人性的心理学精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇人性的心理学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：教育心理学；人性观；发展趋势

中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0001-02

人类社会的发展进步、人类文明的形成发展无不以“人”为核心。因此，从某种意义上说，人是人类文明的起点，人也将是人类文明的终点。正因为如此，人性问题便成为人文科学进行研究应考虑的首要问题。不同的人文科学会以不同的人性观作为其研究的前提。心理学作为一门研究人的心理现象和心理变化规律的人文学科也同样须以一定的人性观作为其研究前提。教育心理学对教育活动起着十分重要的指导作用，它对人性的认识和理解将直接影响到教育活动的进展和成效。自从桑代克将教育心理学定义为“研究人性的科学”以来，各个主要教育心理学流派因其人性观的不同，而在教育心理学的短暂发展史上留下了不同的理论主张。本文拟通过澄清人之本性问题，分析各主要教育心理学理论流派的不同人性观，从而明晰当代教育心理学的人性发展趋势。

一、人之本性

自从人有了自我意识之后，就开始把自己作为认识的对象。三千年前，古希腊德尔斐神庙前就昭示出“认识你自己”的铭文。探讨教育心理学的“人性”问题，首先必须清楚“人性”是什么。国内许多学者认为“人性”与“人的本质”都是探求人的存在的最根本问题，因此将二者等同。由于目前探讨人性问题多以马克思的著作为依据，若对马、恩著作仔细钻研，则可看出，马克思和恩格斯对“人性”与“人的本质”是作为两个概念来使用的。我们分析这二者的不同在于，“人性”是人作为类存在物所具有的各种共同属性，人具有的特性其他“类”可能也具有，而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，只能在和其他“类”相区别的根本特征上才能称得上是“人的本质”。简而言之，人性就是活生生的人的特点。如孟子语“食色性也”，揭示的是人性而非人的本质。一般说来，人是自然性、动物性、社会性和精神性相统一的生命体。在现实生活中，人的自然性通常表现为人的基本的生物属性。人的社会性表现为人具有经济性、文化性与时代性，体现出人与人、人与社会的关系，而人的精神性则包括认知、审美、尊重及自我实现等，以及由此而产生的真诚、善良、关怀等。教育的本质是培养人的活动，精神性是人性的最高境界，它是对人的自然性、社会性的超越，是教育人“成为人”的最高目的。“教育是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路”，表明了人性与教育活动的密切关系，也表明了在教育心理学研究中探讨人性的必要性。

二、教育心理学诸派别的人性观

行为主义的人性观：华生将行为主义推向极致，了人的意识；斯金纳虽然意识到了人性的重要，但他未看到人与环境是相互作用的有机统一体。行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术、而忽视对人本身的研究。虽然华生和斯金纳承认人与动物有一定的区别，但却没有划清人与动物的界限。其一系列原理主要是从对低等动物的研究中得出。华生提出的三种天生情绪：惧、怒、爱其实也根植于动物性。因而，行为主义虽具有一定的解释能力，但对人所表现出的种种状态，如理智、意识等，它却无能为力。认知学派的人性观：认知心理学是在反对行为主义动物实验，以及忽视人的心理过程的前提下形成的，它强调人类的理和尊严。在人性方面，认知学派认为人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情绪是伴随人们的思维而产生的。但认知派因过分强调认知，强调分析观，从而忽视了对人的整体性研究。人本主义以其重视人的价值的特有魅力，引起了不少教育心理学家的关注。人本主义心理学家以马斯洛和罗杰斯为代表，他们从人道主义的立场出发，力求维护人类的尊严与价值，主张教育心理学应考虑人的特点，主张以整体观来研究人的意识经验、价值从而改善人的精神生活。强调对“自我”正确认识并充分实现每个人的潜能，是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一。人本主义教育家们所说的“人性”，是儿童的天然的本性。教育工作必须尊重儿童本身的生理、心理特征。但是，“人性”应该是先天的自然属性与后天的社会属性及精神属性的统一。在学习中，不应该仅将个体的主动性选择做为唯一的选择权，只有将二者结合起来，才能促进“人性”的发展。反映在教育上，人本主义过分夸大了教育的个人价值，将他人、自然与社会当作敌对的存在而加以排斥，从而漠视人的社会性。弗洛伊德创立的精神分析学派注意到了动物与人的不同，他将人格划分为本我、自我、超我。本我是与肉体满足联系在一起的欲望冲动，相当于人的本能。超我是外在道德原则的内化，它压抑本我，他认为文明可归入超我，与人的本性相悖。人要发展、要进步，最终依靠的是人性的社会性与精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即动物性。但弗洛伊德的理论仍然给教育心理学带来了许多启迪。弗洛伊德极其强调幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义，这推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究。

