自我描述的开放式问卷中所获得的信息进行了因素分析， 形成7因素的Song- Hattie模型（见图2）。该模型把学业自我概念分为班级自我概念、能力自我概念、成就自我概念。分别代表学生在班级或班级活动中的自信水平、对自己能力的知觉和对自己成就的

知觉[13]。

2.学业自我概念的等级结构

Yeung（2000）对大学生的艺术和英语学业自我概念的研究发现，不同的学科自我概念又具有其等级关系[14]，认为英语自我概念下包含有听、说、读、写的学业自我概念。我国心理学者郭成（2006）也支持了学业自我概念的等级结构划分，从学科的角度也对学业自我概念如语文、数学、英语等具体学科进行了研究，将一般学业自我概念分为了文科学业自我、理科学业自我、艺术学业自我三类，且依据了我国特有的文理分科现象[15]。

通过以上的概述可见，无论研究者是从哪个视角出发，都是围绕学业自我概念内在机制，探讨不同学业自我概念的意义，具体学科学业自我概念及其与学业成就的相互作用，进而促进学生的学业进步。

图2 Song-Hattie模型

（四）学业自我概念的测量

1. 量表法

关于学业自我概念的测量，目前国内多为引用国外量表加以修订。比较有代表性如Marsh（1988）编制的自我概念量表（ASDQI、ASDQII），共包括 76 个项目，分别为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文学习、数学学习、一般学校表现、一般自我等 8 个分量表。[16] 英国Exeter大学 R. Burden（1998）编制的MALS （ The My self-As-Learner Scale）量表，把学生作为学习和学习问题解决者对待，进行测查[17]。国内多数研究采用该问卷或借用其中部分学科问卷加以修订。

郭成（2006）编制了青少年一般学业自我量表问卷，并将其分为学业能力、学业行为、学业体验、学业成就4个子维度[15]。张娓（2008）修编了郭成（2006）青少年学科的学业自我量表，并制定了西南地区学生学业自我的常模[18]。目前更多科学有效、本土化的测量工具还非常缺乏。

2. 自我报告法

它也是评价学业自我概念最常用的方法之一。学业自我概念主要考察个体关于自己在学业领域的看法、体验等，故采用开放式的问题，对拟评价的学业自我概念特征预编制，让被试回答，根据回答的内容来评价其学业自我概念。

3. 情境测验法

这种方法先将被试置于某一情境下，观察其行为反应，进而评价其人格特性。首先，确定所要测的学业自我，如数学学业自我的学习态度。其次，选择观察情境，如数学课堂。再次，选择评价的途径，如教师观察学生的课堂活动（时间为一个月，描述或评价学生的行为）。最后，设计评价表，进而进行分析考察。

除此之外，还有面谈法、投射法、档案袋法等。除问卷测量方法较易进行定量分析外，其他方法都难以量化，且信效度存在一定问题。最近，“自动照相技术”和“记忆法”也被使用在测量自我概念上，新的方法的不断提出，推进了理论的不断创新和

完善。

二、学业自我概念的一般特点

（一）学业自我概念上的性别差异

国内外目前关于学业自我概念的性别是否存在差异尚未得出一致的结论，徐富民、施建农、刘化明（2002）的研究支持了不同性质学科的自我概念存在差异，尤为语言学科上女生学业自我概念高于男生，而男生的数学学业自我概念高于女生[19]。姚计海等（ 2001 ）研究发现，女生的整体自我概念、学业自我和非学业自我概念均显著高于男生。罗琳（2011）的关于“中学生学业自我概念与学业成绩关系的研究综述”表明中学男生的数学自我概念高于中学女生，而中学女生的语文自我概念高于中学男生。张怀春、 杨昭宁（2003）研究表明男生对自己的学习有更积极的看法和信心，在问题解决上具有更高的愉悦性。实际教育情境下，我们也能注意到，女孩学习的勤奋、努力程度与男生相比要大很多，也可能是女生更适合考试的学习方式，这种不同的教育经历也会促使学业自我概念的性别差异。具体何种原因引起，有待进一步研究。

