对礼仪课程的建议精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对礼仪课程的建议，期待它们能激发您的灵感。

篇1

[关键词] 商务礼仪 实践 教学

一、商务礼仪课程实践教学的重要性

商务礼仪是多数高校的一门全校性公共选修课程。它主要培养学生良好的礼仪道德修养、得体的言谈举止、良好的待人接物行为等，对于学生就业后以良好的个人形象迅速立足于社会，有着非常重要的作用。而且商务礼仪的运用不但体现了个人的自身素质，也折射出所在企业的企业文化水平和企业的管理境界。因此，商务礼仪的学习在现代社会已显得尤为重要。

商务礼仪是一门应用性的社会科学，它学习的落脚点在于在今后的实际工作中能够熟练的运用，而不仅仅是知道商务礼仪的理论知识。因此对商务礼仪的实践教学非常重要。

二、目前商务礼仪实践教学中存在的问题

1.教学方法陈旧。虽然我们在教学内容、课程体系、教学方法等方面进行了一系列改革，但总体而言，培养模式仍然较单一，严重影响学生的积极性、主动性的发挥。另外，单一化、灌输性教学方式，仍然是主要的教学方式，师生之间较少交流，在课堂上的礼仪知识的实战性演练不够。

2.对实践教学的困难性理解和重视不够。在教学过程中由于实践教学较理论教学难度大而减少了实践教学。实践教学不但需要教材，而且需要实物；不但需要与校内各部门打交道，而且还要协调校外有关单位。实践教学的组织工作较复杂，特别是在校外的实践教学，除去实习项目的选择、学生方面难于管理的因素外，其衣食住行、安全保障及实纲的检查指导都要详细安排，同时还要协调好与实习单位的关系。所以在实施实践教学时困难重重，教师实习指导时要承担着比理论教学更多的心理压力和责任。

3.教师资源紧张。近年来由于扩大招生，教师教学工作量增加，以致许多教师采用传统的教学方法完成学校交给的教学任务，没有用大量精力去探索创新人才培养的模式和方法。

三、加强商务礼仪实践教学的对策与建议

1.结合商务礼仪教学内容，组织学生参与社会实践，校企合作，让学生融入社会，在实践中掌握礼仪理论知识。

结合教学内容，创造一切条件、利用一切机会协调好各方关系，让学生参与社会实践。比如在讲授一段时间的礼仪理论知识以后，让学生参加社会上的比如展览展销活动、庆典活动、新闻会等企业或者当地政府的大型活动的实践，让学生顶岗实习，参与这些活动的对领导、嘉宾、媒体、参展商等人员的接待工作，如从车站、机场、码头的接待到宴会、会议等等接待工作，让学会通过亲身参与一次次大型活动，增强学生的实际操作能力，提高学生的礼仪综合素质，在实践中提高了待人接物的礼仪技巧。

2.培养、引进、提高相结合，建立一支强有力的实践教学指导教师队伍。一方面，在现有师资力量的基础上引进几个具有丰富的礼仪实践经验的人才充实教师队伍。另一方面，通过有计划地安排中青年教师到企业挂职锻炼、参与大型礼仪接待任务或者大型活动等多种形式，培养中青年教师成为“双师型”教师。同时，聘请富有丰富礼仪实践经验的校外有关人员担任兼职教师。还可聘请有多年实践经验的企业有关人员比如公关公司总经理、星级酒店接待人员、办公室主任等到学校来做报告和讲座，把企业实际遇到商务礼仪问题及解决方法传授给学生和教师。

3.课内、课外培养相结合。除了课内时间以外，充分利用课余时间，开展各种有意义的活动，如开展校园文化艺术节的礼仪知识大赛、大学生形象设计大赛等与礼仪有关的活动，在活动中锻炼和培养学生的礼仪素质。此外在平时的校园宣传栏中，开设礼仪形象正反教育栏，将在校园中不符合礼仪规范的行为进行暴光。将在校园中符合礼仪规范的行为予以表扬，让学生得到鞭笞和激励，从而养成良好的礼仪习惯。

4.模拟礼仪活动――强化与检测学生礼仪实践能力的一条捷径。参与社会实践是提高商务礼仪课堂教学效果最有效的途径之一，但是，在实际操作中却有种种困难。因此我们可以选择模拟礼仪活动的操作来强化学生礼仪实践能力。模拟活动在操作中可以将学生分小组进行活动模拟操作，有时可安排小组间的比赛。我们在进行模拟活动时应把握这样两个环节：第一，我们可以选择一些没有机会参与实践的专题进行模拟操作，如新闻会、签字仪式等的接待工作。可以将学生分配成不同的角色进行演练。第二，模拟操作课堂组织教学方面，注意学生的广泛参与性。在商务礼仪模拟训练中，课堂情景训练是一种常用的教学形式，学生是其主角，教师在旁边予以观察和指导，让学生大胆进入角色进行情景演练，如交接名片、引路、握手、介绍、根据不同的交际对象和场合选择服饰等等。在模拟训练中让学生按学号，逐个演练。

5.全面规划，分步实施，努力建立校内外实践教学基地。扩大校内礼仪实训室，购买相关礼仪用具和设备。同时将社会作为我们教学实践的大舞台，以校外如公关公司、酒店、旅行社等企业作为我们实习的固定场所，建立相对稳定的校外实习基地。通过为校外实习单位主动输送优秀毕业生，或免费利用学校的师资为其进行相关专业培训和其他技术咨询服务等工作，增进学校与校外实习基地的联系，保证学生能够在实习时得到有关指导，提高实习质量。

四、结束语

通过多方面的努力，商务礼仪实践教学环境必将得到有效改善，形成良好的礼仪实践氛围，提高商务礼仪教学质量，为培养适宜社会的高素质人才服务。

参考文献:

篇2

在十年课程改革实践探索的基础上，2011年版《历史课程标准》在“评价建议”方面，呈现出了以下特点：

（1）以课程标准为依据。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”由此可见，课程标准是教师开展课堂教学活动的依据，也是进行教学评价的依据。2011年版历史新课标中明确指出“评价须以本标准中的‘课程目标’和‘课程内容’为依据”，只有准确把握课程标准，在评价学生学习时我们才能准确地把握学生知识掌握所要达到的层次和能力要求。

（2）关注学生的发展变化。学生的发展是教育的最终价值所在，是一切教育活动的本质追求。根据多元智能理论，每个学生都是优秀的，不存在智力水平差异的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题。因此，教学评价就要以学生的发展为本，充分考虑学生之间的差异，考虑每位学生的实际水平和发展需要。2011年版《历史课程标准》“评价建议”（以无论是从评价内容还是评价结果的解释与反馈都提倡要关注学生在学习过程中的发展和变化，这也为我们进行评价提供了更好的指引，需要我们在评价过程中正视每位学生的基础，从不同的角度、不同的层面去看待学生，加强课堂教学评价的诊断、导向、激励等功能，促进学生的发展。

（3）提倡评价目标、评价主体和评价方法的多元化。“评价建议”处处体现出了多元化的特点，如评价内容的多元化，指出“对学生历史学习的评价，包括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个部分”；评价主体的多元化，提倡“教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合”；评价方法的多元化，指出可以采取历史习作、历史调查、历史制作、纸笔测验、教师观察、学生的自评和互评等。多元化体现出了对学生的关爱，关注学生个性的发展，从不同的角度寻找和发现学生身上的闪光点，激励他们学习的兴趣，使评价成为推动学生积极进取的动力。

二、实施历史课堂教学评价的思考

认识到2011年版《历史课程标准》“评价建议”的这些特点后，我对在教学中进行教学评价的实施有所思考。

（1）评价过程要关注学生的个别差异。每一位学生都是不同的个体，学生之间存在着能力和性格的差异，课堂上有些学生由于本身理解能力的原因对所学知识不能及时理解，或是由于自身性格原因对一些基础知识不愿回答，但并不能说明他就学不好历史，有可能他的历史考试成绩还不错。相反有些学生课上表现非常活跃，但一考试却不如人意，在历史教学评价时就应该把这些差异充分考虑进去。我们在评价时不仅要关注学生的表现，更要重视每个学生在已有水平上的发展。

关注学生的差异就要求我们在评价时更多关注学生的平时表现。注意观察学生参与课堂的表现，如何提出问题、分析问题、对历史的感知、理解的状态，观察学生是否有进步等。学生平时课上参与、提问、交流的情况应在学期历史学成绩中占一定比例，这样才能调动学生更加积极地参与，促进学生发展。

（2）树立开放的评价意识。这里所说的开放的评价意识，是相对于封闭性的评价意识而言的。封闭的评价主要表现在评价内容方面过多地偏重学科知识和能力的评价，忽视学生情感、态度、意志、信念等方面的评定。在评价方面注重“ 量化”，忽略“质性”评价，仍以传统的纸笔方式为主，评价过程显得封闭、静态，缺乏动态性。针对这种封闭性评价的不足，我们应尽可能创造一个开放的评价体系，它具体应包括：①评价主体向多元开放。改变以前单一的教师评价主体，让学生、家长成为评价主体参与进来。例如，我们可以让学生对自己的历史作业在教师反馈后进行分析反思，从而明确自身取得的成绩、存在问题以及制定具体的改进方法。通过自我评价可以让学生对自己历史学习的特长以及不足有较为清楚地了解，从而明确自己的发展方向，提高学习历史的积极性和主动性。②评价内容向全面开放。当前仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会发展的需要，这就要求我们改变以前重知识技能的评价，更多地关注学生的其他方面。如“对所学内容的情感倾向、对学习方式的效果领悟，以及与相关学科的迁移情况，特别是学生对历史认识上的变化”等进行全面考查和综合评价。我们在布置作业时，可以布置一些开放性的作业以考查学生知识的掌握程度和学生思维的广阔性、灵活性和深刻性，以及学生的书面表达能力和应用能力等。③评价方式向多样开放。改变单一的考试评价方法，采用多种方法进行评价。我们应结合评价内容及学生学习特点，选择适当的评价方式，考察学生的学习情况，反映学生的发展变化，通过课堂观察了解学生的学习态度；用档案袋搜集学生的作品，展示学生的成长过程；从合作活动中了解学生合作交流的意识与技能等等。

（3）发挥评价的导向性作用。评价的一个重要功能就是导向作用，有效的评价能够引导学生朝着理想的目标前进。发挥评价的导向作用，可以通过语言来激励引导学生，也可以让学生明确评价标准。①发挥语言评价的激励引导功能。教师在课堂上对学生的回答、作业、表现做出的评价语言，是我们在教学中最及时的评价。如果教学中我们能及时地、适度地对学生的表现作出评价，就能够保持和激励学生的学习积极性，尤其是对性格内向或是学习暂时落后的学生，我们应给予他们更多的“激励性评价”。但我们不能仅以“不错”“说得很好”这样简单的激励性评价语来进行评价，特别是在提高培养学生历史思维能力时，而应将学生零散、感性的思维意识进行有效地梳理、准确地提炼转化为系统的、趋向为理性的经验或信息，提升学生思维发展。②制定学习评价量规表，提出明确的目标和努力的方向。评价量规的使用可以有效地降低评价的主观随意性。通过评价量规表学生就能知道要评价什么、将依照什么标准来评价，明确自己要达到的目标，也会不断用量规表来调整自己的学习状态，更好地指导学生参与学习活动。