三、教育心理学的整体人性观取向

从上述教育心理学各派别人性观的分析可以看出，不同的人性观对教育心理实践活动会产生不同的影响。那么，在未来的教育心理学中应该怎样体现人性的要求，弘扬人性呢？我们认为必须以人性的整体观为指导来考虑教育心理学的理论与实践研究。为此，在具体工作中，应该坚持体现个人的整体性。纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德等的全面发展的，但有的时期或民族的教育则是仅仅重视人的某一或某几方面的发展，这种作法实际上是对“人”的分割，没有把人作为一个完整的个体来对待。整体的人不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界和外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，我们必须以相互联系的整体的观点来研究教育心理现象。近年来，我国心理学者对于非智力因素、心理健康与咨询、品德心理等方面作了一些研究，显示了教育心理学发展的方向。每个受教育者都是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个受教育者都蕴藏着巨大的潜能。教育心理学就要立足于探索调动受教育者的积极性的规律、发现受教育者具有的潜能，确定受教育者的个别差异，为现实教育活动提供理论依据。此外，在培养受教育者的心智能力的同时，教育心理学还要尊重受教育者的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们。要确立这样的信念：只要智力正常，每一个受教育者都可以得到发展。为此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成为教育心理学的一个重要任务。在我国教育心理学体系中，一些学者已将心理健康教育列为重要研究课题，且在实践中也取得了一定的成绩。总之，教育心理学应重视人性，重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现。教育心理学要努力探索培养人的“人性”、更新人的精神、使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展的教育心理现象与规律。

参考文献：

篇2

关键词：弗洛伊德；斯金纳；罗杰斯；人性观

中图分类号：B84-06 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）18-0030-02

在心理咨询治疗中，人性观是一切方法和技术的理论基础，本文首先对人性概念的六个维度进行阐述，然后以此为框架，从这六个方面分析比较精神分析、斯金纳与人本主义的人性观。

一、人性概念的维度

1.自由选择论与决定论

我们的思想和行为是不是不由我们自身控制。我们能否选择我们愿意做的一切？我们的行为是不是有部分自由，同时又有部分被决定呢？决定对自由这个维度与其说是一种科学事实，毋宁说是一种哲学方向的问题。然而理论家在这个问题上的立场左右他们对人的看法，使他们的人性观具有了不同的色彩。

2.悲观主义与乐观主义

人们注定要过着忧愁、充满矛盾和烦恼的生活呢，还是他们可以改变，成为心理健康、幸福、能充分发挥作用的人呢？

3.目的论与因果论

因果论认为行为受过去经验的影响，而目的论则是根据未来目标或目的来解释行为。人们当前的行为是他过去经历的结果呢，还是由于他对未来将要发生的事情的期望所导致的呢？

4.无意识决定与意识决定因素

当我们在日常生活中做一些事情的时候，我们难道真的能够意识到吗？或者是无意识的力量在冲撞着他们，驱使他们去行动，然而他们对这种潜在的力量却全然不觉吗？

5.社会因素与生物学因素

人们主要是受生物遗传学的影响吗吗？或他们的人格主要由他们的社会关系塑造的吗？该问题最具体的议题是遗传对环境；也就是说，个人的特征主要是遗传的结果呢，还是有环境决定的呢？

6.相似性与独特性

人们的最明显的特点是他们的共性还是他们的个性呢？人格的研究应该集中于使人们相似的特质，还是应该考察那些使人们相异的特质呢？

二、精神分析的人性观

弗洛伊德的人性观自然是倾向决定论的。弗洛伊德认为人们的行为是受过去经验和事件的影响，而不是由他们设定的目标制约着他们。人们当前的行为是不受自身所控制的，因为这些行为根植于潜意识追求当中，是无法意识到的。一般情况下人们认为自己能够掌握和控制自己的生活，弗洛伊德认为，实际上，人们对于塑造她们人格的各种力量是无法控制的。

在弗洛伊德看来，人们生存的环境是充满矛盾的，生与死的力量从相对立的方向作用于人们[1]。先天的死的愿望驱使人们不断地趋向自我毁灭或趋向于攻击性，而生的本能则促使人们盲目追求快乐。自我一直经历着多种矛盾状态，它一方面尝试平衡本我和超我间的矛盾需求，另一方面它还需要对外部世界做出让步。在文明的薄板下，人们都是一些具有剥夺他人以求得性满足和破坏满足的自然倾向的禽兽。基于这些原因，可以说精神分析理论基本上是悲观的。

大体上，弗洛伊德认为人们现在的行为主要是受过去经验的影响，而不是被人们未来目标的左右。人们并不是向着自己既定的目标前进；相反，他们被困于本能和死本能和本能的斗争中，不能自拔。而这种本能在本质上是保守的，这使得人们不断地重复原始行为模式[2]。成人的行为乃是一长串的反应。因此，我们评价弗洛伊德的因果论维度是“高”的。

在潜意识与意识这个维度上，精神分析很明显是注重人的潜意识的，强调潜意识的重要性。弗洛伊德认为人们在日常生活中常出现的口误，甚至到宗教经验，这一切都是植根于人们的性本能或攻击本能的满足欲望之中的。这些动机使人们成为自己潜意识的奴隶。人们有时虽然能够意识到自己的行动，但是弗洛伊德认为这些行为背后的动机深藏于潜意识当中，它们与人们所想象的样子往往差距很大。