（二）学业自我概念上的年龄和区域差异

学业自我概念的年龄差异也尚未达成一致意见。黄丹媚、张敏强（2004）的研究显示，初中生的学业自我概念高于高中时期，从初中到高中逐渐下降。郭成（2006）研究发现不同年龄青少年其学业自我概念的发展水平不同，在年龄上存在差异，初一和大一处于发展的高峰期，高三处于发展的低谷，总体发展趋势呈现波浪式前进。

赵小云、郭成（2012）在关于土家、苗、侗、藏族高中生学业自我的发展特点研究中，发现了显著的年级差异。高一学生学业自我概念明显高于高三学生，且四民族高中生存在明显的区域差异，城市高中生低于农村高中生，这一点与之前研究不一致。有研究认为城市高中生高于农村高中生，因为城市学生通常具有优越感，所以有较高的学业自我概念。

（三）学业自我概念与参照系

学业自我概念的形成多从不同参照系出发，最为著名的是Marsh提出的I/E 参照模型（internal/external frame of reference model）。该模型认为个体的学业自我概念的形成，主要受社会比较（外部比较）和维度比较（内部比较）的影响。当个体处于外部比较时，学生会将同班同学、同校学生、或学校/班级平均水平作为参照系， 通过这种比较形成对自己学业表现的评价，也称社会比较参照。若个体将自己的某一学科与另一学科成绩进行比较，包括不同时间段内的学科比较，或与自己的期望相比较、与自己付出的努力相比较等，即为自我比较参照。这两类比较不具有明确的界限。

最新研究表明，学业自我概念在竞争合作和学业成绩之间起着完全中介作用（何力西，张庆，王才康，2011）。就是学生依据不同的参照系来决定采取竞争或合作这两类不同的方式，激活社会比较中的对比效应和同化效应，从而影响个体的学业自我概念。

三、学业自我概念与学业成绩的相关研究

（一）学业自我概念中的“大鱼小塘”与“同化”效应

当学生进入更优秀的学校或班级学习， 会使他们产生自豪感，认为自己也很优秀，从而提高其学业自我概念，称之为“同化效应”（assimilation effect）。倘若由此产生强烈的反差效果， 造成消极的自我认识， 觉得自己与这些优秀的学生相比相差太多，就会产生较低的学业自我概念，即加入高水平优秀的学校的学生其学业自我概念会下降，称之为“大鱼小塘”效应（big fish little pond effect）。Marsh和Hau（2003）从26个国家中考察了“大鱼小塘”效应，证实了其具有跨文化的一致性。我国学者对此也进行过相关的实证研究，支持其假设。

这些研究内容对我国教育实践的启发，就在于是否考虑分级教学或划分重点与非重点教学的实施，分级教学是不是一定对低水平班级或学校学生的学业自我概念产生负向的作用，或对高水平班级或学校学生的学业自我概念有何影响等。有关分级教学对学业自我概念的负向影响有待更深入的研究。

（二）学业自我概念与学业成就的关系

这是学术界较争论多的一个领域，已有研究提出，学业自我概念与学业成就之间存在互为因果的关系。学业成绩对自我概念有显著预测作用，也有认为学业自我概念对学业成绩有显著预测，也有认为两者没有关系。

Xu. M和Marsh. H.（2011）指出，一般低学业自我概念的学生在未来职业生涯选择上，比较倾向于选择低挑战性、低自我实现的工作，可见具有比较低的学业抱负，对个人和社会都是一种潜能的缺失。

关于学业自我概念和学业成就的关系，目前主要的解释有：自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观模型。不同理论模型从不同的角度阐述了两者的关系，一种认为是学业自我概念具有动机作用，因而影响学业成绩的高低；一种认为是先前的学业成绩影响了随后的学业我自概念；还有认为是两者相互影响，互为因果。目前比较推崇的是发展观，认为不同年龄阶段二者的关系顺序也是相应变化的。