篇3

积极心理学是20世纪90年代在美国心理学界兴起的一种新的研究思潮，它利用心理学较为成熟、完善的实验测量方法，研究人类积极的、具有建设性的力量、美德、潜能等积极方面。积极心理学强调关注普通人的积极力量，提倡以一种积极的观念重新解读人的心理现象，并在该过程中挖掘个体在现有条件下获得幸福感受的各种因素。积极心理学相信人性的优点和价值，主张用积极的理念审视人的潜力与价值，使人的积极品质得到培养，人固有的正向力量得到激发，人格优势和心理潜能得到充分发挥，真正获得美好幸福的生活。积极心理学的本质与目标就是寻求人类的人文关怀与终极关怀，它以关怀全人类的福祉为宗旨，展示了一种全新的教育理念，对于高校心理健康教育课程的改革和完善具有重要的指导意义。笔者认为，作为高校开展心理健康教育的主要途径，心理健康教育课程应该吸收积极心理学的相关理论要素，着眼于全体大学生积极心理品质的培养，进一步提高课程的实效性。

一、以增进学生的积极体验和培养学生积极的人格品质为核心，构建高校心理健康教育课程体系的积极目标

课程目标不仅是课程建设的出发点，也是课程建设的归宿。课程目标对心理健康教育课程教学的方向具有规范作用，它指导着课程的教学内容、教学方法、教学手段、课程评价等。第三届国际心理卫生大会明确指出，能够时常体验到幸福感是心理健康的重要标志之一。积极心理学的核心目标就是帮助人们增进主观幸福感，获得幸福体验。在积极心理学视角下，大学生心理健康教育课程目标不仅仅是矫治心理缺陷、预防心理问题，更主要的是挖掘大学生的各种外显和潜隐的积极体验，并在实践中扩展和深化这些积极体验，培养大学生的积极品质和积极人格，使大学生能够学会以欣赏的态度对待生活，提升创造幸福的能力，增进大学生的幸福感。

高校心理健康教育课程是面向全体大学生、促进大学生心理成长的发展性课程，是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程，课程目标设计从内容上来说应当达到知识、情感、意志和行为的统一。课程教学不仅需要传授心理健康的基本理论知识，更重要的是通过实践训练促进知识在个体身上的内化，使之养成良好的心理行为习惯。很多心理健康知识是浅显易懂的，关键是在学生现实生活中能否意识到，自觉转化为行动。只有心灵受到最真实的触动，才能做到知情意的统一。教育的本质在于引导人的发展，在于对人的生命存在及其发展的整体关怀。人文关怀是心理健康教育的基本精神，心理健康教育是人文精神的重要载体，在心理健康教育课程的目标设计中，尤其要注重结合教学内容中丰富的人文内涵，以情感人，以情怡人，以情育人，发挥熏陶感染、潜移默化的作用，使学生受到感悟，实现情感的升华。

二、以积极、生动、实用的内容为主体，丰富高校心理健康教育课程的内容

我们的一切教育、思考和知识，都以怎样获得我们本性所不断追求的幸福为对象（自然的体系）。积极心理学认为，心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学，也是关于人的幸福、发展、快乐、满意的科学。高校心理健康教育的核心价值就是健康（health）、和谐（harmony）、幸福（happiness）。在3H的价值指引下，应该把握以下三个方面来设置心理健康教育课程内容。

1.积极性。积极心理学以积极情感体验、积极人格和积极的组织系统为支柱内容，这就决定了在心理健康教育课程内容的选择中应该注重积极导向，应该更加注重大学生潜能的开发、积极心理品质的培养。在课程内容选择中，要注重将传统的心理健康教育与积极心理健康教育结合起来，将提升主观幸福感、塑造积极人格、创造积极环境融入课程中，如在课程中，如设置“学会感恩”“塑造乐观人格”“积极的情绪管理”“爱与幸福指数”等专题，介绍和行为训练内容。

2.实用性。调查显示，对于课程内容的设置，大学生普遍认为除了基本的心理健康理论知识以外，更希望在课程内容中增加一些符合他们年龄和心理特点、更具有实用性的内容，所以，课程内容的设置必须紧密结合学生实际生活和现实需求，将那些能够帮助学生走出困惑，提高心理调适能力、优化心理品质，使他们能够快乐地学习和生活的内容都列入课程内容，如开设与每个学生密切相关的人际交往、情绪调节、自我意识等内容的专题学习研讨。

3.以学生为本。积极心理学注重激发人内在的积极力量和优秀品质，实现个人的自我成长和自我发展，达到身心健康、生活幸福的目的，充分体现了以人为本的思想，实现了心理学研究的返璞归真。欧美国家的学校心理教育理念正在从由“让学生适应学校”到“让学校适应学生、为绝大多数学生提供最有意义的教育”方向转变。以欧美国家的心理教育理念为借鉴，我们要坚持以学生为根本，面向所有学生，选择符合学生心理发展需要的、喜闻乐见的内容，调动学生的参与意识，提升其自我教育能力，使之体会主观自我对解读生活事件的主控功能，培养其主观幸福感、乐观、自尊、希望等积极的人格品质。大学生是处于特定发展阶段的群体，对应的大学生心理健康教育也应该是阶段性、发展性的。我们应该根据不同年级学生的身心发展特点，开展分层的教学活动，立足教育、重在指导，解决不同年级的大学生在学习、生活、成长中普遍遇到的问题。比如，可以针对大一新生的学习适应、大二学生的自我意识、大三学生的人际关系和恋爱、大四学生的职业生涯规划及就业创业等不同内容，开设有针对的辅导讲座。

三、以多样化的教学组织形式和教学方法改进高校心理健康教学模式

作为学习气氛的重要调节因素，情感体验本身也是教学的组成部分，这一点在以体验为主、以自我教育为主的大学生心理健康教育课程中体现得尤为突出。心理健康教育课程只有能够激发大学生的个人心路历程，并使他们在情感交融和思维激荡中产生强烈深刻的情绪和情感体验，才能真正达到促进学生心理品质和心理能力发展提高的课程目的，才是真正有价值的课程。在积极心理学指导下，高校心理健康教育课程应改变以单纯的知识传授为主的教学形式，应采用互动式、体验式、活动式等多样化的教学组织形式，通过情感体验、交往互动、反思领悟与行为训练，实现认识提高、反思建构、行为固化的统一。

案例教学与讲授教学相对，改变了重理论、轻实践的传统教学方法。在案例教学中，教师根据教学目的，对有关知识、情感、意志的学习主题，为学生提供生动典型案例，组织学生运用理论知识对案例进行分析思考，引导学生主动观察心理现象、寻找解决心理问题的方法和技巧。案例教学最突出的特点是实践性和生动性，它虽然不直接传授理论知识，但是却以学生喜闻乐见的案例为载体把学生引入真实的境界，引导学生认识现实、了解社会、融入现实社会活动中，鼓励他们自主参与，主动思考，扩展知识，提升现实生活经验，促进大学生自我心理素养的形成和发展，达到身心和谐。

互动式教学是一种师生共同参与的教学组织形式，通过师生、生生的交流互动，在教师的引导、帮助和启发下，发挥学生的主体作用，启发学生的思维，重组学生的知识结构，促进学生学习能力和实践能力的提高。高校心理健康教育课程是一门互动性较强的课程，多数内容都需要学生参与互动才能完成。教学中，可以采用以小组分享为主的互动性教学形式，包括角色扮演、自画像、心理影片赏析、个案讨论等形式，让学生分析反思自己，鼓励学生交流分享心得感受，让学生在参与中感受，在感受中发展，在发展中成长。

体验式教学是指在某一假定的模拟环境，学生扮演特定角色，通过观察、参与、体验、反思等过程，在实践中得以体验，在体验中得以成长，在成长中得以提高。体验式教学以活动为载体，用生动鲜活的体验、体会、感想、启迪说话，抛弃了传统教学的苍白说教，通过团体咨询、角色扮演等方式创设情境，激发学生的体验，使学生通过自身的体验和内省建构心理健康知识，体验感悟知识背后的意蕴，通过体验与实践形成积极的心理品质。

四、提升教师的积极素质，创建积极的高校心理健康教育环境

心理健康教育是一种艺术，艺术水平的高低直接取决于教育主导者教师的素质。积极心理健康教育非常重视环境因素，认为积极的环境对于增进大学生的主观体验、塑造积极人格具有重要的意义。教师要秉承积极心理学教育理念，坚持以外显和潜在的积极品质为出发点和归宿开展教育教学活动。

教师是人类美德和优势的体现者和传承者，教师的言传身教对每一个学生都有着有形和无形的强大影响力。教师要自觉提升自身的积极素质，积极开发自身的美德和优势，善于调整心态，不断增进个人的主观幸福感、生活满意感、事业快乐感与工作流畅感，直接对学生施加影响。

心理健康教育课程是围绕着激发、大学生自主参与、自主体验、自主感悟而展开的自我教育课程。为发挥课堂中学生的主体作用，促进学生的自我探索、自我教育，教师就要打破知识传授者的角色固着，以积极地展开教学，钻研教学技术，提升教学水平，采用多元化、活泼生动的教学组织形式，引导学生用个体的优势和力量感受生活，满意地对待过去，幸福地感受现在，乐观地面对未来。

教师要以积极的、欣赏的态度看待每一位学生，树立“每个学生都在成长、每个学生都有闪光点”的积极信念，充分尊重学生，重视学生自我成长的经验、积极的思维和情感，用心发现学生的长处和优点，鼓励学生树立积极乐观的心态，将心理问题当做一个展现自我能力和挖掘潜在积极品质的机会，充分发挥潜能，将教育过程转变为学生积极主动的求知行为，变成师生积极互动、心灵对话的过程。在积极心理健康教育课程中，教师不再是高高在上的主导者、管理者，而是引导者、协助者、激励者，关心、接纳学生的精神世界，鼓励学生挖掘潜在的积极力量，师生之间建立起平等、民主、和谐的关系。

积极心理学致力于研究人的积极力量和美德，为心理健康教育开拓了新的视野，促进了心理健康教育回归本原，也促使大学生心理素质积极健康发展。我们要不断创新、深入探索，进一步构建完善的积极心理健康教育课程。

参考文献：

[1]K.M.Sheldon&Laura King，Why Positive Psychology Is Necessary[J].American Psychologist，2001，56（3）.

[2]任俊，叶浩生.积极当代心理学研究的价值核心[J].陕西师范大学学报哲社版，2004，33（4）.