作为一名精神科医生，弗洛伊德经受过严格的医学训练，这使得他倾向于从生物学的角度审视人性。但是，弗洛伊德经常思考个体早期经验的结果和有关史前一些社会单位的重要地位。因为弗洛伊德认为人们的许多焦虑、幻觉是幼稚的，这些都植根于生物学，所以在社会影响维度上，是低分。

在独特性对相似性的问题上，精神分析理论持中间立场。往日人类的进化使人与人之间有了许多相似性。然而，个体经验，尤其是早期童年经验以一些独特的方式塑造了人们，同时也是导致人格之间众多差异的原因。

三、行为主义的人性观

毫无疑问，斯金纳对人性持一种决定论的观点，斯金纳认为人不是自由的，是为环境所控制的。人们看起来似乎受内部原因所驱使，而实际上，追本溯源我们发现它们来自有机体的外部环境[3]。自我控制最终还是依赖于环境变量而不是什么内部力量。当人们控制自己的生活时，他们是凭借对环境的操纵而实现对生活的控制，这些环境反过来又塑造了他们的行为。因此，只需要研究环境就可以了，完全没有必要推论任何像意志力或责任感这类假设感念。如果已知所有遗传因素和环境因素，那么人类的行为是完全可以预测的。

乍一想，我们会觉得决定论的态度必定是悲观的。然而，斯金纳的人性观却是高度乐观的。由于人类行为是由强化原理塑造的，所以这个物种具有相当强的适应性。在所有行为中，最能满足人们需要的行为往往发生的频率高。因此，人们学习与他们的生存环境和谐共存。物种的演变朝着不断加强对环境变量控制的方向前进，其结果扩大了行为目录的内容，行为不再仅局限于维持生存所必需的范围。

在因果论与目的论的维度上，斯金纳的理论具有极强的因果论色彩。行为起因于个人的强化经历和该物种的生存偶联及文化演变。虽然在人们思考未来时，他们所表现的行为是内隐的，但是所有这些思想都是由过去经验决定的。决定这些思想以及所有其他行为的环境偶联的复杂性已超出了人们的意识。人们对所有遗传和环境变量与他们自己的行为之间的关系知之甚少。从这个方面说，斯金纳在人格的无意识维度上的评分应该是很高的。

虽然斯金纳认为遗传在人格发展中起重要作用，但他认为人格在很大程度上是由环境塑造而成的[4]。由于其他人是这种环境的一个重要组成部分，所以斯金纳的人性概念更倾向于行为的社会决定因素而不是生物决定因素。作为一种物种，人类发展成现在这个样子应归因于他们所经验的特殊环境因素。

个人的历史决定其行为，因为我们每个人都具有独特的强化偶联经历，所以相对来说行为与人格也是独特的。遗传差异也可以解释人们之间的独特性。生物学上的差异和经历上的差别使我们成为独一无二的个体[5]。斯金纳强调更多的是人们的独特性而不是他们的相似性。

四、人本主义的人性观

在20世纪50年代中期和60年代初，罗杰斯的人性概念在他与斯金纳的著名辩论中已得到清晰的阐述。这也许是美国心理学史上的最著名的辩论，罗杰斯与斯金纳就自由和控制的问题展开了三次面对面的交锋。斯金纳争辩说，人们一直被控制着，不管他们有没有意识到这一点。由于人们多被一些没有经过精心设计或计划的偶然事件控制，所以他们经常有一种错觉，认为他们是自由的。然而罗杰斯坚决主张人们有某种程度的自由选择和某些自我指导的能力。虽然罗杰斯承认人类的部分行为是被控制的，可预测和有规律的，但是他认为重要的价值观和决策却是在个人控制范围之内的[6]。

在长期的职业生涯中，罗杰斯认识到了人类“恶”是一面，但是他的人性观实际上是乐观主义的。他相信人类的本质是积极向上的，只要条件适宜，人们将向着自我实现发展。人们基本上是值得信赖的，合群和具有建设性的。他们自己通常知道对他们来说什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他们，他们就会努力去完成他们认为最好的事情。然而，罗杰斯也认识到人们可能相当的残忍、卑鄙和神经质。

就目的论而言，罗杰斯的以人为中心理论得分高，因为这种理论认为人们总是有目的地追求自己确立的目标。在适宜的治疗条件下，人们有意识地追求更充分地发挥作用，对自己的经验更加开放，更能接受自我和他人。

罗杰斯强调的是个体差异和独特性，而不是人们之间的相似性。植物都具有生长的个别潜能，更别说人了，他们具有更大的独特性和个别性。在良好的教养环境中人们能够以自己的方式在充分发挥作用的过程中成长。尽管我们从这个过程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是随着这种成长过程的继续，人们会变得越来越独特，自身越来越完整。

虽然罗杰斯并没有否认无意识过程的重要性，但他却特别强调人们有意识地选择自己的行动进程的能力。充分发挥作用的人通常知道自己在做什么，也理解这样做的原因。

在生物和社会影响维度上，罗杰斯倾向于后者。心理成长不是自然而然的事。为了向自我实现迈进，人们必须经验一个真诚或协调一致的人对自己设身处地的理解和无条件的积极关注。罗杰斯坚定地主张，尽管人们的许多行为是由遗传和环境决定的，但他们自身有选择和自我指导的能力[7]。人们不但具有选择的能力，而且在良好教养条件下，“选择的方向似乎总是朝着更大的社会化和更好地改善与他人的关系”。

参考文献：

[1]孙昌龄.精神分析心理学[J].青少年心理健康，2008，(1).

