心理学的学科性精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇心理学的学科性，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角

中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。

1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思

我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。

因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？

鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。

2 学科性质划分的标准

判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。

针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。

3 教育社会心理学学科性质的探讨

3.1 学科性质诸论

教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。

3.2 学科性质的分析

总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？

首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥

其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。

最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧

4 结论

综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。

注释

① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.

② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.

③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.

篇2

从美国心理学会52个分会以及80000多名在册会员来看，我们不难理解心理学研究视域的无限扩展与延伸的程度。与中国的十几个心理学分会相比，美国心理学的研究领域无疑更为广泛。近年来兴起了环境心理学、生态心理学、进化心理学、文化心理学、积极心理学、认识神经科学等新近研究取向，相信在不久的将来必将成立相应的心理学分会。值得注意的是，大多数的心理学分会都与应用心理学紧密相关。这为我们提出了一个问题:当代心理学的目的是什么?我们不妨看一下美国心理学会口号的变化。1892年霍尔建立美国心理学会，创始目标为:“为了促进心理学成为一门科学”，1944年将其修改为:“把心理学发展成为一门科学、一种职业和一种促进人类福祉的手段”。我们从中可以看出心理学发展的应用性轨迹。对应用心理学的重视正是当代心理学日益多样化和精细化的根源，越来越多的心理学家注意到心理学并非是铁钦纳所说的与应用无涉的、纯粹的科学研究。

事实表明，心理学在历史上本来就是一个基础研究与应用研究并行发展的学科，而且应用心理学在某种程度上更体现了心理学发展的生活化。另一个导致心理学多样化的原因是，在过去的历程中，心理学家已经发现了人类心理的部分真理，但是把它们与完整的真理混淆了，也许当我们追问意志主义者、构造主义者、机能主义者、行为主义者、格式塔主义者、精神分析者以及认知主义者的观点对或错时，这个问题本身就是错误的。更好的解释也许是，它们都是部分正确，只能揭示人类复杂心灵的一部分，还有很多是暂时没有揭示出来的。人们已经逐渐认识到，心理学应该是多样的，它的解释的是人的复杂心理和行为，它多样性就像人的多样性一样，这对于那些希望寻求普遍心理规律的人来说无疑是痛苦的。

二、心理学科学化统一的现实困惑

当代心理学视域的无限延伸与扩展给心理学自身带来了无限困惑，心理学史的研究一再表明心理学的统一道路是充满艰辛和坎坷的，而心理学在多大程度上可以称之为科学，是心理学统一道路的最大障碍。1897年威廉•詹姆斯曾对心理学做过这样的描述:“心理学不过是一连串的事实;一点有关看法的闲谈和争吵;仅仅是描述水平的分类和概括;一种强烈的偏见，即我们有心理状态，并且状态是由大脑决定的:但这并不是在物理学表现其规律的那种意义上的单一规律，也不是任何结果都可以从中推演的那种单一假设……，这不是科学，它仅仅是对成为一门科学的期望。”在威廉•詹姆斯对心理学的科学性发表言论40年后的1933年，海德布雷特也得出一个与其十分相似的观点:“心理学还是一门没有做过伟大发现的科学，它还不像化学有奠定其基础的原子论、生物学有奠定其基础的有机体的进化原理、物理学有奠定其基础的运动定律那样，有为自己奠定基础的发现，也没有发现或认识到能让心理学统一的原理，心理学还没有赢得它统一大业的伟大胜利，它还没有获得既令人信服又似乎真实的综合和洞察。”

从威廉•詹姆斯与海德布雷特有关心理学科学性和统一道路观点的惊人相似来看，从威廉•詹姆斯到海德布雷特的40年间，心理学并没有发生实质性变化，从海德布雷特到80年后的当代，心理学的科学性与统一性仍然没有得到实质性的解决，这不能不让我们怀疑:心理学是否有所进步?20世纪90年代以来，人们对心理学的科学性与统一性的探讨虽然没有实质性的进展，但是传达出多种不同的声音。科克曾表达这样一种观点:“与其说心理学是一门单一学科，还不如说心理学是几门学科的综合;有些学科是科学的，但多数是不科学的。”因此，在科克看来，将心理学视为“心理学研究”可能要比视为“心理科学”更合适。显然，科克的这一主张已经认识到心理学的多样性。与科克持类似观点的还有致力于整合心理学的斯塔茨，他对当代心理学做过这样一个评价:“心理学的各领域已经发展成了独立的实体，至于他们的相互关系则几乎没有或根本没有规划，各研究领域都是在孤立的状态中发展，根本没有谁要求把它们自己与心理学的其它部分联系起来。”

美国心理学家布洛斯基曾担忧地说:“也许心理学的衰退正是整个西方世界丧失神经的一部分，甚至惊呼道心理学是一门危机的科学。”显然，以上学者持有一种悲观论，大多数心理学者都对心理学的科学性与统一性抱有怀疑的态度，这正如马卡罗佐认为的那样，基本的过程和原理构成了心理学的核心，它们在过去的100年中基本保持相同，各分支学科只是将相同的核心内容、过程和原理应用到不同问题上。正是在对这些问题的关切上，理论心理学家希望通过提出一种包容性的文化观来整合与统一心理学，使其成为统一的科学心理学。其中，金布尔与斯塔茨曾试图将心理学放置到自然科学的框架下来探讨，即他们的统一观支持的是心理学的科学文化观:“心理学对统一的美好期待是来源于这样的简单事实，即认为各种各样的学科都近似于自然科学。”

金布尔还认为心理学的各种构成成分都可以采用自然科学模式来调和。心理学者威尔逊则认为可以将心理学的分歧放置到进化论的逻辑框架下来进行调和。然而，心理学的其他文化观是很难接受上述观点的，尤其是“第三种文化”从心理学的多样性出发，很难接受将心理学统一于自然科学的实证心理学或生物科学的进化论之下的观点。因此，围绕着心理学能否成为一门统一的科学的争论，在当代仍是一个热点问题。学界对心理学的科学性持有以下3种观点:心理学只是一门前范式学科而不是科学;心理学研究太主观，达不到科学标准;心理学部分是科学，部分不是科学。事实上，人作为复杂的社会实体与自然实体，至今还没有一个心理学学派能成为心理学公认的范式，虽然当代心理学正朝着研究人脑的单细胞活动以及制定信息加工模型的方向发展，但是仍不能肯定认知心理学能够成为统一心理学的科学范式。目前心理学中也缺少或者至今尚未出现一个理论能够解释人的整个心理活动，往往是一种理论适用于解释某一水平的心理活动，就不能解释另一种水平的心理活动。例如，完形理论能解决知觉，但对记忆无能为力;条件反射理论能解释学习，却不能说明人格。可以预见，多样性仍是当代心理学的主要特征，而对研究主题多样性是心理学分裂的表现这样一种观点，目前仍不能肯定，但是可以肯定的是心理学的多样性与精细化有利于对人类心理进行更深入的研究。科学的方法和理论将变得更加开放，多种方法与理论的灵活选择有助于更为准确和全面地理解人类的心理活动。

三、未来形态的心理学———搭建沟通的桥梁

当代心理学观点的多样性以及有时相互冲突的特征是未来形态心理学的主要特征，正如荣格曾预测的:“假设只有一种心理学存在，或者假设只有一种心理学原理是一种不能容忍的专制，是一种伪科学的偏见……，即使这已在科学精神中发生了，也不应该忘记，科学不是生活的知识大全，实际上它只是人类思维形式之一。”人们已逐渐认识到，心理学应该是多样的，它解释的是人的行为，它的多样性就像人的多样性一样。葛鲁嘉曾对目前心理学存在的形态进行归纳，认为心理学共包括6种形态:常识形态的心理学、哲学形态的心理学、宗教形态的心理学、类科学形态的心理学、科学形态的心理学和资源形态的心理学。他还认为，各种不同形态的心理学不仅有独特的历史意义和价值，而且有重要的现实意义和价值。现代科学心理学实际上并不是简单地清除和埋葬了其他形态的心理学。相反，那些不同形态的心理学实际上成为了被埋藏的矿产，它们仍然存在着，并在特定领域里发挥着各自的作用。

虽然当代心理学中科学形态心理学一枝独秀，统领心理学发展的风向标，但其他心理学形态仍存在，只是处于被忽略的边缘地带。这种心理学多样性共存的观点也预示了心理学的另一种形态，即心理学的未来形态。未来形态心理学的发展是基于心理学其他形态基础上的自然演进，这不是人为的，而是自然发展所产生的。未来形态的心理学必将在吸收心理学的诸多形态基础上产生和发展的，而这种未来形态在可以预见的时间内仍以多元化为主要特征，这种特征彰显的是作为价值而存在的各具形态的心理学。虽然目前还不能清晰地预测未来形态心理学的具体理论、方法取向，但是可以预见未来形态的心理学包括以下几个特征:

第一，心理学观的开放与兼容并包。传统心理学，尤其是科学心理学始终将实验主义、实证主义和个体主义作为其主要特征，而未来形态的心理学所持有的是一种大心理学观，它将心理学视为自然科学与社会科学之间的中间科学，改变心理学的自然主义和生物主义倾向;强调主观自觉性的个体与群体心理的研究，既注重对行为的研究，又注重心灵体验与价值观念的研究，以改变机械主义与个体主义倾向;强调主客统一方法的运用，既注重实验方法，又注重现象学方法，改变单一实验主义或现象主义倾向。

第二，心理学研究取向与方法的多元与综合。美国心理学家阿特金森在《心理学导论》中指出，取向多元、日趋综合是当今世界心理学的一大趋向。因此，当代心理学要综合利用神经生物学、行为主义、精神分析、人本主义心理学和认知心理学的理论和方法，综合运用各种观点解释人的心理及其行为的形成机制。因此，未来形态的心理学不是同意或不同意某一流派，而是从各派的研究中得到一些有益研究成果，这些成果是综合性心理学发展可资借鉴的资源。

第三，强化理论研究和理论建构，提高心理学的理论水平。以实证主义为哲学假设的传统心理学给心理学带来了崇高的科学地位，也给心理学带来了恶果。以行为主义心理学来说，它导致了重视实验数据资料的积累，而忽视理论建构，造成了盲目的实证研究和严重的理论贫困;也给心理学带来了自恃清高和对其他心理学传统的盲目排斥，使心理学的发展缺少必要的前瞻性和丰富的文化滋养。未来形态的心理学应更加注重小理论的大综合、大理论的新建构以及大小理论的和谐发展。

第四，理论与实践由“分离”走向“对话”。在心理学史上，除了铁钦纳主张“象牙塔”式的纯科学研究外，几乎每一个心理学流派都主张心理学的应用研究，从美国心理学会分会中应用心理学所占的比重就可见一斑。目前西方应用心理学主要应用于人事行政、工业生产、商业消费、学校教育、心理咨询、司法、医疗卫生和国防军事等领域。然而西方心理学的分裂曾一度导致基础心理学与应用心理学相互贬低和仇视，这种局面未能促进心理学的整合发展，反而加剧了心理学的分离。因此，未来形态的心理学要扭转这种局面，将基础理论研究与应用实践相结合，使其从各自分离走向相互对话。

四、结语

篇3

 

一、心理学与积极心理学

 

我们知道，心理学，作为一门学科而存在发展，仅仅有百余年的历史。在过去，心理学主要是以研究各类心理问题为核心的理论体系。心理学潜在的观念将人类的本质嵌套进一种病态模式———身体缺陷、脆弱不堪、生存环境残酷、不良基因影响等，忽略了对正常人群的研究。这种消极心理学的研究模式把人们的注意力引向人类心理问题的消极层面，而忽视了人的积极品质、自我实现，以及社会的和谐等影响，导致了心理学的片面发展。美国著名心理学家马斯洛曾经提到： “如果一个人只潜心研究精神错乱者、心理变态者、神经病患者等，那么他对人类的信心逐渐变得越来越小，这样的研究，只能产生畸形的心理学和哲学。”因此，这种消极的心理学模式，不可能全面、真实地理解和解释人类的本质。

 