一般来说，学业成就的获取是多方面因素影响的结果。学业自我概念则更多是通过影响学生的学习行为来实现成就的。在我们教育教学实际过程中，可以考虑采用不同年龄段不同的教育策略，低年级儿童侧重培养学生的学业成绩和学习技能，高年级学生侧重学业自我概念，从而使学业成绩和学业自我概念相互促进。

（四）学业自我概念与学业自我效能感

学业自我概念与学业自我效能感不同。自我效能感最早由 Bandura 提出，是指人们对自己能否成功地完成某个特定任务所需能力的一种预期或信心，这种预期/信心能够影响个体的目标选择、努力程度等。它具有领域特异性，当与某一具体的领域与任务相联系时，个体就会形成该领域的自我效能感。具体到学业领域，个体会把学业自我效能感定义为在具体的学习活动中，即对自己是否有能力完成某项学习任务（如是否可以顺利完成学业）或达到某种学习目标（如是否可以取得良好的成绩）进行预期和判断。

Johan Ferla （2009）一项关于数学的学业自我概念和自我效能关系的研究表明，学业自我概念和学业自我效能是有差异的。学生的学业自我概念强烈地影响着他们的学业自我效能信念，且学业自我概念是高效动机变量的极佳预测（或中介）指标，而学业自我效能则是学业成就的预测（或中介）指标。

可见， 学业自我概念与个体在学业情境中形成的学习经历和学习状况密切相关。学业自我概念与学业自我效能都对学业成就有相互影响的关系。

四、未来研究展望

（一）加强研究的本土化

关于学业自我概念的研究大多集中在验证西方学者的相关理论上，主要手段也是量表施测等。学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，应结合我国实际展开相关的实证方面的研究工作。

（二）侧重不同学业自我概念水平学生的认知机制

今后研究中可充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式；以及学业自我概念的发展水平与其他心理因素、各因素之间的关系等。这有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。

（三）扩展学业自我概念的次级结构

学业自我概念重视应用性的发展，关注学业自我概念与其他相关概念的相互影响， 重视如何发展各科、不同领域的学业自我概念及其在教学中的应用等。此外，学业自我概念形成的影响因素有待于进一步发现和确实，尤其是宏观方面的因素，如社会风俗、文化、宗教对学业自我概念形成影响的研究不多。最后，期待新的研究方法的提出，方法上的突破，意味着新理论的可能出现。

主要参考文献：

[1]Marsh H W. A Multidimensional， hierarchical model of self-concept： theoretical and empirical justification[J]. Educational psychology review. （1990）2（2）： 77-172.

[2]孙丽.自我概念的研究概述及发展趋势探讨[J].社会心理科学， 2005， 3（ 20）： 45- 49.

[3]刘凤娥，黄希庭.自我概念的多维度多层次模型研究述评[J].心理学动态，2001，9（2）：136-140

[4]郑涌，黄希庭.自我概念的结构大学生WAI反应的内容分析[J]. 西南师范大学学报哲社版，1997，1：18-22.

[5]朱.自我概念的特征分析[J]. 心理学研究. 2011，3（1）：16-20.

[6]House J D. The relationship between academic self- concept， achievement related expectancies and college attrition[J]. Journal of College Student Development， （1992）33： 5- 10.

[7]Green J，Nelson G，Martin A J & Marsh H. The causal ordering of self-concept and academic motivation and its effect on academic achievement[J]. International Education Journal， 2006， 7（4）：534-546.

[8]Ghazvini S D & Khajehpour M.Gender differences in factors affecting academic performance of high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences，2011，15：1040-1045.

[9]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典.上海教育出版社，2003：1492.

[10]姚计海，申继亮，张彩云.中学生偶像崇拜与学业自我概念、学业成绩的关系研究[J].应用心理学，2003，9（1）：18-23.

[11]郭成，何晓燕，张大均.学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学，2006，29（1）：133- 136.