[2]弗洛伊德.弗洛伊德自传[J].张霁明，卓如飞，译.沈阳:辽宁人民出版社，1986:44-45.

[3]陈秋燕.三大心理学派人性观之探索与比较[J].西南民族大学学报:人文社科版，2004，(1).

[4][美]伯格.人格心理学[M].陈会昌，译.北京:中国轻工业出版社，2004:81-82.

[5][美]舒尔茨.现代心理学史[M].沈德灿，等，译.北京:人民教育出版社，1981:101-102.

篇3

前苏联解体后心理学家布鲁什林斯基等学者在秉承了鲁宾斯坦的主体思想后发展并创建的主体心理学。“主体———首先是自由的人，这样，在当代科学以创造的自由为其前提特征的同时，心理学的系统全面发展才有可能”［2］；“主体不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、积极性的形式，而是活动和交往中的人本身。”［3］主体心理学在明确否认了西方传统心理学关于心理现象最初的物性假设之后，主张将心理学的研究对象界定为作为主体的人，并进一步强调人的主体能动性、主体整体性、主体自主性等因素，使得该理论兼容了科学性与人文性。人本主义心理学与主体心理学作为截然不同的两种意识形态背景下发展起来的两大理论流派，前者已经渗透影响到现今西方心理学诸多分支领域，后者在俄罗斯则独树一帜。通过分析、对比具有代表性的两个重要心理学流派思想并挖掘后者内在的理论优越性，将对构建完整的心理学理论体系具有潜在的理论意义和学术价值。

二、主体心理学相对于人本主义心理学的理论优越性表现

人本主义心理学作为心理学中的第三势力曾对现代西方心理学产生很大影响。而当前主体心理学主要趋势是以通过对阿布利哈诺娃等人所倡导的人学途径及谢尔琴科等学者所遵循的进化遗传途径进行整合进而成为一种系统的解释主体生成与发展的理论体系［4］51。结合两种理论观点的形成及主要主张，可以发现主体心理学更具有理论优越性。

（一）主体心理学在方法论与对象观的确立上具有优越性

在方法论上，人本主义心理学倾向存在哲学和现象学的观点，在解释原则上，始终以问题为中心，要简单地面对人的问题，始终寻求发现，不寻求证明，要依靠人的主动性，始终探索未知、探索未来［5］。强调以问题为中心而不是以方法为中心，兼容实验和经验两种范式，重视研究方法的开放性和多样性。使得人本主义心理学影响甚广，但其强调研究人类中的精英的同时，过多从个人成长历程的潜能释放、自我实现等概念去理解人的积极品质，其对象观仍然以对个体经验研究为主。在个体如何与外界环境相互作用，包括对认识过程中人的生物性或者说机体素质如何在人际过程中发挥其作用还无法做出有说服力的解释，由此仍可以发现人本主义对现实存在的人际认知现象的忽视，过分强调个人而忽视社会的作用致使其无法满足自身关于心理学整体研究的关心态度。主体心理学认为，心理学作为研究人的科学，应该以人为研究的中心。俄罗斯心理学家布鲁什林斯基明确指出：“人和他的心理不是两个系统，而是一个统一的系统，在这个系统中，主体是所有心理品质和全部积极性的基础。”［6］与人本主义心理学相比，俄罗斯主体心理学强调以社会实践为其本体论，在借鉴人本主义推崇人性的现象学观点的同时，主张通过研究人的活动、通过主体概念的诠释来获得心理的解释。这使得它从对心理现象进行研究的出发点上便获得了一个前者无法拥有的优势，即对人的心理现象的研究，不单纯从意识与行为相对立的单一层面去静态地思考问题。主体心理学坚持将心理学的研究对象和重点集中到具体的“人”，采用辩证历史唯物主义和社会实践论观点去解释和研究心理存在之主体，既回避了意识与行为到底孰轻孰重这种导致心理学研究分裂的错误趋向，又为更好地解决心理学学科统一发展所必须具有的动态、联系的发展观构筑了坚实的方法论平台。主体心理学不仅在前人基础上以实证的态度将许多具体问题的研究上升至主体化（如列别克关于“心智表象”的研究、科尔茨关于“主体颜色表象的多水平性”的研究以及赞科夫关于“人际认知的主体—主体型和主体—客体型”的实验研究［7］95－118），同时也建立了更为严谨和系统的理论，体现了其对心理过程及其机制在主体意义表现上的重视。如布鲁什林斯基时期及其后的主体心理学在研究对象上强调以具有心理与活动共同表现的主体为目标；方法上以系统进化与主体活动的双途径的统一来将主体定位于“心理组织系统在不同水平上的系统生成”［8］，进而避免了研究对象的整体性与动态发展性的缺失及单维方法使用的局限，主体心理学的对象观与相应的方法主张在不同侧面所表现出的统一性，是使其系统研究所具有的内部效度有望高于于人本主义乃至整个西方传统主流心理学的整体研究的重要前提。对照人本主义心理学的对象观，主体心理学更积极面对和研究人际认知及有关心理机制，这与它所持的关于人的心理具有自主、动态和完整性理念有关。在主体心理学看来，只有以社会实践为本体论，对主体进行研究，才能更好地解释和阐明各种心理发生发展之假说的内在机制。从主体心理学所主张的方法论基础和对象观的统一性来看，其相对于人本主义具有一定的优越性。