[3]陈时见.课程与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[4]李高峰，汪明.对“三位一体”课程目标的解读[J].内蒙古师范大学学报，2009（22）.

[5]杨钦芬.论心理健康教育课的课程属性及有效实施[J].前沿，2006（1）.

篇4

关键词：理性思考；教学建议；数学教学

中图分类号：G632.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）04-0151-02

从学习数学的角度看：一方面，在数学教学活动中，教师对数学主题建构不充分，学生自己不能通过实践活动获取知识，甚至没有机会表达自己的想法和建议，一味地追求正确标准并不利于学生发散的创新思维。在短暂的课堂活动中，学生很少有时间和空间进行独立的思考，这就会造成学生对知识的掌握层次不深，理解不透彻。究其原因是由于教师只关注书本知识和运算，没有给学生太多的时间去思考，忽略了学生的感受和心理态度。另一方面，数学和其他学科不同，很难在本学科中进行新的发现。由于在数学教材中，概念、公式、法则等内容互相联系起来，是一个统一的整体，在某种程度上加大了学生“再发现”的难度，使得学生很难把握逻辑推理和抽象概括。

从数学教学的角度看：有很多老师只是对新课程改革的实践和成果照抄照搬，不能结合自身环境的实际情况进行教学，这会造成学生对知识掌握的很模糊。但是有的教师在新课程改革中，积极响应号召，否定了所有的传统教学方法，这会使得教学活动起到事倍功半的效果。所以在教学活动中，要衡量一下本班的实际情况再进行教学。

从学生认知的角度看，初中生正处在青少年的时期，无论是身体还是心理上都趋于成熟，他们有着很强的求知欲，对新知识有很强的好奇心。有时候学生的想法很奇特，会向老师提出很尖钻的问题，这就要求广大的数学教师提高教学质量，改进教学方法，在教学过程中做到教学与学习达到双方的平衡，由“学生跟着老师转”变成“教师伴随学生走”的教学模式，从根源上改变学生不会学习的状态。从改革课程趋势的角度看，教师在数学教学活动中要注意培养学生的潜能，开发他们的智力，发散学生的思维，教师不能把学生单纯的当作教学对象，应该把它们看成是教学活动的主体，教师应该改变传统观念上的思想，尊重学生在学习过程中的想法和建议，改变原来只注重学科体系的教育，忽视学生自主创新能力和自我认知的能力。教师应该从实际生活出发，关注学生的道德生活和审美生活，在课堂教育中赋予数学生活的意义和生命价值，让学生在学习数学的同时，感受数学在我们生活当中的实际应用，这样可以激发学生的学习兴趣，使学生真正成为学习的主体，自觉学习数学知识。

课堂上的数学教学称之为教学活动。这里的活动广义上指，所有教的人指导学的人进行各种学习活动。狭义的指，在课堂教学中尽心的指导、启蒙、解说、教育的活动。一堂有效的数学教学课，要想讲得很成功，就要求教师对学生进行指导，发现学生错误并及时的纠正错误。经研究发现，当初中生的实际生活和数学密切结合时，数学才是富有生命力的，是活生生的。在这种情况下，教师就要激发学生的兴趣，一步步引领学生走进数学，走入生活中，带动起学生的好奇心，让学生迫不及待地去解决问题，在解决实际问题中应用的数学概念和数学公式、定理，更容易让学生印象深刻，并且牢牢的掌握。如果在以后遇到类似的问题，学生很自然的就会想起相关的数学概念，很容易解决问题。因此教师在数学教学中可以选取现实中的教学情境和题材给学生进行讲解，也可以鼓励学生做实验性的数学作业。

在数学课堂中，要注重教学的过程，注意学生的种种举动，关注学生的思维转变。课下总会听到不少老师在说：这堂课学生表现不错，讲得也很流畅。但是有的时候也会听到教师这样的抱怨：这课堂效果不好，学生不好好配合，东西讲得不透彻，讲起来很费劲。其实，思考一下我们就会发现出现这一现象的原因是：在课堂教学前，教师预先设计好教学方案，在讲课过程中只希望学生按照自己的方案进行学习，如果学生没有跟着老师走，教师就会感觉课堂效果不理想。但是我们知道，中考前的总复习是毕业班教学过程中的重要环节，在复习课教学中如果不改进教学方法，教学内容得不到充实，仅仅是重温一遍概念，重做一遍习题，学生必将感到乏味无趣，这样就达不到好的复习效果。在这一阶段，教师就要改进教学方法，抽出一些时间参考一些教学资料，找出不同类型例题的多种解题方法，打开学生解题思路，提高学生学习的兴趣，认真设计复习期间的每一节课，使复习课生动有趣，让学生感到像学新课一样新鲜。除此之外，教师还要注意学生之间的相互交流，这样也会提高学生的学习成绩。新课程改革是一次历史性的改革，不仅对教材进行了改革，还对教师提出了新要求，过去的传统教学已经不能再应用到现在的课堂中，教师也要创新，跟随新课程一同成长。由于以上问题，教师应对数学课堂教学中的新旧观念有所认识，还要重新认识数学教学过程。对此，笔者提出以下建议。

篇5

关键词: 艺术体操 女大学生 心理健康

1.引言

随着当今社会的发展和日益激烈的竞争,人们承受的各种压力也逐渐增多和增大。当代大学生,作为社会未来的开拓者和建设者,所承受的压力也在不断加大。20世纪末国家教委的调查显示:在被调查的12.6万名大学生中有20.23%的人存在不同程度的心理问题[1];“据中国心理学会一项对22个省市青少年心理健康的调查显示,我国有3000万青少年处于心理亚健康状态,其中大学生心理和行为障碍率占16.0%―25.4%,并且近年成上升趋势”。[2]这些都表明,大学生心理健康问题日趋严重,在很大程度上影响到大学生的成长。因此,培养学生健全的人格和良好的心理品质,促进学生身心的健康发展,是摆在我们面前迫切需要解决的问题。艺术体操是一项徒手或持轻器械在音乐伴奏下进行的以自然性和韵律性动作为基础的体育项目。其练习内容符合女子生理及心理特点,是既健美又健心的体育运动。[3]

2.研究对象和方法

2.1研究对象

实验组为贵阳医学院2008级艺术体操选项课5个班女学生150名。对照组为2009级普修课2个班女学生80名。

2.2研究方法

2.2.1文献资料法。

查阅关于现代教学理论、健康教育、心理学等方面的著作、论文。

2.2.2问卷调查法。

发放调查表150份,回收150份,回收率为100%。调查可信份数为148份,信度率为99%。

2.23数理统计法。

对调查结果进行数据统计,并加以分析。

2.2.4实验对比法。

将150名实验对象随机抽出80名和对照组80名,每组80人。对实验组和对照组分别进行一学期艺术体操课和以常规教学内容为主的课堂教学,内容为田径和太极拳,并对他们学习课程收获的统计结果进行对比研究。

3.结果与分析

3.1艺术体操课后心情舒畅无郁闷情绪的调查

从表1可以明显地看出,艺术体操课后86%的学生情绪都会变好,14%的学生情绪处于稳定状态,没有一个学生的情绪表现不好。这充分说明了艺术体操课程能降低女学生的心理紧张状态,健全情绪生活,减轻心理压力;消除郁闷、疲劳的心理,改善一个人的情绪变化。心理压力是指内外环境的强烈影响所产生的情绪上的波动及生理上的变化。一个人长久承受心理压力,就会产生各种心理疾病,而艺术体操课可以通过自我宣泄来减轻不良情绪,减少心理压力。

3.2实验对象学习课收获统计表

从表2可以看出,实验组中健美体形、改善姿态、陶冶情操、提高审美能力的百分比都高于对照组;其中实验组中健美体形、改善姿态、陶冶情操、提高审美能力较对照组要高出50个百分点或以上。这充分说明了艺术体操课程不仅能使女大学生学会实用的锻炼方法去健美形体、改善姿态、提高身体素质,而且能陶冶女大学生的情操,提升他们的鉴赏能力和文化艺术修养,使女大学生得到全面的身心发展。[5]

3.3实验结果

实验前后大多数学生表现力、自信心、集体主义精神和人际关系四项指标自评都发生了变化存在显著性差异。从表3可知,艺术体操课对女大学生心理问题的调节作用很明显。表现力,就是通过不同的艺术手法形象生动地表达人的感情、情绪、激情的能力。表现力能够营造更加活跃、更富有创意的学习氛围,能最大限度地提高女生的心理健康水平。自信心是促进事物走向成功的支撑力,是促使人去探索、去创新、去实践的重要推动力。一件事情的成功与否,成功速度的快慢,与自信心的有无或强弱有着密切关系。强烈的自信心能使学生在完成任务的全过程中始终保持较强的兴趣。通过艺术体操课程的训练,女大学生获得匀称的体态、舒展、自然流畅的动作和表演后别人的赞扬和肯定,这些都可以使大学生的自信心得到提高,抑郁情绪得到降低,从而得到娱乐身心的效果。集体主义精神是理念的升华,培养集体主义精神,是工作的需要,社会的需要。在艺术体操课中,让学生采用集体舞形式的教学可以让学生在交往与集体活动中了解自己,发展自己,完善自己;社会交往能力是人与人间的关系,能相互影响、相互作用,建立好人际关系有助于学生的相互了解和彼此的沟通,能使人与人之间消除隔阂,相互帮助,这样将会促进学生更加亲近,养成合作的习惯,形成健康的心理,从而提高学生心理应对能力;艺术体操课不但能增强人的表现力、自信心、集体主义精神、坚强乐观的性格,而且有助于建立良好的人际关系,极大地促进学生的心理健康。

4.结论与建议

4.1结论

4.1.1艺术体操课程能改善情绪。

情绪是衡量体育运动对心理健康最主要的指标。体育锻炼具有短期和长期的心理效应,能改善情绪状态,从而产生舒适的体验,满足人际关系的需要。[4]大学生特别是女大学生由于学习负担过重,考试科目过多,以及对自己今后分配工作担忧,从而产生忧郁、紧张、压抑等情绪反映。如果他们能长期参加自己喜欢的艺术体操课程,自我封闭的意识在这里能得到彻底解脱,教学中融洽、和谐、高雅的气氛也能增强他们沟通和交往的意识和欲望,从而促使自尊心得到满足,使其紧张、压抑等焦虑反映降低,促使情绪得到很好的改善。

4.1.2艺术体操能培养集体主义精神、愉悦身心。

艺术体操课程能促使女大学生在练习过程中必须相互配合,约束自己的动作、行为,学会相互沟通.理解,这样能够培养大学生的集体主义精神和人际交往能力。另外,在进行有组织的艺术体操课的同时,与具有相同兴趣的人交流、谈话、接触也能使学生情绪高涨,心情愉快,既锻炼身体,增强体质,又调解心理,陶冶情操,获得精神上的享受,从而达到愉悦身心的目的。

4.2建议

4.2.1高校应适当增加艺术体操、健美操等适合女大学生心理、生理特点的课程时数;开展艺术体操,健美操俱乐部,选修课等多种形式的艺术体操锻炼方法;组织艺术体操表演,交流和比赛等活动,改善艺术体操场地的环境和设施,进一步激发学生的锻炼热情,以提高艺术体操在女大学生中的普及率,更好地促进女大学生心理健康水平的提高。[6]

4.2.2艺术体操教学中应结合艺术体操运动的心理干预功能,加强教学改革,改进教学手段,最大限度地提高他们的创新思维和动手动脑自编自练的能力,增加他们的自信心和自我表现力,为改善女大学生心理健康状况,提高女大学生心理健康水平作出更大的贡献。

4.2.3培养学生正确的学习动机,特别留意动作完成差和性格内向的学生,要及时耐心地尽心辅导和鼓励帮助,树立学生学习的信心,为学生营造一个轻松愉快的教学环境,从而让所有学生都能在和谐、民主、健康的环境中成长,达到健心的目的。[7]

参考文献:

[1]朱凤书,颜军,陈爱国.中小强度健美操锻炼对女大学生心理健康的影响[J].中国学校卫生,2009,2:139-141.