而积极心理学的创立，修正了这种心理学的不平衡，并向深入人心的心理疾病模式展开挑战。它向心理学家和大众呼吁：心理学不仅要关注心理疾病，也要关注人的力量;不仅要修复病损，也要帮助人们构筑生命的美好;不仅要致力于治疗抑郁的创伤，也要帮助健康的人们实现人生的价值。正如美国当代心理学家马丁赛里格曼所说：“当代心理学的研究者们，扮演着极为重要的角色和新的使命，那就是，如何促进个人与社会发展，帮助人们走向幸福，使青少年健康成长，使家庭幸福美满，使公众称心如意，使社会和谐美好”。

 

积极心理学基本的假定是，人类的美好和卓越，与疾病、混乱和痛苦同样都是真实存在的。它反对心理研究中关于“障碍”“问题”“失败”的消极心理研究倾向，而是注重研究人性中的积极层面、优点与价值，倾向于用心理学比较完善和有效的试验方法与测量手段，对最理想的人类机能进行科学的研究，探究和发展人的潜力和创造力，致力于构建一个积极的支持环境。

二、积极心理学与学校心理健康教育

 

积极心理学的兴起，给我们提供了一种崭新的分析方法，使我们能够通过以积极的品质、力量和潜力为研究对象，重新认知和理解一个人的心理与行为。这无论对于心理科研本身，或者是教育工作实践，都提出了新的思路与挑战。如果能从积极心理学的理念与视角，设计开展学校心理健康教育工作，则会发现令人欣喜的角度与视野。

 

近年来，学校各方面心理健康教育的条件都得到了较大的改善和提高。然而，学校心理健康教育的基本模式多数沿袭了20世纪心理健康教育以研究各类心理问题为核心的理论体系，在实际教育工作中，注重学生心理问题的预防和矫正，忽视了学生积极的情绪体验和积极品质的开发，削弱了心理健康教育工作的实效性。

 

积极心理学提供了全新的心理健康教育理念与视角，那就是心理健康教育应以增加学生的幸福感为主要目标。以往的教育模式定位于消除各种心理问题，以预防各种危机事件的发生。它关注的不是人本身，而是问题以及问题的解决。而积极心理，强调幸福感的教育，通过幸福感的体验，产生积极的心理效应，形成良性的循环。

 

另一方面，来自工作的实践也告诉我们，人际关系问题、情绪情感问题、学习困难问题、就业压力问题、个性与人格缺陷等是导致学生心理适应不良的几大主要问题。从积极心理学的角度来看，这些问题只是表面现象，其根本原因是学生价值感和存在感的缺失，没有深刻的幸福感和快乐体验。而我们当前的心理健康教育模式，面对学生心理适应不良或危机时，我们惯用的干预手段往往就是介入辅导和密切防控，注重问题的预防和矫正解决，缺少对学生积极品质的开发和培养给予足够的重视。

 

而积极心理学展示了一种积极教育的方向与途径，通过重塑或构建学生心理健康教育的积极模式，使学生心理健康教育的目标取得平衡，在治疗和矫正的同时发展学生积极的心理因素，促进他们真正健康地成长和发展。

 

三、积极心理学视角下的学校心理健康教育方向

 

基于积极心理学的学校心理健康教育，应该充分体现以人为本的思想，是积极人性论的倡导者;它应该真正体现教育应有的功能和使命———使所有人的潜力得到充分发挥并生活得幸福。

 

就学校心理教育而言，要统筹学生积极心理健康教育的单一性和多样性。单一性是指每个学生的个性得到充分的发展，通过积极心理健康教育，在考虑不同的个体主观能动性和差异的基础上，使每个学生的个性得以发展和完善;而多样性是指高校心理健康教育不仅要关注压力、焦虑等问题，更重要的还要关注幸福感、满意度、乐观等积极指标的发展和培养。

 

目前多数心理健康教育课程多以心理问题为专题，通过统计、分析问题的原因，然后给予解决消除问题的建议、方法和策略等，最后让学生结合实际进行讨论。积极心理健康教育提倡，每个人都可以是积极的自我教育和管理者，都有其解决问题和发展的支持资源，拥有自我实现的潜能和成长能力。这种理念，拓宽了心理健康教育的内容。从这个角度来讲，学生积极心理健康教育应该包括：积极的情绪体验教育、积极的认知方式教育、积极的意志品质教育、个性完善教育、适应性教育、人际技能教育、生涯发展和适应教育以及心理疾病教育等。

 

因此，在重新塑造和整合心理健康教育的目标、层次和内容的基础上，构建新的、适合当前社会发展和学生心理特点的积极心理健康教育模式，应该首先成为全方位的心理健康教育模式：借助学校、家庭、社区的力量，通过学校内部的教育、教学、管理活动，以及指导家庭教育，充分利用社会发展资源，对学生的心理施以积极的影响。学校的心理健康教育不能完全依靠心理健康教育与咨询中心，还应该与家庭联动、宿舍社区联动、后勤社区联动以及各学科教育结合起来。这样，才能使学校的心理健康教育存在有效的组织支持系统。

 

其次是全面教育的互动模式。心理辅导(咨询)的对象不应仅仅针对于问题学生。心理健康教育，应该包含所有的学生，实施发展性和预防性相结合的教育策略和方式，多途径、内容丰富、形式多样的开展工作。如何拓展覆盖其他学生，充分利用策略去引导学生的注意力、快乐、兴趣、挑战性，干预的关注点在学生体验主观幸福感受而不是心理疾病，建构积极的自我概念、希望和生活满意度，促进其人格和个性更加完美，需要心理健康教育在开展的形式和内容上体现出更专业化的思考和设计。

 

积极心理学的兴起，特别是以克里斯托弗·彼得森的《积极心理学》这本著作的问世，开拓了整个学校心理健康教育的新思路、新途径。而以积极心理学为理论依据，以积极心理机能为培养目标，以积极的心理体验为主要方法，构建积极心理健康教育多元化、立体化的系统网络，仍需要在实践中不断地探索和发展。

篇4

［关键词］公共心理学 课程建设 活动性 应用性

［作者简介］张莉（1963-　），女，重庆人，重庆广播电视大学，副教授，研究方向为教育心理学。（重庆 400052）廖全明（1968-　），男，四川营山人，成都师范学院教育系副主任，教授，博士，研究方向为基础教育改革与发展。（四川 成都 611130）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0135-02

公共心理学课程是高校教师教育类专业的一门必修课程，承担着为学生传授教育教学必需的心理学基本理论、促进学生教育教学能力的形成和进行心理健康教育等重任，对激发学生学习兴趣、提高生活乐趣等方面具有其他课程不可替代的作用，因此在整个教师教育课程乃至专业课程体系中居于基础的地位。但目前学生普遍反映不愿意听公共心理学课，为了改变学生对公共心理学课学习积极性不高的现状，应以实践应用性教学目标为中心，在教学模式、教学内容、教学方法、考试与题库建设和教师队伍建设等方面进行教学改革，以推动学校“教学应用型大学”战略的具体实施。

一、公共心理学教学突出实践应用性改革目标的必要性

公共心理学课程教学的现实状况不容乐观，学生对课程教学产生的真正效益并不“感冒”，普遍反映课程内容与现实实践严重脱节，学生学、教师教的积极性都不高，实际教学效果离教学要求存有较大差距。造成公共心理学教学的现实原因是多方面的，如课程教学与学生真正关心的现实生活问题、教育教学实际问题缺乏必要联系，不能为学生学习、生活提供切实的指导；教学内容偏重于心理学基础知识的简单介绍，忽视相关技能的培养，学生不知道如何将知识运用于教育教学实践中等。公共心理学课程的学习要建立在丰富的个人生活经历和工作经历的基础上，在学生面对新的心理学知识体系的前提下，实现理论学习到实践操作的转化，这是公共心理学教学必须解决的现实问题，公共心理学教学必须确立新的教学目标，突出活动性和应用性。

从公共心理学课程的教学内容来看，主要由普通心理学、教育心理学、发展心理学及社会心理学等部分组成，高校公共心理学课程的实践应用性教学目标是传授心理学知识应以“基础”为主，强调“应用性”，使学生了解心理学的基本现象、主要概念和主要理论与生活现象和教育现象的联系，激发学生的学习兴趣和热情，通过“活动性”，培养学生运用心理学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。为了实现公共心理学教学的实践应用性改革目标，需要对教学内容、教学模式、教学手段、考试方法与试题库建设以及教师队伍建设等方面作必要的调整。

二、突出活动性和应用性，改革教学内容

教材选择在实现教学目标中有特殊重要的地位。尽管各高校对心理学教学目标描述相近，但所选用的公共心理学教材可能不同，在不同时期也会有变化。如长江师范学院曾经使用华东师范大学叶奕乾教授主编的公共《心理学》教材、北京师范大学章志光教授主编的公共《心理学》教材，教师自编的《心理学》教材，还专门建立了心理学题库，但效果总是不太好，讲授内容总是按照从心理现象的生理机制开始，然后讲认知、情绪、意志和个性的模式，学生听起来枯燥无味，教师讲起来生搬硬套，课堂气氛沉闷。在教学过程中，笔者对教师的参考书籍做了统计，主要有彭聃龄教授主编的《普通心理学》（北京师范大学出版社），黄希庭教授编写的《心理学导论》（人民教育出版社出版），孟昭兰教授主编的《普通心理学》（北京大学出版社出版）等，这反映出公共心理学课程的教学内容仍然没有脱离普通心理学的结构模式。要改变高校现有公共心理学教学现状，应以实践应用性教学目标为依据，从改革教学内容入手。

首先，在心理学的基础理论部分，要减少对通俗易懂的概念的讲解，增加社会关注较多的热点心理现象的分析。在原来的讲解中，传统心理学的基本概念如感觉，要讲、要背，还要举出大量的例子来说明。讲完一个概念后，一节课时间已经所剩无几，但学生却感到没有多少收获。其实对感觉等心理现象，每个人心中都有一个概念，只需稍加提示即可，不需要花整节课的时间讲授。但对于社会关注较多的热点心理现象，如在重庆万州发生的，网络中出现的木子美、兽兽现象等，学生关注较多，社会也较为关注，而且其中蕴涵着非常丰富的心理学规律与知识。这要求我们站在实践应用性的角度上，审视心理学的现状和未来，既保留传统教材内容，又增加反映学科最新发展水平的内容，让学生对心理学有基本认识，但又不脱离学生生活实际。如可增加心理现象脑成像研究成果、无意识心理、内隐记忆与外显记忆问题、情绪对认知和行为的影响与情绪调节、智力理论的新发展和“大5人格”理论等。

其次，要加强对心理学研究方法和研究过程的介绍。不能生搬硬套，要在介绍研究成果时顺便讲授研究过程和研究方法。如跟学生说认识观念会影响情绪，跟学生讲影响学生情绪的认识观念有哪些，学生听起来就可能似懂非懂，感觉好象是教师把一些判断句与一些情绪词语生生扯到了一起。但如果讲研究过程，即使是很通俗简单的介绍，情况也可能要好很多，因为学生可从中理解心理现象的发生机制，听了以后能够对心理现象说出原因。

再次，增加心理活动课的教学内容与比例。心理活动课以活动为主要载体，以全面优化学生的观察、记忆、思维、想象、情感、意志等心理素质为主要目标，使学生能更好地适应社会生活，保持心理健康。公共心理学的各个章节都可以设计相应的活动性教学内容，如在知觉一章中可结合自我知觉设计“认识我自己”“我是谁”等活动，在思维一章中可结合思维类型设计“动手又动脑”等活动，心理活动课内容还可以与学生常见的心理问题结合起来，通过角色扮演、行为训练、认知讨论、游戏活动等形式进行。

最后，要强化应用性的内容，使学生能学以致用。突出介绍教育心理学、发展心理学、咨询心理学、医学心理学、销售心理学等应用领域的研究成果，如行为矫正情绪调节、老年人的行为调适等，这些内容学生感兴趣，可操作性较强。

笔者认为，要搞好高校公共心理学课程的教学，提升教师教育水平，凝练特色，促进高校教学水平上一个新台阶，首先应改革教学内容。改革教学内容，不是重新选择教材，不是不痛不痒地改变其中的某部分内容，而是要从根本上改变，让学生感到教师讲授的内容对学生有用，对提升生活质量和学习效果有帮助。