（二）人本主义在更为普遍意义上的社会、群体实践应用领域可能遇到瓶颈

人本主义心理学注重对人善的宣扬与升华，注重个体交往在治疗方面的积极作用，这使得它在与行为主义和精神分析两大流派的对比中脱颖而出。马斯洛所倡导的自我实现和罗杰斯关于自我发展的理论，为西方心理应用治疗领域做出了突出的贡献。当然，受西方个人主义至上的意识形态观念影响以及存在主义强调体验的唯心主义倾向所左右，其在实践领域方面的应用尤其在解决社会心理问题等方面，还只是局限于简单分类下的个人或小规模的群体范围。如罗杰斯所提倡的“个人中心疗法”和“交朋友小组治疗”在教育等领域的应用等。这对于一个成熟的、完整而全面的心理学理论要求来说还远远不够。现实世界的价值观多元化，文化形态多样化，信息世界的全球化，使得各种形式存在的社团、政党、民族以及宗教的活动更具动态多元性；使得人类群体行为问题更为复杂和突出。没有一个强大的完整的将社会多元文化群体活动纳•194•入到研究与实践活动中的心理学理论，不可能解决类似的问题。对社会心理问题的关注作为对前苏联心理学传统的继承，也以更具直面社会问题的对群体主体问题的关注反映在主体心理学思想体系之中。布鲁什林斯基认为，群体应与个体一样可以成为主体。“在更完整和广义的意义上，人类作为整体主体是以下不同规模主体的矛盾系统统一体：相互作用着的国家、民族、种族、社会阶层、群组、个体”［9］。为了准确描述相关群体主体概念，主体心理学还将群体成员的相互关联性、群体能动性、群体自觉性作为其三个主要特征，并将它们运用到对群体主体水平的测量与评介之中。在此基础上，主体心理学更将研究领域扩展到社会实际问题，通过对主体群体性等问题的揭示关注并尝试在群体层面解决人类个体如何直接面向社会、面对政治经济体制之变革以及各种因素引发的失业等实际问题，指导民众在社会转型过程中学会调动自身的主体积极性以对现实形成新的认同与归属；学会应对自身面临的劳动就业、经济活动的重新选择等问题。主体心理学对群体主体的关注，不仅取决于自身理论建设的发展和完善，更重要的在于其遵循的哲学基础。人类群体从事的各种形式的社会生产劳动、学校教育、社会经济活动是人类社会在不同发展阶段的社会存在，唯有以辩证历史唯物主义及其实践说为指导原则，才能保证其以客观的、历史的、发展的眼光去研究和把握有关群体问题。

（三）主体心理学理论体系更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎

作为心理学内部矛盾运动的必然产物，人本主义心理学的观点在西方学术界产生了巨大的影响，一批以积极心理学为最新代表的提倡积极人性观、生态、文化主导观等新生心理学流派相继开始出现。西方心理学学界面临这样一个困境：一方面期待有一个如同同步发展的科学体系那样成熟稳定的心理学范式来统一和整合现有的零散局面；另一方面却对以加速学科理论流派的分化和破裂作为结果的理论发展现实束手无策。主体心理学思想认为，无论多分散的具体的知识，都可以纳入主体概念之中并找到适合的位置［7］234。主体心理学与人本主义心理学甚至其他西方心理学流派相比，知识与理论体系更具整合的倾向，这一点实际上与其所持的“心理学研究的对象首先定位在主体”的重要主张有关。“人本主义心理学主要创始人之一马斯洛研究创造性作为每个人出生就具有的潜能……对于我们的主体活动理论来说，心理发展最主要的基础就是在不同水平上实现的并被人本主义心理学所低估的主体活动。”［10］布鲁什林斯基在这里并没有彻底否定“潜能”这一人本主义现象学概念，而是在辩证唯物主义基础上对之进行了主体意义上的改造，这也是俄罗斯心理学相对于建立在哲学基础上的前苏联心理学理论所完成的一次重要突破。确立了人在心理学研究中的主体地位之后，主体能动性、主体自主性、主体创造性等描述性概念在实际意义上有理由取代人本主义心理学所提出的“潜能”并使之更为具体化和形象化。对比人本主义思想，主体心理学理论相对地更显现出解释人类心理与行为的灵活性，在学科本身内在理论丰富性的建设上相应地也更具有系统性和发展的空间。作为当今俄罗斯心理学主要流派代表，主体心理学把马克思关于主体对客体世界关系的原理创造性地运用于心理学领域，以主体作为心理学的研究范畴中心，规避了长期困扰学界的“人性”与“物性”的对立，从而使心理学学科的发展避免走入因“主客二分”而导致的哲学立场的重复冲突之中；重视理论与实践的高度结合，又使心理学理论的发展真正成为从实践中来到实践中去的不断自强加转的上升的螺旋。主体心理学理论体系因其科学与人文并重的心理主体观更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎。