[2]本报讯.亚健康-21世纪人类医学的重大命题[N].新报:保健版,2003:10-24.

[3]黄美林等.艺术体操[M].人民体育出版社,1988,1.

[4]陈莉萍,李薇.艺术体操课对提高女大学生身心理健康水平的实验[J].体育学刊,2002,5:38-40.

[5]赵小静.健美操、艺术体操、体育舞蹈课对女大学生身心健康功效研究[J].西安体育学院学报,2003,10:110-112.

[6]陈善凤.中等强调健美操锻炼对女大学生身心理健康影响的实验研究[J].枣庄学院学报,2009,4:118-121.

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关键词：理实一体 教学 创造性 思维

一、高职学生学习现状分析：

高职教育是在理论指导下的实践。相对普通院校学生，高职学生进校录取分数较低、文化基础较差。除此以外，目前90后学生已经占据了学校教学的主流，以建筑装饰专业为例，根据教师对这些学生的教学反馈表明，由于各种原因造成了现在的建筑装饰类学生学习习惯、学习心理、意识形态都与80后学生有很大的不同。随机选出200名建筑装饰学生据了解调查：学习情绪化较强者占5%，理论学习排斥者占27.5%、学习目标不明确者占28.3%、出勤情况差者占9%、课后基本不学习者占23.2%、考试诚信意识薄弱者占8%。但他们中约95.7%的同学对实践学习中感兴趣的东西学习积极性较高。针对这些情况，在课堂教学中教师应抓住理实一体化教学这个关键环节，恰当选择教学形式和方法，科学设计教学过程，尤其要关注学生创造性思维能力养成的现实存在，立足和回归现实生活。

二、目前教学设计的不足

理实一体化课程是把理论与实践融合为一体的新的课程形式。教学过程中没有固定的先实后理或先理后实的模式，而是理中有实、实中有理，实践不仅只是为了求证理论的结果。而让学生提高实际操作技能，也是为了获取工作过程的经验。冲淡理论知识的抽象和枯燥，强化对理论知识的掌握和理解，达到认知水平与实践能力的一致。但传统教学的主要目标不是要给学生足够的空间引导和发挥他们的创造力，而是要让学生被动的去接受和应用现成的各类知识。显然这种传统传授知识的内容与方式恰恰忽略和扼杀了学生创造性思维能力养成。

建筑装饰专业的人才培养的特点是，除了要培养具有一定文化水平和实践技能的人，更要培养一种以创造性态度和方式生活的人。他们能随遇而安，能以变化为乐，能即兴创造，能满怀自信、力量和勇气对付他毫无思想准备时面临的情境。从现实情况来看，理实一体化教学是职业技术教育发展的必然选择。建筑装饰专业理实一体化课程更应该具有显著的开放性、自主性、综合性和创新型的特点，而这些特点在专业拓展课程《模型制作与设计》中充分体现。教学中我们发现学生通过十几年的学科学习已经形成一种思维定势，这种思维定势已经作为一种桎梏，妨碍学生创造性思维能力的养成。这种传统教学模式已不能适应和满足发展学生创造力的需要。

三、以"无为教育"的情景培养学生创造性思维能力

1、以"无为教育"的情景提供创造性思维能力养成的条件

培养学生创造性思维能力就现实而言，很多人在自己的岗位上只会默默无闻，唯前人马首是瞻。而建筑装饰专业是一个需要设计者体现个性，需要不断创造的专业。在一体化课程教学中重视学生创造性思维能力养成，学生能够有更多的时间和机会提出不同的意见，勇于向权威、书本挑战，提出新问题、产生新想法，积极打破思维定势。建筑装饰专业学生创造性思维能力养成，可以依托于教学活动的内容、方法与过程间接地实现。通过《模型设计与制作》课程教学验证了这一点。布鲁纳曾在发现教学法中提到，创造性不像一般的知识和技能，可以独立进行传授，仅依靠理解和训练的方法直接获得。创造性思维能力是蕴藏于整个教学活动的内容、方法和过程之中，伴随着知识、技能的学习，通过体验感悟、实践磨练、自我激励、耳濡目染等多种方式，在"无为教育"的情景中潜移默化的形成和发展起来。这种教学模式与理实一体化课程形式的最终目标是一致的，都是为学生创造性思维能力养成提供条件。

2、教学中突出以行动导向型教学法培养学生创造性思维能力

在《模型设计与制作》课程教学中，创造性教学模式贯穿行动导向型教学法，整个教学过程可分为收集信息阶段、独立制定工作计划阶段、决定阶段、实施阶段、检查阶段和评估阶段。在整个教学中学生始终占据主体地位，教师为主导，营造新颖的学习环境和气氛，提供项目与相关的信息资料或学习材料，引导组织学生手脑并用，身体力行获取知识与技能，自行完成学习任务，并自行反馈和评价，激发学生强烈的学习兴趣，培育学生主动积极，负责与创造性的学习行为。行动导向型教学法是一种创新的职业教学理念。在这种教学理念的指导下，老师要针对不同的教学内容、不同的目标对象，在教学实践中运用"头脑风暴法"、"案例教学法"、"问题教学法"等方法进行教学。

3、创造型性思维能力的养成是师生互动教学的结果

培养学生创造性思维能力的教学，其目标是弘扬教学的主体，让学生积极参与到教学中去，这种教学不同于常规的教学模式。根据理实一体化课程特点和教学经验，笔者认为在理实一体化课程中培养学生创造性思维能力养成是教师的创造性教学行为、学生的创造性学习行为和课程的创造性结构组成与表现形式三者相互影响的过程与结果。构建创造性思维能力养成，就教师而言应遵循的原则包含：（1）探索性，我们在《模型设计与制作》教学中，把学生置于设计师表达设计意图而制作模型的情景中，使学生在该情景中的活动要具有探索性。学生对所涉及的学习问题的困惑以及要解决它的愿望是进行创造性教学的前提。（2）自主性， 即针对学生的创造性学习而言，他们要投入到教师在教学过程中精心设计的用不同材质表达设计的创造教学氛围或情景中去，在教师的启发、激励下，独立地去发现问题，抓住问题的关键，从不同的角度去探求多种解决问题的办法。（3）批判性，学生在学习中的批判性思维在如何选择、理解、消化、评价、学习和运用信息去创新的认识过程中起着核心作用。我们在教学中以组内批判，组与组之间批判的形式进行教学，提高学生的批判性思维。（4）逻辑性与非逻辑性的统一。在创造性思维能力养成教学中，逻辑思维具有定向、验证的作用，而非逻辑思维常常使学生能提出新颖、独特的假设或预见，能够让他们最大限度地发挥创造潜力。因此，在创造性教学过程中，这两者应该协同作用。就学生而言，学生创造包含了流畅、周密、变通和独创的思维等。它们是学生发散求异思维发展的特征。就课程而言，课程的创造性结构组成与表现形式涉及自然科学、人文科学和社会科学的结合与渗透。理实一体化课程形式提供给学生创造性思维能力的养成的良好空间，并有利于课程发展。

在理实一体化课程目标尺度下创造性教学模式研究充分体现"让课堂充满活力，让学生成为学习的主人"的思想，坚持把学生的发展放在首位。发挥教师主导作用，突出学生主体地位，树立学生自主、协作学习的意识，创设学生自主、协作学习的环境，让学生充分发挥想象参与到教师设计的情景案例角色的扮演中去。创造以"主导--主体"教学结构的创造性教学模式。理实一体化课程教学中创造型教学模式主要体现在学生对学生对象充满兴趣，主动的学习，让学生学习主体的地位得以提升，使其创造和实践能力不断发展，达到使其具有创造性素质的目标，促使学生成为独立、自主、高效的学习者，成为实用型和创造型人才。

综上所述，理实一体化课程的设置已经建立了这一目标的基础，通过《模型设计与制作》的教学采用创造性教学模式是巩固这一基础并将其优势得以体现。创造性教学模式是促进理实一体化课程形式逐步发展走向成熟重要途径，调整理实一体化课程教学模式势在必行。

参考文献：

[1]童加斌.高职教学改革--探索与实践 东南大学出版社，2010

[2]杨彦如. 高职教学设计 中国轻工业出版社，2009

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关键词：水利工程；质量检测体系；质量控制

中图分类号：TV 文献标识码：A 文章编号：1674-0432（2012）-06-0191-1

随着水利工程质量监督制度逐步建立和完善，水利工程质量得到大大提高。其中水利工程检测作为水利工程质量监督的手段，起着非常重要的作用。因此，进一步加强水利工程质量检测体系的建设，以落实水利工程质量监督制度，成为质量监督部门的重要课题。

1 我国水利工程检测体系的发展现状

我国的水利工程建水利工程检测体系伴随着水利工程质量监督制度的建立和发展，慢慢成长起来。水利部《水利工程质量检测管理规定》的，规范了水利检测行业的行为，2003年颁布的《行政许可法》更进一步为水利工程质量检测体系建设提供了法律基础。质量检测市场的形成和发展受到政府的影响非常大，因此，检测行业是一个政府导向性的非完全开放市场。它的大小完全取决于政府政策。地方政府一般根据本地实际情况制定质量检测管理制度，然后让行业主管部门划定检测机构的服务范围，这在很大程度上排斥了其他地区检测机构的进入。再加上水利工程质量检测常需要一些大型的检测设备，检测结果具有一定的时效性，导致检测市场带有行政区域独立性。正由于独立性的原因，检测市场被国有企事业单位所垄断，质量检测机构长期依附于这些单位，无法形成市场竞争，没有一套独立的发展运作模式，内部缺乏科学的管理体系。导致质量检测机构的技术水平不高，市场的技术门槛比较低。当前的水利工程规模不断加大，工程的技术复杂度也越来越高，现有的很多质量检测机构的技术渐渐不能适应当前的发展，过去的一些质量检测设备渐渐被淘汰，各种数字化的质量检测设备应运而生，这些先进的设备和仪器能够对工程质量进行多领域、多视角的检测，并可以通过无线通信与其他设备进行联合作业，然后将质量检测的结果发回到数据处理中心进行处理。这些质量检测设备的使用为评判工程质量提供了数字依据，使得水利工程质量监督工作更加科学和规范。

