简述法治思维的内涵精选(十四篇)

篇1

一、思想政治主观题答题失误与失分源于学生的思维障碍

1.答非所问、分析不到位、要点不全——源于学生思维目的不明确，缺乏灵活性

思维的目的性是指思考和解答问题具有明确而清晰的目标，能从全局考虑并作出明智的选择，有目的地去探求问题的答案。思维的灵活性是指思维的灵活程度，能围绕目标从不同角度和侧面分析问题，能举一反三、触类旁通。就思想政治课而言，思维目的不明确表现在：答题抓不住问题的中心，甚至答非所问。思维缺乏灵活性则表现在：在思维的起点上，不能将问题朝着自己熟悉的方向作相应的转换；在思维的过程上，不会从不同角度、方向、方面和多种方法来解决问题；在思维的方向上，答题不能在材料信息和教材基础知识之间自由链接和转换。

就本题而言，从思维的目的看，学生不明白题目的要求是对“勤俭节约的时代内涵”进行“正向的价值分析”，且“运用文化生活知识”这一整个模块的知识要求更让学生“丈二和尚摸不着头脑”，学生不可能在材料信息与对应的必修III知识间建立起正确的联系。从思维的灵活性看，在思维起点上，学生不能把设问中的“合理性”准确地转换为“为什么是正确的”的问题形式，也就答非所问。在思维的过程上，学生无法从正确性（勤俭节约内涵与时俱进，反映了时展的新特点和新要求）、重要性（“勤俭节约的时代内涵”是对中华传统优秀文化的继承和发展）、必要性（“勤俭节约的时代内涵”符合社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系的要求）三个层面加以分析，答案要点不全势在必然。在思维的方向上，既要考生运用文化生活知识，也要考生分析材料二，思维要在如下材料信息与其蕴含的文化生活观点之间进行多次的正确转换，这绝非易事。可见，学生思维目的不明确，缺乏灵活性，将自己的思维局限于材料二中“勤俭节约的时代内涵”这一显性信息的本身，仅仅只从“文化与经济、政治的关系”或“勤俭节约的时代内涵”本身的时代性文化意义展开论述，分析不到位、表述不全，只言其一，不及其它等，就无可厚非了。

2.表述零乱、教材观点简单罗列，理论与实际两张皮——源于学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性

思维的逻辑性是指思考问题时，思路清晰，条理清楚，推理准确，论证充分，论据确凿，有因有果，严格遵循逻辑规律。思维的广阔性是指思考问题时，既能对一个问题从多方面考虑、多角度观察、多主体寻找解决的思路，又能着眼于事物之间多方面的联系，并从中找出问题的本质。就思想政治课而言，思维的逻辑性不强，缺乏广阔性表现在：一是答题层次不明，条理不清，推理不严，论证不充分，“有话说不好”，表述零乱。二是不能把问题放在教材知识和情景材料的背景下，从不同角度、不同主体、不同方面来加以分析。

就本题而言，首先，思维的逻辑性要求学生审题的层次分明，条理清楚。从“运用文化生活知识，分析材料二中‘勤俭节约的时代内涵’的合理性”的设问中，剖析出其中所包含的三个相互联系、层层递进的方面：一是“勤俭节约的时代内涵”是合理的；二是“勤俭节约的时代内涵”的合理性应建立在分析材料二的基础上；三是“勤俭节约的时代内涵”合理性是要通过用文化生活知识分析材料二来论证。学生思维的逻辑性不强是无法作出这样层层递进的剖析。其次，思维的逻辑性和广阔性要求学生在作答本题时，根据设问要求、用文化生活知识对材料二中“勤俭节约的时代内涵”的形成过程作严谨的思维推理（如下图）和充分的论证。形成：①中国传统社会的节约观、近代以来西方社会有人推崇消费主义、当代中国人的新节约观都是与当时的经济、政治相联系，由当时的经济政治所决定。②当代中国人对勤俭节约的新的认识是在对西方社会有人推崇消费主义和对中国传统节约观的批判、继承和发展的基础上形成的。③坚持和弘扬“生态文明的视角下‘勤俭节约的时代内涵’”对发展中国特色社会主义文化、促进社会主义文化的大发展大繁荣、培育社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系、建设社会主义精神文明具有重要的时代意义。进而对应地联系、搜索《文化生活》整个模块的知识，以确定调用“文化与经济、政治的关系，文化发展与中国的传统文化的关系”及坚持“尊重爱惜劳动成果，适度消费；合理利用资源，保护环境理念”的时代性文化意义三个层面的知识回答问题。学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性，答题表述零乱，教材观点的简单罗列，理论与实际两张皮等在所难免。

3.答题丢三拉四、抓不住问题的本质、照搬材料——源于学生思维的综合性不强，缺乏深刻性

思维的综合性是指学生全面、综合分析事物的各个部分、环节和要素及其联系的能力。思维的深刻性是指学生善于深入钻研问题，透过现象看本质，透过事物间的关系和联系揭示规律，从而找出问题的解决方法的能力。就思想政治课而言，思维综合性不强表现为：纵向上把握不住自己思维的各个环节和过程，没有形成完整的思维流，横向上不能完整把握事物的各个部分、要素，特别是不能在自己的思维中构建符合自己学习实际的知识体系。思维缺乏深刻性则表现在：设问、材料分析不全面，断章取义，找不到、弄不清设问与材料间的正确联系，无法透过现象看本质、透过事物联系找规律。