三、期待对主体心理学理论体系最终的检验

篇4

摘 要：马斯洛将人的需要分为五个层次，《祝福》中的祥林嫂被卖改嫁贺老六后，这些需要曾一度得到很大程度的满足。然而，“天有不测风云”， 叠加的破坏性生活压力接踵而至，使她的基本需要几近完全丧失。祥林嫂心理能量耗尽，生活绝望，走向死亡。

关键词：需要；祥林嫂；压力；

人本主义心理学家马斯洛把人的需要分为五个层次：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要。前三者为低层次需要,它们能否得到满足直接关系到个体的生存，因而又称缺失性需要。后两者为高层次需要，高层次需要的满足能使人健康、长寿和精力旺盛，所以又称生长需要。这五个需要是逐级得到满足的，只有当较低层次的需要得到满足之后，较高层次的需要才能出现。

《祝福》中的祥林嫂被卖改嫁贺家墺的贺老六，虽然历经改嫁时 “异乎寻常”的反抗，受到没有人性自由的强烈的心灵创伤，但最后生活总算是朝着旁人所理解的“交了好运”的方面发展：上头又没有婆婆，新丈夫“有的是力气，会做活”；房子是自家的；且有了白白胖胖的小儿子——精神的支柱。这对于祥林嫂来说，不但低层次的需要得以满足，就是高层次的需要也得到一定程度的满足——有了优势，充满自信，令人赞赏。一个人物质的和精神的层面都有了寄托，就会内心宁静而放松，感到生活有价值、有意义、有力量，身心一体，于是自然就有了小说中所描写的“母亲也胖，儿子也胖”。“被卖改嫁”的心灵创伤算是得以补偿，几近愈合。

然而，“天有不测风云”，“坚实的”、“年纪青青的”男人竟会“断送在伤寒上”，看似美满的生活又迎来创伤性的断痕，但这还不足以令历经坎坷、意志坚强的祥林嫂崩溃，因为“幸亏有儿子”，儿子是她不崩溃的精神支柱，是她应对创伤的强大的社会支持，它能让人忘却眼前所有的不幸。或者说，儿子仍能满足爱和归属的需要和自尊的需要，自我实现仍有希望。儿子能使他建立起强大的心理防御机制，能使她着眼于未来，看到生活的希望。

可人生的无常偏爱捉弄祥林嫂，命运注定要剥夺她的希望，让她高层次的人生需要成为奢望：唯一支撑着她活下去的精神支柱——儿子，又被狼叼走。

个体可以承受一般生活压力，但是，叠加性的压力或破坏性的压力，由于强度太大或持续时间太久，则远远超过个体的适应能力，会使人的身心健康遭受极大的破坏，会出现多方面的心理症状：情绪沮丧、紧张、失眠、焦虑、后悔、内疚、产生罪恶感，变得呆痴。经历极端压力之后，会出现“灾难症候群”。“灾难症候群”的产生及其特征有三个阶段：（1）惊吓期。受害者对创伤和灾难丧失知觉，就像通常所说的“失魂落魄”的状态。（2）恢复期。在恢复期中，受害者才出现焦虑、紧张、失眠、注意力下降。在此期间，受害者常常逢人便诉说自己的遭遇。（3）康复期。在康复之后，心里重新达到平衡。

历经夫死儿逝的叠加的破坏性压力之后的祥林嫂自不例外，小说中没有描写她历经惊吓期的这一阶段，但可想象，发现儿子的尸骨后，祥林嫂一定经历了“惊吓期”的失魂落魄。小说中详细记录的是第二阶段，“手脚已没有先前一样灵活，记性也坏得多，死尸似的脸上又整日没有笑影。”便是这一阶段的典型症状——情绪低落、思维缓慢、语言动作减少和迟缓的抑郁心境。尤为典型的是，她逢人便诉说阿毛惨死的遭遇，是这一阶段的突出表现。“我真傻，真的”这话简直就成了祥林嫂的代名词，这段话在小说中多次出现，表达了祥林嫂对阿毛惨死的无比懊悔和内疚。