2 加强水利工程质量检测体系建设的意见和建议

面对我国水利工程质量检测体系的现状及其中存在的问题，笔者以为可以从以下几个方面进行改进：

2.1 质量检测机构应树立起市场化观念，加强自身建设

水利工程质量检测单位从国家企事业单位向独立法人的转变，说明现今的质量检测机构是一种技术服务型企业，因此，质量检测机构应树立起企业观念，借鉴企业发展和改革的一系列有益经验和先进手段，来促进自身的变革，以适应未来质量检测工作的市场化趋势，促进质量检测工作的科学发展。

2.2 明确质量监管责任，提高行业质量检测意识

水利工程质量检测是水利工程质量监督、检查、评定、验收的重要手段，因此，水利工程质量检测的管理应划归质量监督部门，同时，质量监督部门也应加大对质量检测机构的检查力度，通过年检、抽检和不定检等各种手段来提高水利工程质量检测部门的质量检测意识和管理水平，促进水利工程质量检测机构水平的提高，使之成为质量监督部门的得力助手。

2.3 机构的调整和费用的支付

质量检测机构必须以第三方的形式为工程承包方和业主提供服务，才能保证质量检测结果的科学性、公正性和权威性。因此，对于检测费的支付就不能由工程承包方来支付，应直接将其从施工费中扣除，由业主或保险公司来支配。这样就能有效保证质量检测结果的公正性。另外，对于质量检测机构来说，质量检测工作也存在着巨大的风险，必须引入商业保险，以提高质量检测机构抵御风险的能力，这也有利于质量检测机构对自身行为的约束，提高检测机构的诚信度，促使质量检测企业向着科学化的方向发展。

2.4 加强水利工程质量检测的法律建设

加强水利工程质量的检测体系建设离不开法律的支持，尽管近年来已经了许多有关工程质量的检测办法，但是就水利检测行业来说，仍然缺乏一个比较完整科学的管理规定，因此，有必要加强水利工程质量检测体系的法制建设，为水利工程质量检测市场提供一个法律依据，促进水利工程质量检测市场的发展，实现对水利工程质量检测工作的有效管理和规范。

3 结语

水利工程质量检测体系建设对提高水利工程质量检测水平，强化工程质量监督检查，提高水利工程质量具有重要意义。因此，水利工程质量监督部门应强化水利工程质量检测体系建设，规范水利工程检测行为，全面提高质量检测水平。

参考文献

[1] 梁文灿．现行中小型水利工程施工质量控制及评价方法存在的问题与不足[J].科技资讯,2009,(10)．

[2] 蔡岱峰，廖翼华.浅谈水利建筑工程结构检测技术的发展[J].中国科技博览,2010,(34).

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关键词：建构主义；高校；德育；课程改革

近年来，我国高校教育体系处于深化改革的过程中，教育者不断探索新的教育理论和模式，建构主义因其独特的教学理念和教学思想越来越受到重视，在高校德育体系中也发挥了积极作用。但是如何通过建构主义相关理论来进行高校德育课程改革还需要具体分析。

一、建构主义理论及基本概念解析

（一）学习理论

建构主义理论提倡学习以学习者为中心，同时配合教师的指导，因此在学习方法方面强调学习者的认知主体作用，同时也重视教育者的引导作用。学生作为信息加工的主体，应该成为意义的主动建构者，在学习过程中应该做到三点：第一，在获取知识时应该用发现法去主动建构所获信息的意义；第二，在意义建构过程中，应该主动搜集整理和分析相关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证；第三，尽量将当前所学内容所反映的意义和自身的知识经验结合起来，并建立内在逻辑联系。

建构主义学习理论同时也非常重视教育者的引导作用，教育者要更好地发挥这种引导作用必须做到：第一，激发学习者的兴趣，帮助学生形成学习动机；第二，通过创设符合当前学习内容的教学情境和提示新旧知识之间的逻辑联系的方式来帮助学生建构当前所学知识的意义；第三，为使意义建构过程更为有效，教育者可以组织学习者开展合作学习，通过讨论的方式引导学生更积极的理解所学知识的意义。

（二）师生关系定位及教学思想分析

建构主义理论强调学习过程中学习者的主体作用，强调将所获得的外部信息内化为自身的意义，这主要包括两个方面：

第一，强调学生已有的知识结构和经验对当前学习的意义。学生并不是头脑空空的进入当前的学习情境的，而是根据已有的知识积累和社会经验对当前情境进行分析，依靠已有认知能力提出关于问题的假设，形成对问题的理解。

第二，教育者不能无视学习者已有的知识经验和结构强行从外部对其进行知识的灌输。正确的做法是立足于学生已有的经验，引导学生将目前面对的信息与原有认知结构中适合的部分相结合，形成新的知识和意义建构。也就是说教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和内化。

建构主义理论强调教学双方在学习中的协作作用，学生是主体，教师也应该发挥引导作用，在师生关系上强调互动性，在实践中具体应该做到以下几点

第一，教育者的角色是学习者意义建构时的支持者。也就是说，教师的作用从单纯的知识传授者向学生学习的辅导者转化，也就是学生学习的伙伴。教师的职责在于引导学生将当前信息与已有知识经验结合起来，形成新的知识结构，也就是建构新的意义。

第二，教育者应该设法引起学生对所学内容的兴趣，激发其学习动机。在教学过程中，教师应该努力创设符合当前学习内容的教学情境和提示新旧知识之间的逻辑联系，以此帮助学生建构当前所学知识的意义，可以通过组织合作学习的方式来实现这一目的。

第三，学习者的角色是教学活动的积极参与者和意义的主动建构者。在学习过程中，学生需要采取更积极的学习方法和认知加工策略，形成更积极的学习心理模式。具体来说就是用发现法去主动建构所获信息的意义，主动搜集整理和分析相关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证，并将当前所学内容所反映的意义和自身的知识经验结合起来，从而建立内在逻辑联系。

第四，教育者与学习者应该是积极协作的关系。教师与学生在教学过程中应该经常针对当前内容展开探讨，在探讨中交流经验和观点，双方协作，共同形成对意义的建构过程。

二、如何更好地利用建构主义理论为高校德育服务

（一）改变德育模式，注重学生的体验

高校德育过程中，教育者应该对学生当前认知发展水平和道德认知能力进行研究，设置符合学生实际的德育课程和内容。良好的德育课程应该是建立在帮助学生以自身已有经验来建构新的道德认知体系基础上的。

（二）加强师生互动，注重学生的主体性

传统的德育模式强调的是教育者向学习者灌输道德经验和认知，对学生的主体性关注不够。建构主义强调知识的内化，注重学生的参与性。在未来的德育课程中，教育者应该改变自身角色，从知识灌输者的形象向引导者的形象转变，启迪学生自己去思考和体验。在这一过程中，必须给予学生更大的话语权，允许学生暴露质疑的权力，就自己又疑问的地方与教师展开交流和讨论，全面促进自身道德素质的提高。

（三）加强校园文化建设，注重对学生的熏陶

建构主义强调的是新的知识体系的形成，强调学生已有社会经验对当前学习的影响，所以环境的影响极为重要。对于高校德育来说，教育者必须做好校园文化建设，以良好的氛围来对学生进行道德熏陶，使学生受到潜移默化的影响。大学生的思考能力已经形成，如果德育只停留在口头却不落到实践的话，会使学生对德育内容产生反感，无法提高自己的道德素质，所以营造良好的校园文化在今后高校教育中也是极为重要的。

（四）加强德育课程与其它课程互动与配合

德育课程不是孤立的，必须与其它课程相配合，最终形成完整体系来对学生进行全面的德育。也就是说在高校德育工作中，德育不能只局限于德育课本身，而是应该同时在其它课程中也设置与德育有关的内容，使学生受到全方位的教育，要在其它课程和教学中渗透德育内容，使学生在不自觉中受到熏陶。只有这样，高校德育工作才能取得更好的效果。

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论文关键词： 结构主义课程理论 战后美国 基础教育改革

20世纪以来，为了适应社会政治经济发展的需要，美国教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但每次改革都是以基础教育教学为主，以课程改革为突破口。20世纪50年代崛起的结构主义，对美国课程改革影响重大，自20世纪中叶至今仍具有广泛而深刻的影响。本文试以二战后美国历次教育改革为线索，论述结构主义对其的影响。

一、结构主义课程理论的产生及主要观点

（一）结构主义课程理论的产生背景

结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。二战以后，出于与苏联抗衡的需要，美国急需改善教育质量低下的局面，要求改变教育落后的呼声也日益高涨，而1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂。美国总统艾森豪威尔签署了《国防教育法》。1959年底，在马萨诸塞州的伍兹霍尔，全美科学院召开了35位各领域专家参加的会议，布鲁纳担任主席。《教育过程》一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告，其中心问题是，教育课程的编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。它是围绕课程改革的中心论题阐述教学理论的，因此又称为结构课程理论。

（二）结构主义课程理论的主要观点

1.课程内容是让学生掌握学科的基本结构。

所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；只有掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。

2.学习准备观念的转变，提倡早期学习。

提倡早期学习是布鲁纳的中心思想。在《教育过程》一书中关于“学习的准备”部分的第一句话就是，任何学科都可以用某种理智的方式教给处于任何发展阶段的任何学生。因此，他认为应该将比较高深的科学知识让学生从低年级就开始学习，随年级升高，多次反复学习，逐渐加深理解，最终掌握。在课程编排上，提出了螺旋式编排方式。

3.提倡发现法。

布鲁纳认为，学习是主体认识结构的构造过程，基本结构要靠学习者对它的主动作用来获得。学生要在教师的指引和帮助下，自己去探索和发现事物的规律，获取知识，成为一个发现者。

二、结构主义课程理论在历次教育改革中的作用

（一）20世纪50年代末至60年代的改革

这次教育改革就是在以布鲁纳为代表的结构主义思想的指导下进行的，结构主义课程理论在这次改革中得到了比较彻底的贯彻。1957年苏联发射第一颗人造卫星使美国认识到自身科技教育的落后，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1958年，美国国会通过的《国防教育法》规定，增拨科学教育经费，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语（称“新三艺”）的教学，这成为美国20世纪50年代末至60年代改革开始的标志。