三、突出活动性和应用性，探索新的课程教学模式

公共心理学教学需要让学生掌握心理学基础概念和理论，帮助学生完善自我，形成健全人格，促进学生善于应用心理学基本知识分析教育教学实际问题，形成教育教学能力。这决定了心理学教学既要有学科教学的方法，又要有活动教学的方法。特别是在学生缺少感性认识的前提下，学习心理学理论和规律离不开活动教学方法的全面实施。具体来说，新的心理学课程教学模式主要包括教学方法和教学手段改革两个部分。

首先，体现为活动性与应用性的教学方法的变化，包括以下教学活动成分的显著增加：一是讨论活动课。传统的心理学课堂教学模式几乎是教师的“一言堂”，一节课下来学生说不上几句话，当然不是学生不愿意说，而是根本就没有机会说。学期结束时，学生只能依赖死记硬背通过课程考试。如果在公共心理学教学中运用讨论课，想办法让更多的学生参与活动，将对培养学生积极思考和实践应用的能力产生很好的作用。一般来说，在一个学期中，可安排2～3次讨论课。讨论课前要跟学生提要求，如事先查阅文献、写出讨论提纲，对某一问题形成自己的看法等。讨论课上学生尝试运用心理学知识分析现实心理现象和社会现象，获得关于同一问题的多方面的心理学观点，可有效培养学生的理论思辨能力和语言表达能力。二是演示实验课。传统心理学课堂是没有实验课的，学生参与教学的机会很少。心理学实验课对提高学生学习兴趣、活跃课堂气氛、培养学生理论联系实际的能力以及加深学生对书本理论知识的理解具有课堂讲授课不可替代的重要作用。学生众多，虽然开设实验室实验课缺乏现实可行性，但完全可以尝试开设演示性心理学实验课，如“注意的广度”“颜色的混合”和“大小恒常性”等实验，以很好地增加学生对常见心理学现象的另一种奇妙视野和独特理解。心理学教研室要能够形成制度，如演示实验项目教研制度、心理学实验方法学习制度等，特别是实验方法学习制度，让大家先学习，教师先具备了基础，以开展好心理学实验教学活动。三是课外练习与实践作业。公共课心理学教学过去很少布置作业，这是教师上课的通病，特别是随着各高校对公共课教学重视程度的降低、高校工作重心向学科建设的转移，这种情况更为明显，这在一定程度上反映出任课教师的工作态度和教学观念。学生缺少练习和动手的机会，学习效果常常很不好，这是造成学生诸多怨言的重要原因。对作业的布置，不一定要每周都有，但一学期下来至少要有3次甚至更多，才可以达到一定的教学效果。作业形式可灵活多样，如课后思考与练习、写小论文、关于教育心理现象的主题演讲、小板报、小讲座等。

其次，教学手段的显著变化。社会政治经济的发展、高校办学品位的提升为高校改善办学条件带来了机会，教室变成了多媒体教室，实验室装上了现代化的实验控制系统。现代化教学手段的大量使用，为达到良好的教学效果提供了可能。在公共心理学课程教学中，至少要充分利用好以下两方面的现代化教学手段：第一，多运用多媒体技术等现代化手段进行教学。教师备课、写教案、讲课都可使用计算机。使用现代化手段备课和教学，不仅节省了课堂上板书的时间，加大了教学内容的信息量，使教学更加生动、形象，提高了课堂教学效果，而且便于教师根据学生的反馈和新的教学需要，随时补充和调整教学内容。在具体教学中，可尽量多地使用图片、幻灯片、模拟情景片等手段，把心理学概念、理论、观点以直观的形式呈现在学生面前，把“静止”的知识变成“活动”的现场。第二，充分利用网络辅助教学平台。随着互联网的发展，学生已经将校园局域网当作课程学习的重要资源。一些优秀的教学录像带、经典的心理学实验（如艾宾浩斯记忆实验）等内容，如果放在课堂教学上，必然占用较多的时间，如果舍去会较为可惜，因为这些内容对拓展学生视野、丰富学生感性认识、促进学生对心理现象的科学认识具有重要作用。因此，可考虑将这些内容放在校园局域网的课程资源平台上，不仅拓展了课堂教学的有限空间，而且也给学生提供了探索自我心灵的更多机会。

四、突出活动性和应用性，改革考试方法，建设案例库

一般来说，各高校公共心理学课程学生学期成绩主要由两部分组成：期末考试成绩（占70%），作业（占30%）。无论期末考试还是平时作业，都是对知识记忆的强调和运用知识分析固定问题的现实状况，并不能较好地反映学生健全人格和教育教学能力的发展情况。在公共课心理学的成绩评定中，建议分成三部分，分别是考卷分数（占60%）、活动课分数（占20%）、平时作业（占20%），即适当降低期末考试分数的比重，这样既可以考查学生的知识面，也可以了解学生人格与能力的基本情况。

为了贯彻实践应用性教学改革目标，建议进行心理学案例库建设。案例库的内容应包括：经典的心理学实验案例，运用心理学知识分析社会热点问题案例，良好的师生关系案例，分析与处理学生学习、行为以及社会适应问题案例，常见心理现象分析案例等。案例库在初步形成后，可进一步扩大规模，完善形式，提高案例及其分析的质量，并拓宽案例库的使用范围，使之成为配合公共心理学教学、有效检验教学效果和促进教学目标实现的较为全面的资料库。

五、突出活动性和应用性，加强教师队伍建设

公共心理学的育智、育能和育心功能相应地对任课教师提出了更高的要求，要求心理学教师不仅要有精深的专业知识、丰富的基础教育教学经验、现代教育观念，还要有良好的品德、健全的人格以及更高的教育教学能力。但由于任课教师本身工作经历的限制、工作态度与教育观念的狭隘，造成其心理学教学难以取得应有的效果。为了与实践应用性教学改革目标相适应，在教师队伍建设方面可做以下工作：

做好新教师的选拔引进工作。总体上看来，各高校心理学教师队伍教学水平参差不齐，部分教师的专业基础还不够扎实，个别教师甚至还存在教学态度不端正的问题，如有的教师认为现在上课好不好无所谓，甚至会说“我不上课又怎么样，你找别人啊，你能找到别人吗？”教师对自己的工作始终没有一种危机感。当然引进新教师不仅是为了营造一种竞争的气氛，也是为了提升教学水平，因为教学水平要建立在渊博的学识基础上，不然无法谈及丰富的信息量和课堂的即兴发挥。

制定合理有效的激励和竞争机制。目前，各高校基本上都实行了每学期的学生评教和领导评教制度。但高校内人际网络相对单纯，领导们评教时往往会照顾大家的面子，不敢把分数打得太低，这样容易使领导的评价失去客观性，所以不妨以学生评教作为根本依据，制定必要的奖励与惩罚制度。活动课的增加、理论与实践的结合与考试方法的变化无不考验着教师既有的教学观念，但这些改革与学生的学习兴趣或者说学习积极性与效果紧密相关，因此以学生评教结果作为心理学课程教学效果的根本标准是必要的。

加强心理学教师与学生教育实习的联系。实际上，让每一个心理学教师都从事中小学教学显然不现实，但在组织上保证心理学教师充分参与学生的教育实习是可行的，如参与学生的试讲、担任实习指导教师以及实习检查等。这样不仅可以督促学生的教育实习效果，还可以接触中小学教学实际，弥补自身工作经历、感性认识的不足，特别是对中青年心理学教师，要让他们参与学生的中小学教学实习，并形成制度。

在突出活动性和实用性特色后，学生评教的满意率得到了提高，公共心理学课程的教学效果得到了提升。虽然我们在课程建设上取得了一些成绩，但离学生及社会的期望仍有距离。高校公共心理学课程建设的目标是要做到真正让学生满意，让高校各个教学系院满意，让全社会满意。为此，还需要广大教育工作者不断努力。

［参考文献］

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【关键词】复杂性 联结论模型 表征 自组织 后现代

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0009-02

一、引言

西方心理学史中有许多关于人的比喻，比较典型的有恩培多克勒的水、气、土、火四根说，后来希波克拉底由四根说发展出的四液说：这两种假说都是用元素混合的化学思维在类比人的气质类型。而将人作物理性的比喻始于牛顿时期，典型的代表是笛卡尔和拉・美特利将人比之为机器，这样的比喻连同洛克的“白板说”共同影响了后来华生和斯金纳的行为主义。在行为主义之后发展起来的认知心理学派同样物理性的将人脑类比成具有感受器（输入）、效应器（输出）以及中央控制的电子计算机。这种物理性比喻体现了还原主义、机械主义和线性决定论为特色的现代性思维。但是随着研究者对研究对象复杂性认识的加深，以往的这种现代性思维的局限性也在逐渐暴露，从冯特开始的科学主义心理学范式不断遭受置疑。本文就是在这样的问题背景下尝试介绍一种基于网状类比的新的思考方式，同时用这种思考方式简要地阐释心理学发展本身，并对相关哲学问题作相应说明。

二、心理学中的网

可以引用一种简单的说法区分传统物理性比喻与网状比喻：“喷气式飞机是复合的，而蛋黄酱却是复杂的”[1]。或者切换到系统论的语言，两种比喻的区别是系统复合性（complicated）和复杂性（complexity）的区别。复合系统的思维强调系统可拆分，即在研究系统组成的各部分性质之后可以整合了解线性作用的系统本身，所以这样的思维方式重还原论、重决定论、体现了分析方法思维的特点；与此相反，复杂系统的思维强调元素间的相互作用，这种作用是非线性的而非单向线性的，这决定了整体的功能无法还原到单个元素本身。简单的看，两种思维的差异体现了局部与整体的区别，很类似于心理学史上冯特元素主义与格式塔整体论方法的差异，但是这不是新瓶装旧酒般的对以往争论的简单重复，复杂性的思维的研究意义在以更为建设性的方式结束这样的争论，而且从目前的趋势看，“作为一种替代范式或替代范式的候补者已经不可避免”[2]。

复杂性概念很宽泛，原因之一在于复杂系统本身。“复杂系统通常是开放系统，即它们与环境发生相互作用。事实上，界定复杂系统的边界往往是困难的”[1]。对于复杂性，各学科给出了不同的定义，迄今为止已近50种，总结起来有两点是复杂系统的基本功能并且体现着复杂性的特征：表征过程和自组织过程。复杂性概念的不确定并不意味着对复杂性的探索是不可能的，“以强大的计算机为支持的建模技术允许我们对复杂系统的行为进行建模而不必非得理解它们[1]，在这方面，心理学中联结论模型发挥了突出的作用。

“新联结主义是一种与桑代克的联结主义形成对照的人工智能”，两者都假设“刺激（输入）和反应（输出）之间存在神经联结”，不过“新联结主义所假设的神经联结，要比桑代克所假设的复杂得多”[3]。具体说来，联结论模型是指由输入、隐含、输出三层神经元所组成的神经网络，其中隐含单元是“被假设为某种处于黑箱中的隐藏机制”[4]，特定神经元与神经元之间形成联结，在网络活动中构成一种正向或负向的反馈回路。这样的构型具有解剖学的基础。在实际的信息表征中，信息从输入层流向输出层，神经元之间的递质传输受到树突结构和化学性质的影响，这种影响在模型中被赋予权重这种数学化的指称。由于相应神经元之间的反馈回路的存在，单个的神经元不仅影响了其它相联结的神经元，而且这种影响又通过回路反馈到自身进而又作用于其它神经元，这样的非线性作用过程使得信息的表征呈现分布式的特征，即单个的神经元只是在局域范围内起作用，并不独立表征信息，信息的表征体现在整个神经网络的作用结构中，或者说体现在神经元相互作用的权重所行成的矩阵（权重空间）中。在这样的基础上，系统的学习过程“只不过是一种对于众多权重的调节，以获得所希望的输出矢量”[4]更简单形象地比喻是，如果定义系统初始权重空间是A1（x1，y1，z1），学习后的权重空间是A2（x2，y2，z2），学习过程就是条从A1不断逼近A2的权重空间轨迹。对于这种权重的调节，赫布法则的说明是：如果神经元相继或同时活动，那么它们之间的联结强度就会提高”[3]，数学化的表示为WBA=εVAVB，其中WBA表示神经元A映射到神经元B的权重变化，VAVB表示A、B神经元的平均发放速率，ε为常数。