对于破坏性压力造成的后果，心理学的干预是必须的。但祥林嫂所处的历史时期还不具备心理学干预的条件，即使具备，祥林嫂也没有接受心理干预的经济条件。那么。此时如果有亲人、朋友等强大的社会支持系统的帮助，让她在一个没有压力，不受任何精神刺激，身边常有人安慰她、开导她的环境中生活或工作，经过一段较长的时期，是可以缓解症状，并逐渐恢复的，即上述第（3）阶段，心理重新达到平衡。也就是说亲人、朋友、邻居——这些社会支持具有缓冲效果，它能使个体有被关怀感，有归属感，相信自己被人所爱、被人尊重，是个有价值的人，从而增加个人的应对能力，免于产生疾病。

但祥林嫂没有这么幸运，她的阿毛惨死的故事顶多只赚取了愚昧的国民的一点叹息，几滴眼泪。时间长了，便连泪痕也不见了.甚至她强迫性的单调重复的故事只能招来人们的厌烦和唾弃，“一听到就厌烦得头疼”。更甚的是，她的身边还有一个幸灾乐祸、爱揭别人伤疤、一个劲地把她往阎王路上推的柳妈。柳妈幸灾乐祸的挑衅一开始并没有激起祥林嫂的反抗，因为阿毛惨死的心理创伤远比它强大，祥林嫂沉浸其中倍受其煎熬，她无心去应对这些细微的挑衅与侮辱。但是，柳妈生造的“阴间的惩罚”却无异于雪上加霜，给祥林嫂带来极大的恐怖。柳妈的这一招真灵，祥林嫂再也不能无动于衷了，我们看到祥林嫂在精神痛苦的沼泽中愈陷愈深，无人施救，苦苦挣扎。直到柳妈的“捐门槛”一说才使她得到很大的安慰，误以为找到了救星，以致出现捐门槛后的精神为之一振，“神气很舒畅，眼光也分外有神。” 个体处于困难情境又缺乏社会支持时，往往容易受暗示。此时此境的祥林嫂很快接受柳妈的直接暗示也就在情理之中了。

个体因长期抵抗压力而使能量几乎耗尽，如果压力源仍然存在，那么，一个能量已经耗尽而仍处在压力下的人，就必然发生危险，疾病和死亡则会相伴而来。祥林嫂经历着接二连三的巨大精神创伤，长期以来不断地调控压力而使心理能量几乎耗尽。当四婶的一声断喝“你放着吧，祥林嫂！”，祥林嫂再也无力应对，花极大代价孤注一掷的“捐门槛”立刻使她的满怀的、最后的希望成为泡影。至此，她的心理能量全然枯竭，“第二天，不但眼睛凹陷下去，连精神也更不济了。……不到半年，头发也花白起来了，记性尤其坏。……全不见伶俐起来的希望。”

从需要层次理论来看，至此，祥林嫂三个基本需要中的“安全的需要”、“爱和归属的需要”已完全丧失（姑且不论她生理的需要是否得到满足），这两种需要得不到满足，前者会使人受到威胁，感到恐惧；人是社会的人，需要隶属于某一群体并在群体中享有地位，亦即爱和归属的需要得不到满足就会使人孤独寂寞，远离群体，产生无价值感，乃至精神崩溃。所以，之后的祥林嫂沦为乞丐， “木刻似的”的表情，以致走向死亡就是必然的事了。

篇5

一般而言，学校心理咨询室分来访接待室、面谈室、活动室三部分。来访接待室用于接待前来咨询的学生，主要有两方面用途：一是为来访者登记，预约咨询时间；二是为前来接受咨询的学生提供等候的空间。面谈室用于咨询，是正式进行心理咨询的场所。活动室一般用于个案或小团体的心理测量、放松训练及存放心理档案，有条件的学校还可以在活动室增加一些心理分析治疗的设备，如沙盘和各种器具等。我们知道，心理咨询室的规模和知名度很重要，但咨询室环境氛围同样重要，这里所谓的“环境氛围”是指周围环境带给人的气氛和情调，是个体置身某一场所或环境时产生的心理效果或感觉。可以想像，起居室般的家具摆设、典雅的色调、热情的招待、淡淡的清茶、柔和的音乐声，所有这一切在心理咨询室都是那么和谐而有序，咨询室内弥漫的高雅、亲切、安静、舒适的氛围可以使每一位来访者沉浸在舒心、自在的享受中，它会像磁石一样牢牢吸引着来访者。

笔者认为，学校心理咨询室最需要的就是营造出这种人性化的环境氛围――一种以人为本，充满了人情味，充满了对人性的理解、尊重和关怀的环境氛围。这种人性化的咨询室与目前绝大多数学校设置在教学区的空置小房间内只有一张桌子几个凳子的心理咨询室形成了鲜明的对比，在咨询室选址、装修、摆布中的热环境质量、声环境质量、空气环境质量以及光环境质量，乃至贴图技巧、色彩配置等方面都贯穿了以人文本的设计理念，它带给来访者的就是这种令人流连忘返的人文氛围体验。人本主义心理学的创建者罗杰斯认为：要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。他认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。

具体来说，学校心理咨询室环境氛围的人性化设计主要包括以下几个方面的内容。

一、咨询室选址的人性化

设计：“安全方便、独立私密”