在结构主义的影响下，此次改革在课程目标、教学内容和教学方法方面进行了调整和变革。课程目标，从“生活适应”教育转向基础科学知识的教育。教学内容，出现了包括数学、自然科学和外语在内的“新三艺课程”。新教材的编写，采用螺旋式编排方式。内容现代化，使教学适应时代的需求；内容理论化，使学生掌握学科的基本概念和结构；某些课程内容逐级下放，贯彻早期学习的理念，等等。教学方法，倡导布鲁纳的“发现法”，教师要引导学生发现从未认识的观念之间的关系和相似的规律性，像科学家一样思维，调动学生进一步探究和发现的积极性。

布鲁纳的结构主义课程理论强调优等教育，强调理智训练和智力发展，培养天才，制订了严格的学术标准并采纳了重视学术性科目的课程政策，加强了自然科学、数学和现代语的教学，适应了美国当时的需要。可以说，这次教育改革有针对性地纠正“适应生活”教育的弊端，提高了美国教育的学术水平和质量，但也存在一些问题：过于强调学科独立性和完整性，教材编制脱离学生实际，对教师要求过高，造成“学生难学，教师难教”的局面。同时，这次改革由于过多增加了抽象理论知识的比重，忽视了应用知识和基本知识的训练，产生了理论脱离实际的倾向。

（二）20世纪60年代末至70年代的改革

20世纪60年代末，美国的第二次基础教育课程改革，则是源于对结构主义课程的批判，其思想基础是人本主义思想。

20世纪60年代中期，美国社会动荡不安，各种社会问题日益严重，激起学生对社会现实的强烈不满，造成学生对科学的日益冷漠和不信任。人们开始对各种社会问题进行反思，指责学校压抑个性，是非人道的，学术至上的课程受到怀疑和指责。在这种形势下，人本主义的课程改革思想兴盛起来。 转贴于

这次教育改革注重个人的自我实现；课程结构方面反对学科中心课程，以“人的能力的全域发展”为目的；课程内容上提出“适切性”原则，即课程要符合学习者的兴趣、能力及需要，与其生活经验和社会状况密切联系；课程结构的组织上注重“统合”，打破教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式；教学方法上倡导“掌握学习法”，以情感影响为主，提倡在师生之间建立一种情感上的联系。

可以说，人本主义课程理论是对结构主义课程理论的颠覆，它对结构主义课程的唯理智、唯学术倾向进行了强烈的批评，反对片面地把重点放在智力和学问上。因而，这次教育改革不仅没有体现出结构主义课程理论的影响，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世纪70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主义课程改革，并没有提高学校教育的质量，反而助长了反理智主义，造成了学生学业水准低落和纪律训练松弛，甚至不少公立学校学生对科学的认识、对知识的掌握比60年代的学生还差得远。这使人们又开始重新反思结构主义课程的价值，重新强调中小学教育中的科学技术文化素质的提高，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。这一次改革思潮称为新学科结构主义思潮，其要旨在于既强调学科知识，又避免学科结构主义的唯理智的片面倾向，美国又掀起了一场“回归基础”的教育运动。

这次运动中，各科目注重基本事实、概念和原理的教授，大力压缩选修课，对学生实行严格管理，加强纪律教育。在小学，要把读、写、算作为重点；在中学，要把大部分在校时间用于英语、自然科学、数学、历史的教学等。这场恢复基础的运动，虽然没能从根本上解决美国公立学校教育质量下降的问题，但是消除了人本主义课程改革的弊端，在一定程度上回归到结构主义课程理论，注重科学素养，提高教育质量，奏响了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世纪80年代以来的改革

1983年4月，美国“国家高质量教育委员会”发表了《国家处于危急中：教育改革势在必行》的报告，提出了加强学术教育，揭开了20世纪80年代教育改革的序幕。1984年，美国国家科学教育家学会为加强对学生的科学教育，先后在16个州开始试行STS（科学、技术、社会）教育。1985年，美国科学促进会又制定了“2061计划”，倡导“教导所有的学生在各科学和技术方面有相当扎实的基础”。该组织在1989年完成并公布了一份题为《普及科学——2061计划：面向全体美国人的科学》的文件，强调教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把科学基础知识教好。

进入90年代，美国已真正认识到学术素养不足是学生培养质量下降的症结所在，1990年的《全美教育目标》，1991年的《2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育法》都一再强调中小学的核心课程，提高学生的学业水平和科学素养。

可以看出，自80年代以来，教育改革又重新强调学术标准，提高教育质量。为达到这一目标，政府颁布各种文件、方案，制定国家标准，来确保教育质量的提高。内容上，注重最基本的知识，不求广而求精，结构上，要求掌握最基础的知识，而不在于内容有多高深。这些与结构主义课程理论的观点是吻合的。

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关 键 词 ：设计艺术　教学改革　课程设置　实践能力

设计艺术是一个文化概念，它代表的是人们对所选择生活方式的设计，包括人们的衣、食、住、行、用，以及潜含在其中的精神层面的价值系统。受经济高速发展对设计人才需求因素的影响，我国的设计艺术教育不仅仅在专业院校，而且在普通高校也得到了蓬勃的发展。设计艺术教育也越来越成为我国艺术教育的一个主要领域。一直以来，我们认为，具备良好的科学文化素养、敏锐的审美能力、创造性思维方法和熟练掌握本专业技术能力的综合素质，应该是普通高校设计艺术专业人才的培养目标。传统的美术教育模式培养出来的设计人才存在许多欠缺，对所设计产品的工艺流程、材料、与客户应对的经验、技术统筹管理等知识的欠缺，造成了设计人员更多地停留在艺术感觉的审美层面，设计出的产品实用性不大，或存在功能与工艺上的障碍。

在这种情况下，我们必须清醒地认识到，普通院校的设计艺术教育虽然是从传统美术与工艺美术教学中脱胎转型的，不可避免地存在着发展初期的不足和转型期的种种迷惑与困难，但是基于设计艺术在现代化进程中的作用和学科发展的需要，对设计艺术教学进行改革、规范，调整设计艺术教学体系是迫在眉睫的重要任务。国家教育部在高等教育面向21世纪教学内容和课程改革计划中提出：改革的根本目的是改革更新培养模式，调整课程结构，用现代文化、科技发展新成果充实和更新教育内容，逐步实现教学内容、课程体系、教育方法和手段的现代化。Www.133229.COm同时，普通高校的设计艺术教育大多不同程度地存在一些问题，如重课堂教学轻社会实践，重虚拟课题轻设计开发，这些都造成了教学与实践严重的脱节现状，高分低能现象屡见不鲜，这与设计学科高速发展的现状极不相称。我们可以尝试通过课程设置的改革，进一步强化学生的实践能力，建立一个全新的教学模式。

一、优化课程结构，更新教学内容，突出专业优势

1.课程结构上的特色

设计艺术学科是艺术与科学交叉的学科，学科特点必然在课程结构上体现，在专业理论课方面，应该开设与专业方向相关的人文和自然科学交叉课程。以平面设计方向为例，应有选择地开设，如市场学、营销学、消费心理学、行业设计法规、公共关系、广告学、传播学、应用数学、材料学、人机工程学等。除了必修、选修课程之外，我们还可以通过专家讲学、讲座和素质课教育多种形式将课堂教学延展，为培养复合型设计人才奠定扎实的基础。同时，要加强交叉学科之间的交流和教研活动，使交叉学科教学与专业教学目的相统一。

2.专业课程的优化组合

在专业课程方面，首先要对一些传统课程进行优化整合。如平面构成和图案课，在内容和形式上有许多共同之处，可以考虑整合为一门课，既可取长补短避免重复，又可缩短教学时数；另外，要吸取国际上先进的设计教育观念和方法，结合我国实际，开设一些既具有时代精神又符合设计发展规律的课程。同时，可开设一些突出民族文化，研究民族艺术的课程，如民间艺术研究、中国传统装饰等。

3.专业方向上的特色

根据教育部专业目录规定，将所有设计学科统一归于设计艺术学科门类之下，因此设计艺术成了一个专业覆盖面极为广泛的大概念。以平面设计为例，又可分为广告、包装、商业美术、印刷品等设计方向。普通高校在设计艺术办学方向上应根据市场对人才的需求情况和学校自身的优势，有所侧重办出自己的特色。

二、科研与社会实践一体化，建立理论与实践一体化的教学模式

高等教育，历来就是培养社会需要的人才，总结和建立专业理论体系的领域，高等设计艺术教育也不例外。现代设计的实践，要求艺术与设计教育积极回应社会的这一要求，尽快建立起适合中国传统文化与现代科学技术相结合的设计艺术教育体系。

我们可以尝试通过以下两方面建立一个全新的教学模式：

1.教学与设计开发一体化

教学与设计开发一体化，就是进行课堂教学改革，打破传统封闭式课堂教学模式，让学生走出校门，根据教学内容的要求，对设计开发的各个环节进行调研和实践。教师要经常带领学生到企业或市场，如商品超市或施工现场等进行现场授课和设计分析，让学生在社会实践一线摸爬滚打，参与实际设计开发的全过程，并从中得到锻炼。在一体化教学进程中，要充分利用分数的杠杆作用，将成绩的考核与各个实践环节紧密结合，改变重设计正稿不重设计开发过程的传统评分办法。

2.科研与社会实践一体化

如何处理好教师的科研与社会实践的关系，一直是普通高校设计艺术专业头痛的问题。笔者认为，应该转变观念，把教师的社会实践活动纳入科研项目的技术服务范畴。鼓励师生在不影响正常教学的前提下，为社会提供有偿技术服务，以提高教师自身的实践能力。学校要为设计艺术专业科研与社会实践的一体化创造条件，提供政策上的优惠。有条件的院校还可以通过成立研究所或企业实体的方式，在加强技术监督与统一管理的前提下，为教师的科研实践提供相应的法律和经济上的保护。这方面清华大学美术学院、广州美术学院等院校的设计专业的经验可供借鉴。

进入21世纪，设计艺术教育的发展不仅面临种种机遇，也面临着种种新的挑战。我们必须以全新的观念对传统的教学模式进行改革，强化学生的设计实践能力，使我国的设计艺术教育与经济、产业同步发展，与国际先进的设计艺术教育接轨。

参考文献 ：

[1](美)鲁道夫·阿恩海姆著，郭小平等译《对美术教学的意见》.湖南美术出版社，1993年版。

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关键词：教育实习；体育隐性课程；理解；建议

一、体育隐性课程的概念

体育隐性课程是指受教育者通过学校体育环境，以间接、内隐的方式所获得的体育教育性经验的总和。它重视体育环境对学生的潜在作用，主张利用环境中的各种体育教育因素开发学生的生理潜力与生理潜力，使学生在“随风潜入夜，润物细无声”中获得潜移默化的熏陶与感染。体育隐性课程与体育显性课程相对应，他们是两种不同的课程，其分水岭是课程的呈现方式，体育隐性课程通过间接、内隐的方式影响学生，而体育显性课程则以直接的、外显的方式对学生施以影响。