赫布规则在新联结主义模式中具有很强的解释力，在该规则基石上会很自然的过渡到神经网络的自组织形成。在微观层面上神经元的相互作用如何在宏观认知层面体现出有序性？这样的疑问很容易联想到亚当・斯密那支“看不见的手”，协同学对这支“看不见的手”本身作了跨多个学科的研究。用赫布规则对这一过程简单的解释是：联结强度增强的神经元形成细胞组合（cell assembly），同时细胞组合之间的联结成了更大范围的位相序列（phase sequence），在儿童早期这样的组合是受经验学习驱使的，但成人可以通过重新组合和排列来学习。这种组织排列过程结果是有序性涌现（emergence），它是依靠各个神经元之间非线性的竞争和合作达至的，而且从历时角度考虑，记忆和遗忘对自组织也相当重要，“没有记忆，系统就不可能比仅仅作为镜子对环境进行反映做的更好……这个过程（遗忘）不仅为记忆创造空间，而且更为重要的是，还为所存储的模式的意义提供了度量”[1]。赫布规则中这种神经元的排列、组合在模型中依然是通过权重的调节实现的，“神经权重的变化，落在以最大活性神经元为中心的一定半径中的环状领域中”[1]。但这样的自组织过程所达至的有序性并不是一种绝对的稳定状态，因为权重调节只是帮系统选择了某一局域最小值，而整体最小值是无从确定的，因而系统的有序性实际上是介于混沌和完全稳定之间的一个临界状态，这也使得复杂系统呈现出稳定和变化相结合的特征。

在一般的认知活动中，经过调节权重形成的神经元集合体在网络中成为了特定的原型矢量，模式识别就是这样的原型矢量被激活的过程。赫布规则下形成的神经元集合体的生成的速率决定了意识的程度，当集合体的速率超过特定的阈值时产生意识；而当速率足够大时，便会产生更高级的意识水平，即元认知活动。所以在整个认知过程中“（复杂）系统展现了一种自上而下（top and down）和自下而上（bottom and up）持续交互的过程”[5]。

保罗・西里亚斯（Paul Cilliers）将这种复杂系统的研究称之为“联结论趋法”，并从语言学中找到参照使之与另外一种被称之为“基于规则的趋法”形成对比，具体见表1。

（资料来源：（南非）西里亚斯：《复杂性与后现代主义：理解复杂系统》，上海：上海科技教育出版社，第42页。）

保罗认为联结论趋法（approach）不同于基于规则趋法的地方在于对规则认识。基于规则的趋法强调规则的先验生成性，掌握了规则即掌握了系统，这样的系统不具备对环境的适应能力。而联结论趋法强调自组织形成，自组织这一概念首先排除了形而上学中的“上帝设计”，也排除了系统内部中心控制的情况，实际上在联结论的复杂模型中每个神经单元都可以作为中心与环境相互作用以适应变化。

两种趋法另一个重要的不同在于对信息的表征上。基于规则的趋法强调符号与概念的固定性，属于局域表征；联结论模型则属于分布式表征。保罗对后者分布式表征作了哲学上的类比。在语言学上，索绪尔认为符号由所指和能指构成，所指代替概念，能指代替语音形象并且由于语言系统的存在能指会固定下来，也就是说能指的意义是由它所在的语言网络决定的。在后来的解构主义哲学中，能指与所指产生了分离，“漂移的”能指之间形成了相互指称的网络，每个能指的意义是由别的能指决定的。德里达将能指对能指的作用称之为“痕迹”，在语言网络中这种作用会不断地扩展，形成痕迹的痕迹……所以意义总是不确定的，或者说意义总是不断被延迟的，而且痕迹的作用会反射回到该能指自身，从而改变它的“最初”意义――这样的过程被德里达称之为“延异”。如果将痕迹改成权重，延异改成反馈回路，联结论网络模型与索绪尔的语言系统体现着对应关系。事实上，保罗很欣喜于科学和人文的这种殊途同归，并认为后结构“也是一种敏感于所论现象的复杂性的思维风格……科学可以从这种趋法中受益”[1]。

三、网状的心理学

传统的复合思维的特点是将系统界定为一个边界鲜明的组织然后通过“奥卡姆剃刀（Occam’s razor）”提取可控制的若干变量进行实验研究，行成类似于f（a，b）的函数，这也是被卡特尔所批判的二变量实验。在复杂系统中，由于边界的模糊性，对个体的影响因素也逐渐增多，因素的累积逐渐形成了一种生态化的网络。对于这种网络的研究不同于卡特尔提出的多变量试验方法，即将f（a，b）扩展为f（a，b，c，d，e，f，g…），原因在于各个因素之间存在着非线性的作用关系，变量与变量会有不同程度的相关性，所以是很难用回归模型模拟出来的。与卡特尔类似的思想也在心理学史中出现过。有人将心理学的研究比作对一块未知陆地的探索，每个流派只是窥得其一面。这个比喻在形容各个流派局限性时很形象，但这种类似盲人摸象比喻的问题在于将心理学研究对象由复杂变简单，因为小岛的全貌可以由各支探险队的汇总而拼凑出来，心理的全貌则不会由拼凑每个流派的理论所浮现。在看待心理学界的研究和心理本身关系的问题上，上文的联结论模型提供了一种可能的思路。

假设心理学界的研究是具备相当程度复杂性和开放性的网络。对于这个假设，如果熟悉美国心理学会的分支以及认识到心理学与诸如生物学、生理学、社会学、经济学、人类学等领域的交叉的事实，不会存在置疑。网状心理学假设的推论是这样的网络必须具备复杂系统的特征。

首先，每个心理学者的研究只在局域范围内起作用，单个研究与其他研究之间存在着非线性的作用关系。

其次，网状心理学的有序性是自组织作用的结果。类比赫布规则，单个研究者在与其他研究者形成共鸣之后，组成类似细胞组合的学术团体，学术团体进一步整合其他团体形成了心理学中的流派。

最后回到网状心理学的功能上，心理学是研究人心理和行为的科学，网状心理学是对同样复杂的心理和行为的表征。表征是分布式的，这意味着每个个体、每个流派都无法获知关于心理的完整面貌，甚至他们对心理学的描述是在和其他个体、流派中体现出意义的；完整的心理面貌也不是简单的通过累积单个个体的描述而展现，而是在个体与个体的相互作用中呈现出来的。另外，因为两种复杂系统存在很大的交集区域，存在非线性作用，所以即使表征本身也会影响着心理状态。

在后现代哲学中，对知识状况的整体考察似乎也倾向于这种网状的思维。利奥塔在《后现代状况》一书中将科学或人文的知识还原为语言应用学（pragmatics）的游戏，并置疑了科学知识宏大叙事的合法性，提倡更为开放、宽容的叙事游戏规则。当然，利奥塔明显选择了索绪尔的语言系统，“自我什么都不是，但自我不是一座孤岛，自我存在于复杂关系网络之上，比以前更复杂更具流变性”[6]。

参考文献：

[1]（南非）西里亚斯：《复杂性与后现代主义：理解复杂系统》. 上海：上海科技教育出版社.

[2]吴彤.复杂性范式的兴起. 科学技术与辩证法，2001，（6）：20-24.

[3]（美）赫根汉：《心理学史导论》. 上海：华东师范大学出版社.

[4]（德）迈因策尔：《复杂性中的思维：物质、精神和人类的复杂动力学》. 北京：中央编译出版社.

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【关键词】学习兴趣　创设物理情景　多媒体　个人魅力

一、利用日常生活中的物理现象创设物理情景，唤起学生探究的欲望

在讲授新课之前联系生活，用生动形象的语言描述与教学内容息息相关的实际现象或事物，设置讨论问题，引发同学们的思考讨论。针对教师提出的问题学生会有很多各式各样不同的答案，这时教师不必急于作出评价，学生在求知心理及好胜心理作用下，会认真仔细地听课，活跃的思维、激烈的讨论，会起到很好的教学效果。学生知道学有所用，和生活密不可分，会有兴趣接受新知识，应用新知识。例如，在讲解“光的折射”中，可以用筷子放在有水的碗里会出现弯曲的实际现象，先让学生观察，再分组讨论原因，这样学生很容易理解；讲惯性时，引入轮船靠岸、接篮球等实例，分析其中蕴涵的物理规律，联系这样有趣的问题，学生学习起来会富有兴趣与激情。

二、精心设问

教师精心的设问会引起学生的好奇心，使他们的情绪处于高涨状态，导致其关心、注意和探讨的行为。心理学的研究表明，如果学习者已有的知识经验与新的学习内容之间具有中等的差距时，就会引起他们的认识需要，激发他们的学习兴趣。物理学中许多规律、定律是前后相连的，而中学生的思维缺乏连贯性，往往停留在表层认识上，如果教师能设法让他们发现原有认识的片面性，或再多问一个“为什么”，学生就无法解决，则会使他们产生认识的需要。例如讲到《沸点》一节时，精心设问可按下述程序进行：教师在讲台上放一盏酒精灯，然后举起一张纸问：“这张纸，放到点燃的酒精灯上，会燃烧吗?”“会”。“那么，用纸折成一只盒子放在灯上会不会燃烧?…‘当然会”。教师将纸盒里装满了水，待纸盒湿透了，倒出水，放到点燃的酒精灯上，结果纸盒没有烧起来。学生说：“这有啥奇怪，纸盒湿掉了当然不会烧起来。”教师问：“为什么纸盒湿掉了，就不会烧起来呢?”此时学生已处于欲言而不能的“愤”、“悱”状态，急切等待教师的解答，伴着这种浓厚的认识兴趣和强烈的学习动机，教师因势利导自然而然地导入新课。

三、制造悬念

在物理教学中，如果我们能够不断地制造悬念，使学生对新知识产生一种急于探求的心情，那么就会引起学生对新知识的兴趣。例如讲到《压力和压强》一节时，教师带五、六个鸡蛋进教室，教师举起一个鸡蛋问：“你们能把这个鸡蛋放在掌心捏破吗?”学生想也不想肯定说“能”，而且会争先恐后举手要求做这一件简单易行的事，然后每组叫一个学生到讲台前操作，结果发现事与原违，鸡蛋不能捏破，这一现象会使学生感到非常惊讶，怎么会这样呢?他们迫切地想知道其中的原因，在这样的渴求中老师稍加分析就会收到明显效果，起到分冗长的讲授为积极的探索作用，老师讲得轻松，学生学得愉快。

四、讲究语言表述

物理教学过程中，教师在表达形式上的艺术美是一项很重要的基本教学能力，其中教师讲课时语言感染力有着非常重要的作用，语言风趣，讲解生动。使学生愿意听并引起高度注意，能够让他们在较为轻松的环境中接受知识，增加技能。如讲“固体、液体和气体的分子结构”时，我把物体的这三种状态比喻为学生们“上课时”、“下课时”和“放学后”的情况，使学生们在形象愉快的气氛中理解知识。对于有些物理现象、定义、定理，不要让学生死记硬背，那样会削弱和降低学生的兴趣。结合教材编写一些学习口诀。如：电磁现象中“电流的磁场”，我就给学生编写了“一根导线通了电，磁场环绕导线转，右手握线来判断，拇指电流四指线”(线――即磁感线)，通过这些口诀，引导学生产生浓厚的学习兴趣。

五、用实验培养兴趣，提高学习效率

在以前，一般都是以教师为主的演示实验，学生仅仅是旁观者，没有直接参与，不利于其兴趣和动手能力的培养。如果让学生进行分组实验，突出加强实验观察和操作的趣味性，充分开发利用青少年好动心理特征的正面效应，用实验趣味性启发兴趣，进而转化成学生的积极求知动力，提高学习的兴趣。在实验时应注意以下几点：

1、引导学生明确实验目的，熟悉实验内容，实验注意事项和实验操作程序这样既可以帮助学生按程序进行实验、牢固掌握实验步骤、提高观察效果，更重要的是因为他们有了思考操作的内容，讨论的话题，从而激发了他们的实验操作兴趣。