心理咨询室的安全性和私密性非常重要，很难想像人在一个缺少安全感的环境内，可以探讨和体验自己的内心世界。“安全方便、独立私密”包含了两个方面的内涵：一是指咨询室要方便来访者出入，不要设在偏僻不安全的地方，让来访者感觉有潜在危险，身心受到威胁；二是指咨询室的位置是较隐蔽的，不会让来访者在众目睽睽之下进出咨询室。咨询室的结构和间隔是独立的，与学校的其他活动功能室有一定的距离，能保障来访者咨询时与其他人分隔开，避免被他人观察到，也不会受到外界的干扰。

心理学研究显示，“安全方便、独立私密”的心理咨询氛围有以下的心理治疗功能：自治、情感释放、自我评价。自治可以使个体自由支配个人的行为和周围环境，从而获得个人感；情感释放可以使个体宣泄情绪，充分表现自己的真实情感；自我评价是使个人有进行自我反省、自我设计、自我表露的空间。

为了保证心理咨询室环境氛围的“安全私密、方便独立”，首先，学校心理咨询室的具体选址最好避免与音乐室、体育场所较近的地方，也不应与校长室、教研室过近，最好选择学生经常出入的图书资料室附近。其次，咨询室要在门口张贴《来访者注意事项》，将保密承诺和咨询细则告知来访者，让来访者了解和放心。再次，来访者的座位应避免朝门窗方向，不应让学生与突然来访的外人照面，以增强私密性，如果条件允许的话，最好设前门和后门，以备有来访者在人多时从后门安静离开。

二、 咨询室摆设的人性化

设计：“宁静和谐、心物交融”

心理咨询室给来访者的第一印象非常重要。“宁静和谐、心物交融”的环境氛围可以使来访者流连忘返。它有两方面的内涵：一是指心理咨询室需要营造平静祥和的环境氛围，毫无杂念、心绪安宁、宁静幽雅，宛如世外桃源。宁静的环境可以使思维集中，凝神结想，有利于潜意识的参与其间，而不至于被外界的干扰所中断。二是指咨询室内的摆设要合理、实用、美观，既要注重美感与气氛，又要十分关注来访者的心理感受。在空间布局、摆设、物品外形、用料、颜色搭配、特殊功效物品的配置（如摆放有松弛功效的香薰、播放五行音乐）等方面，都着力营造一种和谐的氛围。

心理咨询实践告诉我们，“宁静和谐、心物交融”的心理咨询氛围有以下的心理治疗功能：感应、心理暗示。感应是人的生命与自然生命的感应和交流，正如刘勰《文心雕龙・物色篇》所说：“岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。一叶且或迎意，虫声有足引心。况清风与明月同夜，白日与春林共朝哉！”这其实也为我们描绘出了一幅心物交融的动人画卷。心理暗示是指人接受外界或他人的愿望、观念、情绪、判断或态度影响的心理特点。暗示的成败与人所处的环境密切相关。只有置身于某种特殊的心理氛围时，人才容易接受暗示。这种与来访者的身心相融的环境氛围，可以渗透到被访者的价值、文化体系中，使心理暗示变得毫无阻挡。

学校心理咨询室的摆设布局要努力营造“宁静和谐、心物交融”的环境氛围，首先，室内布局要讲究。面谈室、接待室整体氛围要幽雅，但面谈室不宜过大，不应布置分散学生注意力的物件。采光和通风条件要好，冬要保暖，夏要凉爽，给人以明朗、愉快的感觉。也可适当地用鲜花、图画装饰环境，给学生以休息、安定的感觉。 咨询室的座椅应该柔软、舒适，尽量避免使用一般教室中的座椅作为咨询室的座椅，来访者和咨询老师的座椅之间要有一定角度，避免学生与咨询老师直接面对面，以防来访者产生冷漠、紧张等防御心理。其次，完善各种配套设施。各种设施可根据校情适当配备，但基本应备有资料柜、电话、电视、录音设备，以及面谈时的桌椅。有条件的地方还应设置电脑、衣柜以及茶具、饮料台，也可以设图书架等方便学生阅读。再次，咨询室使用的各类记录和文件资料要妥善保管。如咨询室日记、咨询记录簿、学生登记卡、收发公文单、会议记录本、事例集、活动计划方案、各项检查记录单、资料目录、咨询申请书等，要妥善保管好，以免引起来访者不安。来访者的个人资料应放在教师便于取放的地方，避免在交谈的过程中教师移动过多、动作幅度过大而造成对来访者的干扰。

三、咨询室色光的人性化

设计：“自然开阔、柔和舒适”

心理咨询室的色光应从整体上给人柔和自然、温暖舒适的感觉，它主要体现在两方面：一是颜色。因为颜色会影响人的行为和感受，如红色和橙色会给人温暖的感觉；蓝色和绿色则给人凉爽的感觉。若不考虑，会给人的健康、情绪、行为带来不利影响。通常心理咨询室使用柔和的颜色。二是照明。不同的光线条件下，个体的行为和情绪都会受到不同的影响。明亮的光线便于学习，低照明条件下，说话声减小，亲密度增加。心理咨询室一般适宜选用暖光线。