[12]Wang J & Lin E. Re-examining the Self-Concept and Mathematics Achievement Relationship using Comparative Studies. 11th International Congress on Mathematical Education. http：///tsg/show/15#inner-documents. 2008.

[13]孟晋，张进辅. 国外学业自我概念研究进展[J]，西华师范大学学报（哲社版）. 2003，（6）：157-160.

[14]Yeung A S & Hong-sheung Chui. Where is the hierarchy of academic self- concept？[J] Journal of Educational Psychology，2000，92：556- 567.

[15]郭成.青少年学业自我研究[D].西南大学博士学位论文，2006.

[16]Marsh H.W The structure of academic self concept： The Marsh /Shavelson model[J]. Journal of Educational Psychology，1990，82：623-636.

[17]Burden R. Assessing Children' s Perceptions of Themselves as Learners and Problem solvers[J] . School Psychology International，1998，19.

[18]张娓.青少年学科学业自我量表的修订及西南地区常模编制[D].西南大学硕士学位论文，2008.

篇14

【关键词】高中生，自信心，对策研究

良好的心理素质是人的全面素质的重要组成部分，又是未来人才素质的一项十分重要的内容。一件事情的成功与否，成功速度的快慢，与自信心的有无或强弱有着密切关系。因此，要使学生在学习、生活中能认真做好每一件事情，培养树立他们相应的自信心是必不可少的。下面就本人的教学实践，谈谈如何在教给学生知识的同时培养学生的自信心。

一、打造出色的班主任培训平台

在培训中来提升班主任的理论水平。自信心是一个涉及心理学方面的问题，班主任需要有丰富的理论知识支持，需要进行专门培训，以促进行为能力的跟进。比如：

1.集中培训

针对心理学方面存在的共性问题，由学校负责定期组织集中性的专题辅导。通过集中训练，解决班主任在理论方面存在的困惑问题，引导班主任以正确的途径来培养学生的自信。

2.自主培训

开出自信心方面的具体书目，班主任自己安排时间进行学习、消化。同时，可以让课题组的老师共同收集有关自信心培养方面的资料、课件，放在学校的网站上，供班主任浏览，使用。

3.提供自我反思与相互交流的平台

给班主任搭建了新老班主任反思、交流、对话、分享的平台，剖析教育案例，进行理性思考，构建科学的育人理念。

二、搭建学校与家长交流的桥梁

家长也对学校、对孩子在一定程度上缺乏信心，而这种信心的缺失，是导致学生信心不足的原因之一。家庭教育是整个社会教育的重要组成部分，在人的身心发展过程中所起的重要作用是学校教育和社会教育所不能替代的。因此学校、班主任与家长合力教育孩子就变得十分必要。我觉得有以下几方面值得我们尝试：

1.大力宣传，让家长对学校充满自信

学校重视树立教师的良好形象，让家长对教师的教育教学水平充满信心。每到家长会，学校都会给每位同学写一封致家长的一封信，让学生带回家，让父母翻阅，让家长与我们的老师“亲密接触”，让孩子的家长对自己的孩子和我校的教师以及教学状况有一个具体的认识。

2.对家长进行自信教育的有关培训

重点指导家长“赏识孩子”。根据孩子的兴趣爱好，给予正确引导，再多多正面鼓励，能让孩子得到一种自我尊敬，即自尊感和成功感。赏识孩子所作的一切努力，赏识孩子所取得的点滴进步，甚至要学会赏识孩子的失败，让孩子感到家长永远是他的后盾。

3.实施感恩教育，从内容到形式转变家长的教育观念

主要通过学生给父母写信，父母给学生写回信，举办感激父母的征文比赛，布置感恩教育作业等形式，教育学生感激父母的养育之恩。

在帮助家长树立自信的过程中，家长与学校有了更多的沟通，不断完善自身的心理品质，转换自身的教育观念；同时在困境面前，积极尝试，奋力进取的学生更多了。在初见成效的基础上，学校不断打开思路，引导、开展好家庭教育工作，从而提高了学生的自信心。