2、注意分散操作难度，适当控制信息量

在实验过程中教师根据教材中实验的目标要求层次及学生的认知规律和单位时间内的接受能力，防止难度过大和单位时间内的信息过量，使学生难以吸收。与此同时，我们还应允许学生用不同的器材、不同的实验步骤进行实验，在实验中，学生需要在各种因素中进行取舍，对所得信息进行筛选。这就要求学生在即定目标的过程中，有全局观点和善于妥协，在不同情况下善于应变。对已获成功的学生可进一步用言语刺激，“你还有其他方法吗?”“你还有更巧的方法吗?”这样既满足了他们愉悦情绪的需要，又培养了他们应变的能力，自然形成越有兴趣越想学的良性循环。

六、用教师个人魅力吸引学生，引发学生学习兴趣

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一、只要“情境”，不讲“数学”

课程标准指出:“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。”在新课程理念的冲击下，情景创设几乎成了数学课堂教学必不可少的环节。好似数学课脱离了情境就脱离了学生的生活，没有情境的课就不能称之为一节好课。

诚然，在充满理性思维的数学天地里，让文学、美学、艺术、哲学文化进人其间，确实是一个十分美好的景观。但我们在处心积虑绞尽脑汁创设情境的同时，是否考虑情境的创设是为了什么?有没有价值?一个好的情境犹如一粒种子，它能逐步生长出我们所要学习的数学知识。情境素材的选取首先要有助于反映相应数学内容的本质，有助于学生对数学的认识和理解。事实上，小学学生已经具有较丰富的生活经验和一定的科学知识，这些内容是学生进行小学数学学习的基本出发点。在数学教学中，教师应设置学生感兴趣的，与其生活实际密切相关的，现实世界中的常见现象或其他学科的情境，展现数学的概念、结论的发生发展，体现数学的思想、方法，反映数学的应用，使学生感到数学就在身边，数学的应用无处不在。

二、只要“合作学习”，缺乏“组织引导”

合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来，在转变学习方式、促进学生发展等方面起到了积极的作用。教师在教学过程中，要创设合作学习的环境，为学生提供数学活动的机会，引导学生通过动口、动手、动脑，进行实践、思考、探索、交流，使学生真正体验知识发生、发展和建构过程，实现数学活动是外显活动和内隐活动的统一，操作活动与思维活动的统一。因此，教师选取合作学习内容应具有一定的必要性、可合作性和可评估性。但目前合作学习还存在着许多问题。有些教师一味追求课堂上合作学习与课堂活动，对小组合作学习的目的、时机与过程没有进行认真的设计，讨论的目标不明确。只要是问题，无论难易，也不论是否有价值，都采取小组合作学习;有的问题太大，讨论的时间不充分，有时学生还没有进人合作状态，小组合作学习就在教师的要求下匆匆收场。在教学组织上，没有合理的小组分工，学生对问题的思考不深人，难以得到深刻的体验，更别说碰撞出“思维的火花”。讨论的组织没条理，课堂上学生时而忙这，时而忙那，教室里一片嗡嗡声，每个学生都似在发言。实际上由于缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层思想的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法“一统全组”，学困生成为游离于主体之外的听众。这种“合坐即合作”的“动中学”的学习活动，其外在形式多于内在实质。动口、动手与动脑脱节，为活动而活动，有活动却没有体验，有讨论却没有反思。在发言时教师随便叫几个优生说说，以优生的“表演的才艺”掩盖绝大部分学生的思考，很难形成认知冲突，提升思维水平。

因此，课堂教学中，教师不要将“合作学习”仅仅当作体现新课程理念的标签，不能停留干形式。要提高实效，合作交流必须建立在自主学习、独立思考的基础上。要做一些必要的前期准备工作，使学生具有合作、交流、讨论的意识；要认真探讨在现有的班级教学条件下开展合作学习的有效方式，否则相互合作、交流学习将难以收到实效。同时教师也要考虑三个问题:第一，讨论的问题或内容是否有价值；第二，讨论小组的成员是否人人参与，第三，探讨中注意学生思维碰撞、情感交流。只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤排”状态时，合作交流才有兴趣;也只有当学生意见不统一，感到有必要争论和探讨时，合作才更有价值，即合作应建立在学生个体需要的基础上。

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【关键词】英语课堂教学 心理环境 学生主体性

加拿大略安学院现代语言中心博士指出，“没有可以不懂得心理学的教者和课程教学理论而教授语言的”，而潘云鹤教授也指出，“课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。对学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长……”，因此英语教师在课堂教学中更应该重视学生心理环境的和谐发展。本文拟探讨如何通过营造良好的英语课堂教学心理环境来促进学生主体性的发展。营造良好的英语课堂教学心理环境，促进学生的主体性发展应从如下四方面着手：

一、创设愉悦的课堂教学环境

英语课堂教学中教师应充分尊重学生的人格，鼓励学生在与教师和同学的平等交往中充分展示自己的能力，并给予每个学生参与教学活动的平等的机会。因此，这就需要教师真正地诚心诚意地把学生当做课堂教学活动的主人，以此来不断地激发学生在学习活动中的主体意识，从而实现知识间有效的传递，而且师生在这一过程中也还刊用完成情感的交融，产生思想的共鸣。因此，在教学中教师要注意把微笑与鼓励带进课堂，和蔼可亲地对待学生，让每位学生都能感受到教师的爱，以此唤起学生积极的情感。

二、使学生获得积极的情感体验

使学生获得积极的情感体验应从以下两方面着手：

1.联系学生的实际能力，积极创设学习情境。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”教师在课堂教学中要注意联系学生的实际能力并积极创设某种情境，在新旧知识的衔接点上设计问题情境，再将问题隐藏在情境之中造成学生认知上的冲突，使问题不断地升华并让学生经常处在发现问题与解决问题的各种矛盾之中，从而引起学生不断探索、研究的兴趣。

2.帮助学生确立正确、良好的学习动机。一个学生能否持续、积极、主动地学习，很大程度上是与其是否具有正确、良好的动机有密切的关系。现代教育心理学认为，激发学生学习的动机有种种诱因和手段，成就动机则是较普遍的、有效的一种。比如：在讲授牛津英语模块六Unit2“What is happiness to you ？”这篇课文时，我让学生课前从因特网上寻找一些关于桑兰的资料，然后和课堂上所学到的新内容结合。这样，他们就会了解到桑兰对人生，挫折及幸福的看法和她身上表现出来的毅力、勇气和拼搏精神，从而强烈地震憾学生的心灵，激发学生努力学习。

三、促成学生课堂上的交往活动

人类世代积累的知识经验可以凝聚在物质财富和精神财富之中，但每一个个体掌握的知识经验却是在与人的直接交往开始的。交往的根本意义在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。今天的英语课堂教学工作在很大程度上已经背离了教育“以人为本”的基本属性，忽视了学生对于交往的需要，忽视了学生的心理因素。

四、创建良好的班集体心理环境

良好的班集体心理环境会促进良好的英语课堂教学环境的发展，对学生个体全面发展具有重要的促进作用，良好的班集体环境作为学生在学校中的精神依托之一，体现了学生对于自身心理环境平衡的需要。要形成一个具有良好心理环境的班集体需要从以下两方面着手：

1.培养学生良好的心理适应能力。培养学生对环境的心理适应能力是创建良好的心理环境的前提和基础。要帮助学生正确认识和处理新集体中出现的人际关系矛盾，特别是要引导他们懂得同学们从不同的地方来到一起，素不相识，交往的起点本是一致的，之所以会出现一些矛盾，在很大程度上是由人的气质类型不同和性格差异造成的，但不同类型的气质性格本身没有优劣之分，都有长处和短处，只有不同个性特点相容才能达到互补，小集体要服从大集体。这样，可以使学生较快地改变了过去在人际关系认识上的僵化观点，减少主观色彩，增强交往中的适应能力。

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在概念上，思想、心理和意识具有相通性，因为心理是思想的基础，同时又渗透在思想中。而思想政治理论课不仅要解决学生的思想认识、觉悟问题，而且更多地面对着要解决学生各种各样的心理问题。在高校的思想政治理论课堂上，教师往往侧重于教育内容，忽视了教育对象和教育过程，教师像念经，整个课堂死气沉沉、学生昏昏欲睡。大学的课堂不应该再像中小学的课堂那样，单纯靠灌输，学生被动接受一些他们并不感兴趣的东西，经常是“左耳入右耳出”，难以达到将它内化为自身道德品质和动力倾向。那么，如何运用心理学原理，通过改良教学方法来达到教育学生的目的值得我们深思。

一教师的人格魅力

人格是指人在现实生活中比较稳定的人生态度和行为表现的个性心理特征。人格是由多种因素经过长期潜移默化而形成的，是一个异常复杂的动态心理构成物。魅力是一个人所具有的吸引人的力量。一个人的魅力是受多种因素影响的，如一个人的内在涵养和素质，外在的仪表、服饰、行为动作，在相互交往中的地位等。人格魅力是一个人心理素质和修养的外在表现，它能反映一个人的道德品格、思想情感、性格气质、学识教养、为人处事态度等。

教师人格魅力的力量是巨大的，对学生有强烈的感召力和凝聚力，可以给学生以震撼人心的影响和冲击。如果一位教师能受到学生的欢迎、接纳，实际上他（她）就具备了—定的人格魅力。教师的一言一行无时无刻不在影响学生的成长、成人、成才。具体来说，教师的人格魅力对学生起着示范、激励和熏陶的重要作用。

高校教师的人格魅力主要体现在渊博的知识、灵动的智慧上。知识是水，魅力是舟，魅力需要知识的承载方能显出迷人的风采。身为人师应紧跟时代步伐，进一步开阔视野，拓宽学习领域，不仅自己所学专业要“精深”，相邻学科也要“广博”，向“博、大、精、深”迈进，教师把讲课进行得如行云流水，内容旁征博引，每一堂课都是一场异彩纷呈的学术盛宴，那么学生的注意力就会被吸引；相反，教师一味地朗读幻灯片，把本身就抽象的理论变得更加晦涩难懂，学生的表现自然是不为所动。

教师人格魅力构成的根本是高尚品德，正如北师大的校训所言“学为人师，行为世范”。教师是以培养人为终极目标的，因此在担当培养人的任务之前，教师自己就必须造就成一个值得推崇的模范。魅力崇尚高尚的操守，他需要一身正气和傲然不俗的风骨，需要站得直、走得正。尤其是在纷繁复杂的社会中，从事教师这样一个特殊的清贫职业，保持平和的心态尤为重要。高校教师虽然有很高的社会地位，但也属于工薪阶层，另外由于国家政策导向，使大学的功能变成了重科研、轻教学，所以很多教师越来越轻视没油水的教学任务，转而研究课题和搞第二职业，充实了自己的皮囊，却亏空了学生的脑袋。

二“标签效应”和学生的需要层次理论

思想政治理论课内容学生不感兴趣，公共课不是专业课，这个课程能及格就行，学好学坏都没什么用，首先在态度上，学生就已经忽略了“思政课”的重要性。当一个人被一种词语名称贴上标签时，他就会做出自我印象管理，使自己的行为与所贴的标签内容相一致。这种现象是由于贴上标签后引起的，故称为“标签效应”。心理学认为，之所以会出现“标签效应”，主要是因为“标签”具有定性导向的作用，无论是“好”是“坏”，它对这件事都有强烈的影响作用。给一件事“贴标签”的结果，往往是使其向“标签”所喻示的方向发展。引申到此处，“思政课”作为一个独立的个体，被学生贴了一个不重要的标签，而后学生就会在行为上应付了事。解决这个问题，教师应跳出高校“思政课”地位低的思维定势，联合学校，做好“思政课”重要性的宣传工作，使学生对这门课程提高重视程度。