有资料显示：显性课程与隐性课程，正式课程与非正式课程是依据课程的不同属性对课程所做的分类，他们之间不是对应关系，而是交叉关系。因此，体育隐性课程并非与正规课程相对，也不能称作为非正式课程。体育正规课程与非正规课程中均含有隐性（与显性）课程的因素。

二、体育隐性课程的基本要素

1）物质层面主要包括校园各种体育场地设施、体育艺术雕像、体育名言牌等。而设施是学校体育文化组成的核心部分，场地、器材、设施是否科学、合理、完善将是大学生参与体育锻炼最直接的影响因素。

2）文化层面则包括行为主体的体育形象（包括学校领导对体育的重视程度、参与程度、投入程度，体育教师的举止言谈、衣着仪表、个体特征、知识水平、兴趣爱好、教育方式、行为习惯等。）、体育文化活动（包括体育学术沙龙、体育兴趣活动、体育俱乐部活动、体育知识竞赛以及体育宣传等。）、体育运动行为和人际关系（主要指体育活动中的行为交往活动）。这些事大学生是否参与体育锻炼的间接影响因素。

3）精神层面的的因素包含范围较广，主要由学校、班级气氛中所形成的良好体育传统与风气、领导者的体育风格、体育教育理念、体育教师的人格魅力、体育教育中的心理氛围。校园体育精神是被大多数人认可并遵循的体育价值取向和理念，其直接影响运动主题的运动状态和体育观念。

4）各类规章、法制体系是大学生体育个体活动与他人、集体活动顺利进行的重要保障因素。

三、体育隐性课程的重要性

1）体育隐性课程对学生智力因素的影响

体育隐性课程的学习是以教师为主导，学生自我发展为中心的主体性教育。在体育知识、技术技能的学习中，需要学生的积极思维，才能理解、掌握和运用所学知识和技能。而在思维的过程中，隐性课程起着积极的作用。学生的体育活动是通过掌握各种运动技能表现出来的，各种运动技能又是由一系列的动作组成，运动技能是否能顺利地被学生掌握，这就要求学生必须通过复杂的思维活动，逐步认识到体育运动的本质与规律，已达到学好体育知识，熟悉、巩固、提高运动技能技术的目的。因此我们应该关注学生的学习态度和社会化方面的状况，而这两方面是在间接学习的过程中表现出来的。许多教师根据教学大纲、重复教材的内容，忽视了学生的兴趣，没能很好的培养学生自我成长、自我管理的技能和态度。体育隐性课程为这些因素提供了教育的载体，在高校校园体育文化中能充分发挥它的积极作用。

2）体育隐性课程对学生非智力因素的影响

体育隐性课程的主要功能是形成学生的一种形式化的文化态度与思想人格。学生在良好的校园文化环境中，会努力使得学生自己的运动行为与校园体育文化相匹配，积极投身于各种有益的体育活动。学校的体育课堂规范、体育锻炼制度、体育竞赛制度对学生都有一个约束，使他们既能享受运动的乐趣，又能调整自己的认知行为使之与校园体育文化环境相协调。学生思想品德的发展是知、情、义、行的过程，在现实生活中，学生思想品德的形成只能通过相互交往，在各种生活实践中逐步形成。体育隐性课程对学生思想品德的影响是潜移默化的，这种影响不仅陶冶了学生的情感又磨练了学生的意志品质，是学生接受一种全新理念的体育教育，从而激发学生的运动兴趣。

四、体育隐性课程的功能

1）对时空缺陷的弥补

体育课堂是显性课程的主要体现形式，体育隐性课程不仅仅附着在体育课程的教学上，而且它无时无刻的存在于校园的精神文化和物质文化中，可以说是无处不在无时不有，他能够随时随地的对受者产生潜移默化的影响。

2）对体育显性课程“经验”的弥补

体育课程的主要作用就在于对前人以往形成的体育技能和体育经验总结进行传递，主要是体现在看得见摸得着的实际操作中，对体育文化的素养传承却无力为之，而体育隐性课程却可以弥补显性课程的这一缺陷。

3）对教学效果缺陷的弥补

体育隐性课程在对受众产生影响的系统性和一贯性方面要比显性课程好，譬如，在体育教学过程中，学生学习往往是为了应付考试而对所学内容并不是都感兴趣，试问铅球、铁饼一类的体育项目离开校园之后还会有几个人在继续。而体育隐性课程却能够在学生心灵的深处烙下印记，通过生动活泼的课堂气氛来激发学生的学习兴趣，调动学生对体育运动的热情，促使学生养成爱好体育、坚持锻炼的终身体育行为。

五、对体育隐性课程实施的建议

1）物质载体方面

校园内的体育场地器材要派专人馆里，并及时检查维修，以保证学生能够长期使用锻炼的需要。要根据学生的需要来添置和及时更新新的体育器材，以调动学生进行体育活动的积极性。

2）精神载体方面

对学校领导普及体育锻炼重要性的知识，并宣传终身体育的必要性以及体育锻炼对身心健康的影响。首先使学校领导对体育重视起来，积极参与体育活动、在人力财力上都能支持学校体育赛事的举办、积极做好学生体育业余俱乐部的坚实后盾而不是大小学生的积极性。另外是体育教师方面，教师是学生接触体育的启蒙者，首先自身必须要有很好的专业素养、得体的仪表、丰富的理论知识、一专多能的体育技能等，才能对学生更加轻松的授业解惑，从而也能调动学生积极上体育课、参加体育活动的积极性。

3）制度载体方面

学校的管理制度一般对体育这种所谓的“小科目”很是放松、制度不完善，导致教师也不重视自己的工作，从而导致学生不重视体育课的学习，恶性循环下去的后果就是这个学校的体育活动开展很糟糕。所以学校应当在制度这方面更为严谨，使得教师和学生都能够重视起来。

4）体育教学实践方面

所谓教师，即是教授者、为人师范者，俗话就是榜样，学生在课堂上学习的不仅仅是教师所传授的知识，还有就是教师本身的性格和习惯性为，所以，教师应提高自身素质，不要有一些使学生误入歧途的行为做法，另外就是教师的语言激励法要使用得当，不要过分的强调一类人的优点，这样会凸显出另一类人的缺点，会挫伤学生的自尊心。最后就是身为教师，神为榜样，一言一行皆被学生看在眼里，与周围人良好的交往模式，有时候也是隐性课程中对学生传授的好的经验之一。

参考文献：

[1] 任同军等.体育隐性课程对大学生参与体育锻炼影响之研究[J].科技信息，2010，01.

[2] 于晓东.开发体育隐性课程，全面推进素质教育[J].北京体育大学学报，2003，02.

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一、高校管理学专业课程教学改革面临的问题

（一）具有实战经验的“双师型”师资力量严重缺乏

“双师型”教师既能胜任实践指导工作，又掌握丰富的实践教学理论，但现实是，高校“双师型”教师占整体比重小，大量年轻教师一毕业即从事教学工作，缺乏实践教学环节的专业训练，自身尚不是行家里手，自然难以胜任相关的实践指导工作，“重理论轻实践”、“重讲课轻实践”难以避免。

（二）教材体系和配套课程体系建设落后

管理学专业课程教学除了自身主干课程教材外，还需要相应的配套课程体系给予支撑。许多高校管理类专业课程体系不健全，诸如课时设置不合理，课程内容选材脱离实际，教学计划、教学大纲、教学规程等教学文件陈旧等问题依旧制约实践教学基地建设效果的实现。

（三）实践教学基地缺乏或管理落后

一方面，一些高校管理类专业教学没有围绕应用型人才培养目标来建设实践教学基地；另一方面，教学基地功能单一，缺乏科学的组织管理，高校内部运行机制不健全，实践教学评估和激励手段不足，导致基地运行效果欠佳。

二、高校管理类专业实践教学基地建设的对策与建议

（一）教育主管部门强化管理学专业教学体系的顶层设计

为了提高高校管理类专业教学的效果，建议相关教育部门从政策层面尽快制定强化管理学人才培养责任的有关框架指导和细则界定，充分调动管理学教学课程建设的积极性，提供可操作性的政策、法律支持，通过这种保障机制来改善运作机制，促进高校管理类专业教学课程建设建设相关机制迅速形成。

（二）高校方面需要积极推行相关举措

1.优化管理学教学建设管理制度。成立管理学教学建设领导小组，由分管院领导任组长。学校配备专（兼）职管理干部，建立一支能吃苦耐劳、乐于奉献、熟悉实践教学规律，一专多能的实践教学与管理指导队伍；此外制定并严格执行实践教学管理制度，搞好企业服务，加强实践教学质量监控等工作，实现管理学教学建设与管理的科学化、规范化。

2.完善管理学教学基地建设的合作机制。高校应当制定合作单位选择标准，选择具有健全培训机构和完善管理体系的企事业单位，保障教学实习的正常运转，顺利完成实践教学任务；高校与企事业单位应当创新合作形式，采取共建教学基地的形式，双方共同出资，采用市场化运作方式。不仅为学生提供实训基地，还可以面向社会，为其他企业培训人员，转换实践教学基地的市场价值，这种良性合作机制形成了“共建”各方利益共享的持久力和有效合力。

3.积极改革实践教学配套体系建设。高校要改革现有的管理学课程体系，立足在课程改革中突出应用性。从总体而言，为适应管理学教学的需要，高校应以人才市场的需求为核心，综合考虑知识结构、应用技能与特殊个性化需求等因素，按公共课、专业基础课、专业课、综合实训课的形式对现行课程体系重新整合。整合的过程中应当注意依托实践教学基地，充分挖掘和发挥实践教学基地的平台作用。

4.高校管理类专业实践教学基地的建设关键是要建立和培养一支“双师型”教师队伍，高校需要根据需要选派校内教师到生产现场进行短期或长期的培训，了解熟悉企事业单位，提高实践动手能力，取得相应专业职称证书。创造条件组织他们参加学校及校外组织的继续教育，在专业理论及实际操作能力等力面迅速得到提高。此外，高校可以聘请校外具有丰富工作经验和较高理论水平的兼职教师，定期到学校指导实训教学。

5.健全实践教学基地建设激励机制。高校对教师要提出实践教学工作的要求，使更多的教师参与实习、实训的指导。一方面，改革人事分配制度，制定优惠政策，吸引广大教师参与实践性教学，激励教师以极大的热情投入实践教学改革。另一方面，鼓励教师通过兼职、培训等途径，强化自身经验背景，构建“双师素质”专业教师团队。

（三）具体教学单位需要落实细化教学环节

明确管理学教学理念，规范管理学教学内容，对管理学课程知识点进行分层分类。根据单纯记忆的基础知识、需要理解掌握运用的提高类知识、需要实践运用的升华类知识等不同层次的要求设定教学目标。改革管理学考核方式，考试是教学的重要组成部分，考试不仅能考查学生的知识和能力掌握情况，而且对学生的后续学习起着重要的导向作用。管理学类的考试应坚持知识、能力、素质并重，要把平时成绩、写作、讲演、分析问题和解决问题的能力、思维与创造能力都融入考核范畴。加大平时成绩的比例，扩大开放性试题设置比例。