三、培养学生积极的自我意识

在学校，班主任工作的成败对学生影响之大是不言而喻的。学生接触时间最多，接触空间最广的老师就是班主任。以下是我针对学生自信心培养的途径及经验进行分享：

1.在评价中培养

教师对学生经常作肯定性的评价，可以激发并强化学生的自信心。但评价时要注意以下几点：

①评价要及时，易于激起学生成功的体验，从而留下深刻的印象。②评价要恰如其分，防止遗漏，既不能夸大，也不能缩小，更不要遗漏。③评价要因人而异。

2.在自我暗示中培养

心理学研究表明：自我暗示有一种神奇的威力，它能控制并指导人的行为，使之按预想的目标活动，最终达到目的。例如，当一个人心情沮丧时，反复在心里默念：“我精神抖擞，心情愉快。”很快就能帮助人从不良情绪中摆脱出来。所以，经常让学生在心里郑重其事地默念一些暗示语，比如“我一定能学好英语”，考前默念“这次考试一定能考好”等，不仅对学生能力的提高，而且对学生自信心的培养，都会产生意想不到的良好效果。

3.在情感激励教育培养

我经常会遇到各方面较差的学生，他们大都不同程度地存在着自卑感。以平等、宽容、真诚的态度对待学生，关心尊重他们，并给予更多的激励和关怀。善于发现他们身上的“闪光点”，注意培养和建立融洽的师生关系。

4.在竞争中培养

竞争能力是一种具有远大抱负、一种不断追求、不断攀登的精神。当代中学生具有一定的竞争意识，但又往往缺乏耐力和信心，表现为开始做某件事情时，信心十足，斗志昂扬，但一遇到困难、失败，又失去勇气和信心。为此，我经常通过多种途径培养学生的竞争意识，构筑一种你追我赶、相互竞争、既团结又友爱的环境。只有这样，才能使学生具有竞争精神，才能激发个人的潜力，在学习中敢于冒尖、敢为人先、努力向上，永不自满，从而促进个人进步，增强自身实力，培养自信。

四、增强学生自主参与意识

班级管理是学校管理的重要环节，班级管理要成功，必须把班级还给学生，使学生成为个体精神生命发展的主人。我觉得班主任应根据本班级自身特点，充分发挥班委会和团支部的核心力量，加强对班干部和团干部的培训，指导他们大胆工作、自己发现问题、解决问题。这样，班级日常事务全部交给学生来做，就会事事有人管，事事有人做，在做中锻炼，在锻炼中逐步培养自信。

1.建立一系列学生自我管理单位，形成它们相互监督、相互促进的团结机制，并拓展它们的功能

比如，班委会在学生自我教育、自律发展、自主管理等方面发挥突现作用。团支部对班级情况进行监督、评价、反馈、沟通，确实形成上情下达，下情上传的有效体系，对班级整体工作的开展有较好的帮助。

2.开创学生自我管理的活动，培养学生自我教育能力，树立了学生的自信

（1）学习自主管理。学生自主成立班级学科兴趣小组，努力实现自主学习的目标。每个学科由一名责任心较强的同学负责，利用课余时间定期商讨学习上的问题，可以是一种题型的多种解法，可以是单元知识的整体梳理，也可以是学习方法的取长补短。在这个基础上，学科老师给予适当的引导，并将兴趣小组的成果由同学自己以总结述评的方式在课上推荐给全班同学，因为学生自己分析的问题往往更切合本班学情的实际情况，在一定程度上带动了整个班级的进步。

（2）行规自主管理。人人参与制定班规。利用班会课学生们根据自己本班情况定出班规，各有各的特色。学生参与制度制定，并且参与管理过程，参与评定结果，使他们产生了责任心和使命感，并且提高了自我认识、自我教育、自我管理的能力。

3.自主展开主题班会活动