如果套用马斯洛的需要层次理论，专业课是以后谋生的工具，就业的技能，就像生理需求一般，直接关系到自身利益，专业课学艺不精就意味着今后要挨饿受冻，关乎生命，开不得玩笑；而公共课是安全需求，只要过关就行，毕竟这五门课（思想道德修养与法律基础，中国近现代史纲要，思想和中国特色社会主义理论体系概论，基本原理，形势与政策）的学分还与自己的毕业证和学位证挂钩，能确保自己安全毕业就可以了。教师就要充分发挥引导者的作用。很多学生觉得政治离自己很远，其实在现实生活中，每个人都是政治载体，只是承载的内容和份量不同。政治状况如何，直接影响着民众的生活姿态。在实际授课过程中，教师就可以举例政策的出台，涉及到一部分人的利益，也许关乎到学生自身，也许关系到他们的亲戚朋友。将现实生活与课本的知识结合起来，培养学生的政治素养、政治品格和政治敏锐性。学生看似与政治无关，其实是紧密相关的。政治生态决定着百姓的生活质量和社会风气，如果对政治的态度是麻木与漠视，学生就真的成了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书呆子。

三期望定律在“思政课”上的运用

期望定律一般被广泛应用在管理过程中。比如，管理者相信下属，并给对方一定的期许，对方往往就会按照上司期许的目标奋进。同样，老师注意在教学活动的各个环节中表现出对学生的充分信任，并给予学生更多的肯定与鼓励，使学生树立起极大的学习信心，往往就能获得理想的教育效果。

不同的学生，其发展现状及发展潜力都是不一样的。老师如果高高在上，居高临下，以严格的要求，苛刻的标准看待一般的学生，看到的永远只能是一无是处的学生。在这种情况下，是做不到对学生真诚以待的。如果老师真能蹲下身子看一看，那学生在老师的心目中就会变得高大。有了这种感觉，老师对学生的肯定、鼓励就会发自内心，对他们的期待就会非常真诚，学生自然就能从老师的言谈举止中感受到这种真诚。

学生都是有个性的，其发展的能力、方向都不完全相同，对于同样的问题，或是同样的结果，放在不同的学生身上，其价值是不一样的。就是在同一个学生身上，老师如果换个角度想一想，就会发现学生原来还可能是那么出色。

面对九零后的大学生，很多教师会觉得他们太过张扬，教师与学生之间存在代沟，无法沟通。基于此，教师在讲台上自说自话，学生在后排扎堆各忙各的，井水不泛河水，课堂上鲜有交流。为了打破这一局面，教师必须为学生搭建展示自己的平台，让学生在这些舞台上大显身手，比如针对某一时事谈出自己的看法，并对学生施加积极的自我暗示，使其克服紧张的情绪，将自身能力淋漓尽致地表现出来。有了交流和沟通，教师对学生的认识才能更深一层，对学生多一点欣赏与喝彩，少一点轻视与指责，在一言一行中流露出对学生的信任，学生是真挚的，他们会尽自己所能做的一切来回报教师的鼓励和信任。形成了课堂互动，教学效果就比单纯的灌输好得多。

总之，在“思政课”实践教学的实施过程中，教师担当着主导者的角色，对整个实践教学的设置和开展发挥着主导的功能，而学生作为实践教学的主体，通过主动性、积极性和创造性的体验参与其中，两者密切配合，相互作用，共同决定教学的过程和结果。

思想政治教育是研究人的思想和行为的产生、发展和变化规律的科学，“思政课”是高校思想政治教育的主战场；心理学是研究人的心理活动的科学，心理学同思想政治教育有着十分密切的关系。新时期的到来，使传统的思想政治理论灌输教学显得苍白无力，教师应有意识地加强自己心理学方面的知识储备，将心理学同“思政课”乃至思想政治教育结合起来，这样不仅可以增强教学的效果，更能确保思想政治教育工作在高校的顺利进行。

参考文献

[1]陈林元,张玉梅.从心理学视角进行学生思想政治教育的思考[J].中国成人教育,2011(9):20-22.

[2]李雪华.浅谈思想政治工作与心理学的结合[J].安徽文学,2009(2):275.

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[关键字] 高职 大学英语 格式塔心理学

在高等职业教育迅猛发展的今天，高职教育的改革已经成为教育改革的重点内容。然而，当我们关注如何提高高职学生的工作技能和就业能力的同时，我们是否考虑到高职学生的群体特点和性格特征？高职教育的特点是以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。这就使得以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容成为现在高职院校改革的重点内容。但是无论改革的方向和目的如何，最终的目标是使高职院校的学生能够适应社会，适应工作，找到自己具体的合适的工作岗位。这样就要求我们这些教育者能够根据学生的群体和个体特点来进行具体的教育实践。

在高职院校不断关注学生职业技能提高的同时，学生的基础知识和基本技能的提高，尤其是学生可持续发展能力的提高逐渐成为研究的重点内容。而英语的的基础知识和基本技能的提高又成为一个难点。很多高职学生的入学成绩中，除英语外，其他科目还算可以，唯独英语成为学习的难点。很多学生坦诚地说，初高中的英语基础特别薄弱，学习的难度特别的大。很多人为此而失去了学习英语的信心和动力。然而在高职院校中对英语应用能力和交际能力的提高是教学目标中的重点内容。要想使学生从根本上接受并喜欢英语，一定要在教学中引入心理学原理，使学生的英语学习成为快乐的和不知不觉的过程。

格式塔心理学诞生于1912年。它不同于当时流行的构造主义元素学说和行为主义“刺激-反映”公式，它强调经验和行为的整体性。作为格式塔心理学的代表任务之一，考夫卡在《格式塔心理学原理》一书中强调两个重要概念：心物场和同型论。在心物场概念中，观察者知觉现实的观念称作心理场，被知觉的现实称作物理场。而在英语教学中，就是将心理场和物理场不断融合和整合的过程。同型论的概念是指环境中的组织关系在体验这些关系的个体中产生了一个与之同型的脑场模型。这种理论同英语学习中把虚拟场景当成现实场景进行英语学习的过程非常相似。下面将详细陈述心物场和同型论同高职院校英语教学结合的实际例子，以研究格式塔心理学在英语教学中应用的可能性。

一、心物场与英语教学

高职的英语教学不但要教会学生如何来提高英语的基础知识，而且还要切实的提高学生的英语交际能力。很多教师会发现学生在刚刚入学时的英语水平相对较好，但是经过一段时间的学习之后，一些学生的英语水平非但没有提高反而还下降了不少。很多人会把这个结果归咎于时间。试图说明是时间使得学生将原有的知识全部遗忘。当你仔细研究教科书的时候，你会发现学生入学时学习的几个单元和他们的大学生活非常的相似。以《新编实用英语》（高等教育出版社）第一册为例，刚刚入学时，学生们学习如何打招呼，如何自我介绍，如何与人道别。这些都是同大学生的生活紧密相连的。但是到了第二册时，学生要学习如何用英语预定房间，用英语在餐馆与服务人员沟通，如何用英语介绍一个旅游景点等等。很少会有学生能有这方面的经验和锻炼的机会。因此学生的课堂表现和作业表现会和入学时有一定的差距。因此在设计教学计划和具体任务时可以考虑应用心物场，使学生把教室内布置的相关环境当成是物理场，老师的启发与暗示使学生形成心理场，二者的不断融合会使学生逐步接受物理场中的各种相关常识与知识。以第五单元餐馆用餐的主题为例，这种结合的具体操作步骤如下：

⒈准备工作。将学生按不同任务分成四组。第一组准备西式快餐中的代表性食物的图片，第二组准备杭帮菜的代表性食物图片，第三组准备中式面点的代表性事物图片，第四组准备酒店招待人员的服务用语和相应的餐桌礼仪。

⒉导入。教师从学生的日常生活开始导入到餐馆用餐的单元主题中来。并对本单元即将出现的重点和难点词汇进行介绍。视频展示中文菜单和英文菜单的区别和两种菜单中所包含的内容。图片展示点餐的过程。

⒊学生展示。分别邀请四组学生中的代表，用图片展示西餐中开胃菜，主餐，甜点和饮料的代表性食物；中餐中冷盘，酒水，热菜，主食和饭后甜点的典型代表食物；中式面点中以饺子，包子，汤圆为的重视特色面食。

⒋表演过程。将教室的座椅按照餐馆的布置摆放，如果是固定座椅，则将学生分成四个小组来坐，将教师中间的桌椅空出以备表演。邀请第一组中的学生到西式快餐店进行点餐，表演从进门选座位到结账离开的全过程。期中第四小组充当服务人员。在送餐过程中，将食物图片作为菜品供应给点餐顾客。同时教师利用多媒体播放西式快餐店的视频和声音图像，以烘托现场的效果。

⒌评价。在第一组表演之后，由其他两组成员对其表演过程中的优点和缺点进行评价。

⒍学生表演。第二组和第三组的表演模式同第一组相似。但是第二组到楼外楼进行点餐，第三组到中式早餐店进行点餐。同样图片作为假设菜式供应，教师播放相关的视频以营造现场气氛。

⒎总结。在表演结束之后，第四组先针对餐馆服务做出相应的介绍，并指出涉及到的相关餐桌礼仪。教师对学生的表现在肯定优点之后对缺点进行点评。

在表演过程中，学生的现场表演营造学生的心理场，事先准备的图片和教师现场的视频环境配合营造出能够感知的物理场。两者相互结合相互促进，使学生在锻炼中学习。

二、同型论与英语教学

同型论同心物场两个概念紧密结合。在英语教学中运用心物场的同时，不断强化同型论。使学生从身边的可触及的大学生活开始逐渐把现实生活同课堂的教学任务相结合，把熟悉的东西自然化，模糊的东西具体化，陌生的东西熟悉化。以此往复循环使得英语成为大学生生活中的一部分，让学生从心里接受，感知并逐步喜爱上这门学科。

总之，英语是大学生基础知识的要求之一，英语的交际能力是大学生的基本应用技能之一。要想使学生在心里上接受并喜欢这门他们以前学得并不是很好的一门学科，格式塔心理学的应用是必不可少的。大学生也是完整而独立的人，只不过他们暂时的主要任务和社会职责是学习。因此在教学中运用格式塔心理学能够使学生在很自然的环境中接受英语，把英语和他们的现实生活和未来生活相联系，在快乐的环境中逐渐学习并习得这种语言。

参考文献：

[1] Koffka, K. (1935) Principles of Gestalt psychology. London: Routledge and Kegan Paul LTD.

[2]叶浩生.心理学史[M].北京：高等教育出版社,2005.

[3]戴秋亚.格式塔-破解英语阅读理解的奥秘[J].科技信息,2009,26.

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【关键词】课改初中历史

兴趣是学生学习中最活跃的因素，是积极、主动学习的内在动力。心理学的理论和现实生活中的实例，都揭示了一种规律，即人对有兴趣的事物，干起来总是心情愉快、全神贯注、积极主动，因而也容易干好。正因为如此，才有“兴趣是最好的老师”的格言。实践使我体会到：兴趣是智慧和成就的起点。因此，要学生学好历史，就必须使学生对历史有浓厚的兴趣。

一、给学生创造愉快的课堂气氛

1.教师要注意自己的仪态。现在的学生对教师要求很高，如果一个教师精神松散、衣衫不整，学生就不会喜欢你，更不用说听你讲课了。学生喜欢教师穿着大方、整洁、自然，不希望教师不修边幅，也不希望教师过分修饰。教师的表情也很重要，对初中生应该严厉中加入关爱，这样会使学生更容易接受你。这种爱如果通过教师的微笑表现出来，会缩短师生之间的距离。

2.教师要尊重学生。教师与学生始终保持了，但却在笑声中记住了佛教的发源地，而且可能终生不忘。另外教师的语言要适当口语化，口语具有丰富多彩的特点。二要注重直观教学。教师在教学过程中，可以挖掘教材中的直观内容，比如史料、图画、文物等，再运用幻灯、录音、录像等电教手段配合教学。这样，本来用许多事例才能说明的问题，通过学生的亲自观察、体会，很容易就理解了。