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关键词 建构主义 基础教育 课程改革

心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。

2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。

一、建构主义心理学及其课程观

(一)建构主义心理学的内涵

20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。

(二)建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。

2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。

3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。

二、建构主义心理学对新课程改革的影响

建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。

(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。

(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。

(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。

(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。

参考文献：

[1]基础教育课程改革纲要(试行)．中国教育和科研计算机网．

[2]李建乎．我国基础教育课程改革研究——新课程新创意[J]．教育发展研究．2002．(3)．

[3]陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．北京：北京师范大学出版社，2002．

[4]陈琦，张建伟．建构主义学习观要义评析[J]．华东师范大学学报(教育科学版)．1998(1)．

[5]李方．课程与教学基本理论[M]．广州：广东高等教育出版社，2002．

[6]廖哲勋，田慧生．课程新论[M] 北京：教育科学出版社，2003．

[7]吴维宁．新课程学生学业评价的理论与实践[J]．广州：广东教育出版社。2004．

篇14

摘要：高职教育理念的不断更新、完善对校企合作提出了新要求。针对现有校企合作不深入、不持续、不连贯等问题，本文分析了原因，提出构建以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式。在具体实践中，该模式的主要举措有：夯实基础，团队到位；突出重点，创新联动；互赢共享，配套保障。

关键词 ：校企合作　深度对接　职业团队　构建

课　题：宁波2014年教育规划课题成果。

随着高职教育理念的不断更新完善，在会展应用型人才培养过程中重视职业素质与能力培养的“校企联合、工学结合”模式已经被广泛认可并付诸实践。顺应时代要求，国内外教研者围绕着素质与能力，提出了一系列产教对接的人才培养理念，并取得了一定的成果。

但是，在推进校企合作的过程中，各大院校的前期设想与所呈现的最终结果都或多或少存在着差距，校企无缝对接受到多方面阻挠。新时期，如何结合课程教学创新构建互利共赢的校企深度对接新模式，进一步提升教学效果，值得教师思考和探索。

一、宁波高职教育校企合作现状及存在的问题

高职院校应深刻认可校企合作的重要性，并将其作为一贯的教学推进模式加以实施。近年来，“双导师”制、“项目驱动”式、“公司制”式等课堂教学模式被相继推出。学生层面普遍肯定其形式的吸引力和有效性。根据抽样调研，92%的学生对校企合作课程表示欢迎，82%认为其对自身专业知识与能力的提高很有帮助或是较有帮助。教师层面，借校企合作拉近了与行业的关系，在教学素材极大丰富的同时，更了解企业的需求。企业层面，校企合作很好地拓展了人力资源渠道，并为新员工的引入铺垫了道路。

但是在取得成果的同时，问题也不容忽视。据调研所得，现有校企合作在深广度方面仍有较大提升空间。首先，校企合作不够深入。目前，绝大部分课程教学校企合作通过企业员工授课、企业参观及志愿者活动展开。学生仅能接触到企业或者行业的浅表层。67%的学生表示他们对更为重要的企业分工运作、部门核心工作等不了解，实质性的职业素能提升并不到位。教师与企业的直接互动不密切，大部分依托学生实践间接促成。

其次，校企合作不持续。调研显示，校企合作中有半数左右的项目持续时间不超过两年，因各种原因中断或取消。再次，校企合作不连贯。专业课程教学是个系统过程，与之相对应的校企合作则呈现出零散无序的现象，合作项目之间缺少前后的承续。

二、宁波高职教育校企合作存在问题的原因分析

解决问题，首先要分析问题，找出根源所在，并针对性地予以调整和完善。结合调研访谈及文献梳理，当前宁波高职教育校企合作存在问题的深层次原因主要有三点。

一是教学者思想认识不到位。虽然教师对其重要性和必要性认识充分，但是在具体实施时，往往过分注重“点”的细节考虑而忽视了“线”与“面”的全盘设计，在校企合作引入的同时，没有很好的企业资源评估及分类意识，导致企业资源与教学资源的结合不成体系，常常在时间和活动安排上出现冲突。二是校企双方利益不统一。高校与企业是相互独立、各有偏重的主体。在合作过程中，学校看重企业的行业经验与实操资源，希望借此提升师资，完善教学，从长远上支撑职业人才培养；企业则看重高校的学术与人力资源，结合自身业务需求，转而较为注重高校专业人才的短期或间断性支持。三是共享激励不完善。深入和谐的校企合作需要双方积极互动，而积极互动的可持续保障则是配套支持。目前，宁波高职校企对接激励体系不完善，互为认可的奖励制度未能建立，影响合作的可持续进行。

三、以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式的构建

以“职业团队”为核心的高职教育校企对接建立在“体验-联动-延伸”三连跳基础之上。教学者发挥桥梁作用，联结学生与企业。在整体设计上，从学生层面而言，该模式重视循环渐进，即学生在一年级以职业体验为主，配合基础课程，对会展企业和行业形成良好的认识；二年级在专业课程讲授中引入企业资源，并实施“职业团队”创新互动；三年级延续教学成果，开展综合实践，使学生在职业素能上更进一步提高。从教师层面，该模式讲究深入互联，以教师与企业的深入合作促进课程教学的完善和提高。

四、以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式的主要举措

为了保证校企合作顺利、有序地进行，以下举措是必要且可行的：

1.夯实基础，团队到位

校企合作需要全盘考虑，稳扎稳打。为了达到预计效果，在具体实施的前期必须铺垫到位，建立团队。与“公司制”不同，以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接模式所涉及的团队包含三个层次。

一是教师团队。在合作中，教师要形成梯队搭配合理、分工明确的小组并对接企业。就思想层面而言，教师团队要求与时俱进，在认同其作用的基础上，紧跟时代节奏，了解现有校企合作开展方式，不断吸收好的经验与做法，在认知层面不断自我提升。就实施层面而言，教师团队要打破等企业上门的传统做法，积极开展对外联系，在学校支持下主动出击，对企业进行筛选，综合考虑规模匹配、需求对接、合作态度、人力资源等，力求挖掘一批优质企业参与合作。

二是企业团队。单个企业的资源是有限的，科学的团队组合往往更能发挥互补优势。突破传统，在课程对接中，若干企业可以以团队形式进行组合，根据其实际情况，分模块负责合作内容。值得指出的是，虽以团队组合，但在与课程接轨时需注意层次，通常一门课程对接一个核心企业，其他则以辅助参与的形式加以补充。在企业内部亦要成立校企合作员工团队，并推选队长。

三是学生团队。学生以4～6人为一组加以组合，参与校企合作。此举一方面能更好地促进学生间的互助学习，有助于整体课业的提升；另一方面职业团队式的组合也更符合企业与行业的实际，在技能实操的同时有效锻炼了学生的沟通与协作，推动其素质的综合进步。以团队构建为起点，教师与企业间需要进一步展开基础构建：通过交流、访谈等形式明确相互实际需求，借以共同制定或调整课程仿真及全真任务大纲。此外，为更好地配合课程教学效果，校企合作教材也建议逐步开发。

2.突出重点，创新联动

对高职而言，校企合作的重点是借助外来力量完善人才培养体系，使之符合行业时代要求。以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接要突破原有模式的局限必须从内容和形式两方面入手加以改造。内容上主要突出“循序渐进”与“多样创新”，要从全局上考虑校企合作的编排与承接；形式上则突出线上线下融合，在实体和虚拟空间共同推进。在实施过程中，教学者可以在初始阶段，即一年级以企业参观考察、志愿者实践、企业团队代表授课交流等形式在专业基础教学之余为学生创建职业氛围，引起学生对职业的兴趣。借各种活动，为学生提供接触行业的机会，激发其对行业的自主探究。二年级为校企合作的关键时段。在专业课程教学中，建议每门课程对接一个核心企业团队；每位学生职业团队对接一名企业导师。在依照任务大纲推进教学的过程中，建立线上平台加强互动。企业团队可在与职业或行业相关的案例的同时积极构建任务竞赛平台，根据企业的运作给出真实的专业问题或任务，在分享经验之余鼓励学生团队积极思考，招领任务给出解答方案。企业团队将对结果进行评分，并给予反馈。优秀学生团队不但获得荣誉也有机会在课外进一步参与企业的实际工作。另外，企业与教师团队间还可以建立互补性质的顾问制平台：企业为教师提供企业资源和行业资讯，反过来教师为企业提供专业的知识理论和职业培训。教师亦可分批进行企业挂职，通过深度参与促进综合能力的提升，进而实现教学素养的跨越式发展。三年级是校企合作的延伸阶段。在前期互动的基础上，学生、教师与企业团队间相互了解，为岗位实践双向选择奠定了良好的基础。学生团队可以继续保持与企业导师的联系，进入其所在企业实习，也可以根据自己的意愿选择新的对象。教师将继续与学生保持联系，为其解决各类疑问。

3.互赢共享，配套保障

以“职业团队”为核心的高职教育校企深度对接，除了措施、手段到位，还需要配套保障的支撑。在实践中，设计科学的考核与激励制度能在提升效度的同时促进模式的持续健康发展。考核首先要体现全面，覆盖学生、企业和教师，并综合考察态度、知识、能力与素质。其次，考核要彻底。就学生而言，应组织企业团队和教师团队共同参与。在形式上建议与课程改革相符，体现碎片化与系统化，将素质技能掌握分解为逻辑相连的小点，各个击破。与传统的考核不同，校企合作背景下，考核的同时必须强调反馈，明晰地告知学生或学生团队其优劣所在，并给出进一步提升素质能力的意见与建议，真正实现借考核促进步。就企业团队而言，也要就参与度、配合度、有效度等方面接受学生和教师的评价，作为后续是否合作、如何合作的依据。教师要注意在合作过程中收集学生的建议，加以整理，并借助校企团队座谈等场合施以沟通，使校企合作更趋完善。

激励制度也是保障层面不可缺少的一个部分。激励最主要的是突破形式，使各方在实质上均有所收获。学校能借助校企合作获得企业资源，在课程教学中体现职业氛围。学生能通过公平竞争获得参与企业实操的机会。教师能深入一线，自我提升。企业基于合作则在分享学校人力资源的同时，低成本地解决了员工职业培训，并借助课程的展开获得创新建议，为工作增添新亮点。此外，对于校企双方的参与人员，以考核为依据，适当的工作补助亦是必要的，要精神与物质双管齐下，激发校企双方参与热情。

参考文献：

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[2]唐进，龙瑜.基于“项目引导—任务驱动”的课程教学模式应用研究[J].职业时空，2011（3）.

[3]朱海涛.破解高职教育人才培养难题[J].人力资源，2010（10）.