二、上好起始课，激起学生学习历史的兴趣

良好的开端意味着成功的一半。“历史是副课”，不少学生尚未学习就有此认识，带着这样的心态去学习怎么能有起色呢？所以说要使初中历史教学有一个好的起点和基础，上好起始课显得尤为重要。教师要精心准备，在课堂上要深入地讨论和讲述学习历史的目的和意义，纠正学生对历史这门课程的不正确认识，以引起学生对学习历史的重视。事实证明，如果教师能把起始课上得扣人心弦，妙趣横生，融智怡情，赏心悦目的话，那将能抓住学生的求知心理，把学生的心紧紧地拴住。使他们怀着无限的期待和渴望投入到历史学习中去。我上起始课时，往往用生动的历史事件把学生有所了解的历史人物展示出来，让学生自由地讨论和评价，然后我再用历史唯物主义的观点去正本清源，帮助学生去伪存真，使学生深深地认识到“历史并不是死记硬背的”。因此，一节精彩的起始课将会起到一锤定音的作用。有了良好的开端，就要继续发挥学生的能动性、积极性和创造性，激发和保持学生学习历史兴趣。教学中，出乎学生意料的演示、生动形象的类比、深人浅出的解释、学生生活中以及科技和社会的有趣的事例、幽默风趣的教学语言、探究性的学习活动以及不断出现的挑战性问题等，都可以激发和保持学生的学习兴趣。

三、实行探究式教学，培养学生的创造性思维与创新精神

1.引导学生善于发现问题、提出问题。初中阶段的学生已具备了一定的知识基础和学习能力。教师要认真备课，并全方位了解学生的实际情况，以选取恰当的内容激起学生质疑的能力。教师对学生的不同意见要正确对待，正确的要加以肯定，错误的要加强引导，切不可打消学生提问的积极性。

2.让学生自主探索问题、解决问题。有效的合作学习能发挥集体的优势来促进学生自主解决问题。小组讨论可以激起学生的探知欲，使学生集中注意力，带着问题、有的放矢地进行学习。人人参与，取长补短，为学生创造性思维的发展提供了广阔的空间，同时也锻炼了学生的语言组织能力与实践能力。在条件许可的情况下，教师可以带学生进行实地考察，如：去烈士陵园扫墓，参观历史遗址等，用现实来教育引导学生，在使学生获取知识的同时可以培养学生的爱国情感。

四、提高教师自身素质，以自己高尚的人格魅力征服学生

一个教师不仅要有渊博的学识.还要有令人敬重的品格。正直、真诚、亲切、宽容、有强烈的责任感、使命感等内在的人格魅力是得到学生喜欢和尊重，保持良好师生关系的前提。所以，教师要不断提高自身修养，努力成为一个富有人格魅力的人，用自身的人格魅力去感染学生，让学生喜欢自己这一学科。在学校我们可以看到这样的现象：两位资质和教学水平相当的老师，一位教学成绩不错，而另一位却教学成绩平平。通过调查了解，原因就在于一位是学生喜爱的老师，而另一位是学生不喜爱的老师。学生们说，他们喜爱的这位老师“处事公正、亲切、随和、责任心强.懂得如何和我们交流沟通，了解我们的兴趣爱好和心理需求，像父母一样关心体贴我们，我们喜欢听他说话、听他讲课”正是这种各谐的师生关系，学生在喜欢这位老师的同时当然喜欢这位老师所讲授的这门课，教学效果自然就很好了。如魏书生、李镇西等就是由于他们高尚的人格魅力征服了学生，从而建立起了和谐的的师生关系，保证了他们教学改革的成功，也成就了一代名师。面对新课程改革的深入，我们历史教师要从构建良好的师生关系人手，建设和谐的、积极向上的历史课堂，从而培养和提高学生学习历史的兴趣。

总之，新教材给我们老师学生都提供了很大的活动舞台，学习兴趣是学生学习活动的先导和持续的驱动力，只要做好了兴趣的培养工作，教学质量才能得到真正提高，新课改的精神才能得到真正体现。

参考文献

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[R].上海：华东师范大学出版社.2003.

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论文关键词：非言语行为；心理语义；交流沟通；课堂教学；认知

课堂教学活动，实际上是师生之间进行的一种特殊的人际交流沟通活动，是师生间对知识信息、技能信息和情感信息的传递与接受的动态过程的统一。通常情况下，交流沟通方式分为言语行为和非言语行为两种。两种交流沟通方式各具特色，其中，言语行为比较容易理解。非言语行为是指运用面部表情、身体姿势、手势、目光接触等无声言语或语速、节奏、音调等辅助言语传递行为，该行为通过潜在的方式体现信息传递者与接收者的信息价值。

众所周知，教学中离不开相互之间的沟通和交流，教学是一个整合的过程，缺少教与学中任何某一个方面的沟通都不能称之为完整的教学模式。在实施教学的过程中，最重要的客体是教师、学生、教学内容和教学器具，即教材、教具、教学设备等。尽管每个客体的角色和功能不同，但都处于主导地位，只有教师与学生紧密联系，加强言语和非言语沟通互动，才能取得良好的教学效果。因此，作为课堂教学中两种不可缺少的交流沟通方式之一，非言语行为应当在研究与运用中得到应有的重视。实践证明，在现实交往过程中，通过非言语方式获得的信息量高达65%。美国心理学家艾帕尔·梅拉比在一系列试验的基础上，于1968年提出这样的公式：

交流的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情

不难看出，研究非言语行为对课堂教学的影响有着非常重要的现实意义。从目前研究来看，在课堂教学理论研究中，普遍重视对教师语言表达艺术与策略的研究，对师生的非言语沟通问题研究甚少。许多教师虽然在课堂教学过程中时常进行非言语沟通，但更多的是习惯性、随意性的，处于无意识、无控制的自然状态；学生的非言语行为所传递的信息往往被忽视，而这恰恰是对教学信息做出生动而又形象的反馈，从而导致有价值的教学信息资源被浪费，对课堂教学直接产生着消极的影响。因此，非言语行为，尤其是学生非言语行为，应当引起每个教育工作者的重视。本文通过对体育教师课堂教学中非言语行为进行探索与研究，增强广大体育教师对课堂教学中非言语行为的重视力度，把非言语行为有意识或无意识地运用到课堂教学中，提升体育教学质量。

一、非言语行为的特点与其在体育教学的作用

相对言语行为，非言行为更生动、更真实，有更强的表现力和感染力，能发挥言语行为所不可替代的独特作用。非言语行为在体育教学过程中体现出特殊的适应性和实用性，是言语行为的深化和补充。

在研究体育课程非言语行为对课堂教学的影响程度之前，我们对体育非言语行行为进行概念的界定。体育非言语行为可以定义为狭义的体育非言语行为和广义的体育非言语行为，狭义的体育非言语行为是指在体育运动中，能传递信息的人类身体或肢体动作，如眼神与表情、形貌与服饰、身姿与动作等引起视觉反应相关信息或符号。广义上的体育非言语所涉及的内容太宽，包括环境与色彩、时空与距离、音响与标志等。本文主要是从狭义上的非言语行为语义角度出发，对其在体育课程教学的影响进行研究。

体育课程教学过程中的教师的非言语行为主要是指在课堂这一特定的背景下教师所产生的对教师或学生含有潜在信息的所有刺激，这些刺激涉及到手势、面部表情、眼神、动作姿态、距离等。通过非言语行为和言语行的良好互动，扩大交流范围，更多、更准确地传递信息，从而实现良好的教学效果。在体育教学过程中，非言语行为的作用主要体现在以下几方面。

1.搭建情感沟通，调节师生关系

心理学研究中的皮格马利翁效应表明，教师的眼神、语气等非言语行为可以激发学生克服困难，促进学生刻苦学习，成为学生取得优异成绩的动力。和其他的课程教学一样，在体育教学中，教师要通过言语行与非言语行为进行知识的传授任务，在通过言语行为进行动作原理的讲解之后，采用非言语行为方式，通过示范等方式来传递信息，表达对学生的期望、态度或者观点。从学生的反馈情况来看，非言语行为对学生体育课程的影响程度很大，研究表明，学生在体育课堂上希望得到教师非言语行为的肯定性评价，我们把这种评价称为内隐性评价，它能激发学生训练的积极性和主动性，在学习中搭建起师生情感沟通的桥梁。通过熟练地运用非言语手段，可以在体育教学中充分展示教学的艺术水平，达到以情施教、协调师生关系、发展学生智能的作用，以增加师生之间沟通的有效性，大大提高课堂教学的效率。

2.建立完整的技术动作表象的功能，提升课堂讲解的生动性

体育教学过程中，几乎90%以上的技术动作学习要通过动作示范的形式来完成，它是教师或教师指定的学生以身体动作为范例，向学生讲解学习的技术动作要领与方法，以建立正确的动作表象。教师在运用语言手段讲解技术动作的基础上，通过非言语行为方式向学生展示技术动作的形象、结构、动作顺序、技术要领和完成的方法。在这个过程中，非言语行为应用增强了体育课堂教学的生动性与趣味性，加深学生对整个课程内容的理解。在技术动作的教学过程中，非言语行为的表达功能具有特殊性。比如在单杠、双杠、跳马等课程教学中，首先是教师的技术动作示范，而后是学生的动作要领学习，在学习的过程中，教师在旁边进行保护与引导。通过直接或间接的身体接触，会产生心领神会的微妙效应。这种效应是口头语言示范表达的扩展和延伸，一定程度上增添一些附加信息量，增进了学生对信息的理解能力。

3.操纵师生互动，促进沟通交流

所谓师生互动的操纵，就是通过非言语行为影响并控制师生之间的交流，这是非言语行所具备的独特操纵功能。这种功能在体育教学中非常普遍，比如教师可以通过点头、摇头、手势等方式代替自然语言来表达对学生的指示，也可以通过特殊的手势和身体姿势来传递教学意图，吸引学生的注意力。教师在教学过程中，掌握讲解与纠正动作的时机，控制学生完成动作时间，向学生传递不同的信息，以此操纵师生之间的互动，增进了学生的内心感受，达到了控制学生学习活动的目的。

4.准确反馈体育教学信息，确保教学过程顺利实施

反馈是教学过程中不可缺少的环节，体育教学也不例外，反馈是体育教学的重要调节机制。教师在传授知识技能的同时，还要兼顾教学的效果。课堂教学的效果需要从学生身上获得种种课堂教学的信息，从而及时有效地对课堂教学的内容、节奏以及组织安排进行有效的控制。与教学评价不同，体育教学反馈信息的获得是实时的，而不是滞后的。这种反馈信息的获得是通过课堂教学过程中学生的非言语行为获得的。因此，教师必须通过学生的面部表情、规范的动作或者其他肢体语言等方式及时获取反馈信息来作出适时的判断。

5.增进学生智能水平提高，推动学生个性健康发展

长期的教学经验告诉我们，知识和运动技能掌握，需要智能的较好发挥，反过来，在发挥智能、掌握知识和运动技能的过程中，又促进了智能水平的发展。体育课堂教学中，教师的微笑，使学生感到友好、亲切、平易近人。良好的情绪活跃了巧妙的思维，思维上的触发有利于其在新的类似问题情境中的迁移。诸如此类的情景的长期累积，便会提升智能水平。心理学研究表明，智能是通过心理过程和心理状态逐渐形成和发展的，学生潜力的发挥，特别需要“心理安全”和“心理自由”，教师通过丰富细腻的面部表情、亲切友好的目光等非言语沟通，为创造能力的发展提供了必要的“心理安全”环境。快乐情境下的非语言行为教学，促使学生感知、记忆、思维等认知过程优化，导致由量变到质变，促进智能水平的逐步提高。

另外，我们在体育教学中也意识到，教师的非言语行为具有潜在的暗示性，在教学中起着非常重要的暗示作用，这种暗示作用有助于学生良好个性品质形成与培养。暗示作用通过使用含蓄、间接的方式对人的心理和行为产生影响，进而促使学生产生一定的信念或出现相应的行为。比如，体育教师在教学过程中看到动作技能较差的学生做出一个较为规范的动作时，可以通过拥抱、拍肩等非言语行为方式来激发其个人动机，促进其积极训练。对没有达到训练要求的学生，体育教师鼓励的微笑、轻微的拍肩等非言语行为就会让有自卑心理的学生产生积极向上的动力，从而推动了学生个性健康的发展。

二、基于学生非言语行为研究对课堂教学的建议

1.根据非言语行为特点，有效发挥其在课堂教学中的作用

非言语行为可以归类为符号的集合，体育课程教学中的非言语沟通行为主要包括副语言、目光、面部表情、体势语、动作和身体接触等多种符号，体育教师必须掌握一些非言语沟通的知识，认真分析非言语行为符号特点和功能，根据目光、面部表情、动作、身体接触的特性，在教学过程中恰到好处地运用体势语作用，达到以情施教、协调师生关系、发展学生智能的作用，以增加师生之间沟通的有效性，从而使体育教学获得事半功倍的效果。

2.以学生非言语行为的信息流为依据，激发学习动机

良好的学习动机是完成学业的基本前提，而学习动机又分为：兴趣类动机、爱好类动机、信念类动机。其中兴趣类动机由事件的新奇性、趣味性引发，最容易引起，保持时间也最短；信念类动机最难形成，可是一旦形成保持时间也最长。高校学生的学习动机以爱好类学习动机和信念类学习动机为主。在教学过程中，教师根据学生非言语行为心理，了解学生爱好和信念，激发起学生高水平的学习动机，合理调整教学目标，使课堂教学满足学生需求。

3.以学生非言语行为的信息流为补充，更新教学内容

在课堂教学中，教师不可能把学科中所有知识教给学生，更多的是教给学生该学科核心的框架和认识事物的理念，而这些框架或理念的载体不是唯一的，完全可依据师生间的言语行为进行交流沟通，作出适当选择。与此同时，以非言语行为的信息流为补充，对教学内容进行合理更新，给予学生更多的选择机会和发展空间。

4.注重教师课堂非言语行与学生课堂非言语行的优化组合，非言语行和言语行相辅相成

教学是一种由教师和学生组成的互动过程，一个完整的教学过程是言语行为与非言语行为的组合，教师课堂非言语行为效果可以从学生的言语或非言语得到反馈。在对非言语行为研究过程中，我们要注意把非言语行为研究和言语行为研究结合起来进行分析。作为一种教学交往手段，体育教师课堂非言语行为常常是伴随体育课堂中教师言语行为而出现的。

5.努力提高体育教师的教学水平，提升体育教师的非言语行为的应用艺术

在体育教学过程中，影响课堂教学的非言语行为因素很多，每个因素都具有不可替代的作用。比如说，场地器材布置是否得当，示范教具的使用是否直观，体育教师的穿着、言谈、举止等是否规范都直接影响学生学习效果的好坏。非言语行为运用能力不是与生俱来的，教师只有在学习中掌握非言语行为的运用技巧，通过实践提高非言语行为运用能力。因此，体育教师在教学中要注重提升自身的非言语行为修养，在理论指导下主动学习与非言语行为相关的知识，体会非言语行为的美学含义，要尽可能创造有利于学生集中注意力、提高意志力和良好情绪的教学情境，通过清晰的解释，优美的示范让学生对教学内容产生兴趣，培养学生自主学习能力，在体育课堂中锻炼学生活跃思路、丰富想象力，从而增加自信，提高求知欲。

6.营造和谐环境，培养团队精神，构建良好师生关系

从心理学的角度可以知道，和谐的课堂环境有利于激发学生的学习兴趣，增强学生学习的热情。在教学过程中，如果教师能巧妙利用非言语行为创设和谐轻松的教学环境，激发学生学习的兴趣，那么学生心理上就容易产生愉悦感，诱发其学习的兴趣。我们在对体育课程教学过程问卷调查中发现，73.5%的体育教师在体育教学过程中都注重运动技能的传授，忽略团队精神的培养。其实，体育项目是一项对团队精神培养最有效的课程，我们可以把它和其他课程的团队精神培养联系起来。在体育教学过程中，体育教师要善于发挥非言语交际符号的优势，通过师生示范、模型、挂图、多媒体技术等手段，促进对学生运动技能的尽快掌握，借助于手势、面部表情、眼神、人际距离、身体接触等非言语行为的情绪感染力、鼓动性和影响力来培养良好的师生关系，从而有助于教学团体凝聚力的形成。

三、总结

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【关键词】新课程 化学教学 有效性

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0058-01

自从新课程进入课堂教学后,我们感受到了新课程带来的新理念、新思路,并亲身体会到了一些新变化。新课程使学生成为学习的主体,把“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”真正统一起来,使每一位学生不断获得新的知识和能力。然而课堂教学的时间是有限的, 如何使课堂教学效果最大化，有效教学是解决此问题的一条重要途径。本文仅从课堂教学中教师教学方式、学生学习方式的转变，谈谈自己的一点浅见。

一、教师教学方式的转变

传统教学模式的教学目标单纯关注学生的认知，忽视情感、态度、价值观。教学目标的偏差，使“熟能生巧”的理念逐渐演变成“熟能生厌”的现实，其结果就是学生厌学，教师厌教。学生的积极性很难被调动，课堂教学死气沉沉，教学效率低下。教师的教学是低效的，甚至是无效的。由此形成恶性循环，教师和家长不得不占用学生的课外时间来弥补课堂教学没有完成的任务，加重了学生的课业负担。

在新课程条件下，教师在教学过程中要与学生积极互动、共同发展。在课堂教学中，课堂教学应着力改变单一被动的接受式教学状况。教师的教学方式，重要的是要创设丰富的教学情境，营造一个轻松、宽容的课堂气氛；教学活动具有创造性，可以结合课堂的具体情境和学生的兴趣即兴发挥；学生的学习是一个主动建构的过程，不必将知识作为“绝对的客观真理”强加给学生。

（一）让学生参与教学，发挥学生的主体地位

知识是直接给的，还是你引导出来的？“给”永远只能给死的东西，而“导”却能激活活的源泉，每个新知识的教学关键在于教师怎么教，怎么去引导。新课程渴望更多精彩的回答从学生嘴里说出来，要让学生在课堂上提一些有价值、有意义的问题，更多的需要我们教师耐心地、适时地引导。我认为教师在备课时要精心设计探究过程，创造性地使用教材，让学生动手实践，经过碰撞、启发，自己去发现问题。长期坚持下去，将不断提高学生的提问能力，启发学生思维、挖掘学生想象力。在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，变“要我学”为“我要学”，即变“被动地学”为“主动地学”；变“单一个体地学”为“相互合作交流地学”。

（二）创设问题情境，激发学生探索兴趣

新课程标准中明确要求培养学生持续的化学学习兴趣。根据青少年心理特点和教材的编写风格及新课标的理念，都需要运用兴趣化教学策略，从而调动学生学习化学的动力，培养学生创造性思维能力。常见的教学方法有：①实验法。②设疑法。③竞争法。④开展课外活动法。

（三）利用多种资源，实施信息化教学

当今社会正处于信息高速发展的时代，要想跟上时代的步伐，则必须实施信息化教学。信息化教学的最终目的是学生不再是信息简单机械的接受者，而要让学生成为信息的运用者，在互动的信息中将知识进行重组，从而培养学生的创新能力。实施信息化教学要注意：①内容不再只局限于化学课本内容，要紧跟化学发展研究的步伐，让学生及时了解世界上化学发展动态和化学研究新的成果。②形式不再局限于口授耳听，可以让学生进行讨论、辩证、采访、上网、观看有关化学知识的影片和参观一些与化学有关的工农业部门等等。③授课者不仅是教师，也可以是工程师及研究人员，从而扩大学生的知识面，激发学生的兴趣。

（四）建立和谐、平等、民主的师生关系

俗话说“亲其师，信其道”，可见课堂教学活动中，良好的师生关系是非常重要的。“教育不能没有爱，没有爱就没有教育。”学生非常需要老师的爱，教师只有情感投入，把爱的甘泉洒向他们的心田，使学生获得心理上的满足，从而引起学生对教师的崇敬、信任和亲近，缩短师生的心理距离。良好的师生关系是激发学生高昂学习情绪，挖掘学生创造潜能的直接因素，它不仅会引起学生对教师尊重和信任，而且还会使学生把对教师的爱迁移到教师所讲授的学科上来。

二、学生学习方式的优化

（一）自主学习

自主学习是学生自主地而不是受他人支配的学习方式。因而主动性是学生进行自主学习的基本品质，这在学习活动中表现为“我要学”，是学生对学习产生了一种内在的需要，是一种主动的独立学习，而不是外在力量的干涉或强制。

自主学习的关键是学生学习有没有主动性。学生学习的内在需要一般表现为学习的兴趣。兴趣是最好的老师，它能激起你强烈的求知欲，鼓励你不断探索。学生对学习有了兴趣，学习才不会成为一种负担，而会成为一种乐趣、一种享受。基于这种兴趣，学生会越学越想学，越学越爱学。

另外，独立学习是自主学习的核心。孔子说：“学而不思则罔”，就是激励大家独立思考，善于思考。不下决心培养思考习惯的人，便失去了生活的最大乐趣。发展独立思考和独立判断的能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。

教师在学生自主学习中并非是完全的局外者，教师是学生学习的顾问、学生学习的支撑者、学生学习的推动者，他能够在计划的完善上，方法的选择上都可以提出建议，在学习内容上提供支援和建议，精神上提供鼓励，过程上提供引导，而不是帮助确立目标、计划和方法、规范学习的内容，强制改变学习的进程。 当然，教师也要做好监控和指导，不能放任学生。

（二）探究学习

课程改革的目的是倡导从学生和社会发展的需要出发，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习。学生通过实验亲身经历和体会科学探究活动，激发学生学习化学的兴趣，学会科学探究的方法和初步形成科学探究的能力，实施探究性教学要注意在实验中进行研究，在研究中获得体会。要开展化学课外活动，培养学生探究的能力。

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学生获得物理知识的过程中，具有探索、接近自然以及未知等一些特征．这些特征和一些探险活动的特点比较相似．通过探索活动的方式学习物理知识旨在学生学习物理知识的时候，要将遇到的困难看成是探险和挑战，学生应该要把物理学习看成是一种挑战、探险的学习方式．考试时很多的学生都有一种抵触和厌烦的心理，物理教师可以把考试解释成一种探险活动，因为探险活动和物理考试一样都具有一定的风险以及具有一定的挑战．学生把物理考试看成是物理探险活动中的一个部分，学生能够以一种比较积极的心态去面对考试，学生在这个过程当中还可以养成一种比较积极的心态，那就是探险和冒险的精神比最终的考试成绩更加重要．采用探险活动进行物理教学的过程中，可以很好的帮助学生形成一种主动去面对困难的人格特点，可以很好的提高学生的学习成绩，在学生成长过程当中也是非常重要的，同时对于学生学习物理的动机激发也有很大的帮助．

二、在初中的物理教学中，指导学生采用冥想的方式学习

冥想就是集中注意力．在积极心理当中，冥想是促进心理积极和健康活动的一种方式．物理的教学过程中，采用冥想的学习方式指把冥想的技术融合在物理的教学当中．采用冥想的学习方式的时候，学生要在非常放松的情况之下入静，然后对物理的概念和现象进行理解和想象．如教师讲完牛顿第一定律之后，采用冥想的方式让学生加深印象和理解．学生应该先入静，然后教师通过一些语言的描述表达出在一个没有摩擦力的空间中，物体的一些运动情况，然后学生要认真想象这些运动情况．学习物理知识的采用冥想的方式，可以让学生的性格更加乐观和沉稳，学生对于一些物理概念的理解会更加深入，对学生学习物理的兴趣也能够有一定的提高．

三、初中物理教学中，采用爱心互助方式指导学生学习

爱心是一种非常积极的情感，在积极心理学当中，爱心是一个主要方面．爱心的情感包括了自爱、接受爱以及传递爱三个方面．爱心的情感中，自爱是基础，当一个个体自爱的时候，爱就会很自然的散发出来．同时接受爱和传递爱也一样的重要，个体在接受爱的时候也应该传递爱．初中物理教学利用爱心互助的方式来进行学习，可以通过很多的教学手段表现出来，其中最常见的一种是成绩比较好的学生帮助那些成绩比较差的学生，而且最主要的是在学习之后进行相互间的交流和沟通．互助在个体心态积极向上发展的过程当中有非常重要的作用，如在初中物理教学中采用互助的教学方式，可以使得学生养成比较乐观和积极的性格，可以让学生在收获知识的同时，还学习到自爱和接受爱，除此之外还可以让学生在团队合作方面也有提高，最终可以使得学生的学习结果更好．

四、总结