就本题而言，由于学生思维综合性不强，缺乏深刻性，对文化生活整个模块知识未能按考点和教材的逻辑结构扎实把握，更没能形成（如下图）知识结构和思维结构。解题时，没能从整体上全面准确理解设问的要求，没能根据设问对材料二信息进行全面而有效的分析和提取；没能透过对材料二的正确分析准确地从上述文化生活知识结构中搜索到与之对应的知识观点；没能将所获得的材料信息与教材观点间建立起正确联系；没能就搜索到教材观点与材料二信息间的正确联系根据设问要求作出准确的解答，只能丢三拉四、抓不住问题的本质、教材观点大包抄、照搬材料、甚至用自己的口头语言表述。

二、学生答题失误的教与学矫正策略

1.实施自主学习“单元学案”导学教学。从深入课堂听课往往会发现，当前高中思想政治课新课程教学，还是有很多的课堂教学特别是复习课教学只是“新瓶装旧酒——教师满堂灌”，新课教学往往是将教材知识掰开、甚至揉碎了给学生，学生获得的大多是零碎、无序的知识，基本没有独立或在教师的帮助下建构完善的知识结构；复习课教学往往是按考点顺次对教材知识的简单重复，学生缺乏应有的主动和创造性；绝大多数的主观题讲评，教师只是一味地展示正确答案，忽视学生在整个解题过程中的“潜意识”（人们不能认知或没有认知到的部分，是人们已经发生但并未达到意识状态的心理活动过程）的暴露，特别是学生的“相异构想”（教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法）没有得到充分的显现和暴露，更没有得到很好的解决。学生思维的障碍没有得到有效的清除，思维能力没有得到充分的培养和发展。课堂的现状——教师“滔滔不绝”，学生“貌合神离”，学生不明白的教师没讲或没讲透，学生背起来“口若悬河”，遇到新情境，似曾相识，用起来则“茫然不知所措”。

叶圣陶说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自孜其如，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”可见，教师教学最终要落实在学生的学习效果、落实在学生知识、方法的掌握和综合能力与素养的提升上。高中思想政治课教学必须真正从传统的教学中摆脱出来，实施“示案自学——小组交流——全班分享——总结评价”的自主学习“单元学案”导学教学，让学生真正成为学习的主人，以扎实学生的知识基础，提升思维能力和品质。在主观性试题指导上，要精选高考真题或创设有相当质量的试题，把问题交给学生，把时间还给学生，让学生在独立思考中自主完成对问题的审题、解题的全过程，引导学生在主动交流与合作学习中主动思考，真正弄清题目在问什么？怎么问？怎么答？让学生的“潜意识”真正暴露在课堂上，教师根据学生的思维结构和能力的欠缺进行针对性的指导和引导，让学生在对话与交流中不断完善自己的思维结构，提高分析和解决问题的能力。为学生提供重热点主题性时政背景材料（也可以是学生自己搜集），让学生自主或组织学习小组成员尝试根据文综39题（福建省）的结构形式自主创设主观性试题，形成自主性参考答案，在课堂上将自己的思考与老师、同学交流并在分享中完善，让自己在主观性试题的创设、答案的组织中学会揣摩命题意图，提升自己的思维结构和思维能力，培养主观性试题的审题、答题能力。

2.实施结构性教学。解答以能力立意为根本特征的高考政治主观性试题的学科能力的提升离不开学科知识的基础，学科知识的积累所追求的更多的是知识之间的联系。结构就是事物之间的相互联系或规律性。思想政治课实施结构化教学就是通过基本概念、基本原理、基本方法等具有普遍意义的主干知识建立相关知识间的联系，使零散的知识形成体系，在学生的思维中形成一张“知识网”——提纲挈领、纲举目张，让学生的日常学习和综合复习将面广量大、繁琐冗杂的知识结构化、系统化而牢记于心；在知识结构化——分清主次、突出重点、寻找联系的过程中培养、提升学生的分析与综合、筛选与解读等能力；在审题、做题中抓住题眼、拎关键词、分清材料层次、概括中心内容、建构材料与教材知识间的正确联系，提升多角度、全方位、逻辑思维和按序作答能力。学生知识结构体系、答题结构的不断优化有赖于教师平时扎扎实实的点滴强化。

①知识构建结构化。课堂教学特别是复习课教学，指导学生通过目录扫描、板块分割、考点整合等方法，学会从单元（宏观）之间的“知识线”联系，到课文（中观）的“知识面”联系，再到框题（知识点）的联系中整体把握各模块的知识内容，切实把握主观性试题的不同层次知识要求和相关知识调用的基本策略。

篇2

1、（执法为民）是社会主义法治的本质要求。

2、执法为民理念的根本意义，就是它科学而明确地界定了社会主义法治的性质、本质、和目的，即（一切为了最广大人民的根本利益）

3、执法为民是党和人民对政法工作的（根本要求），是政法工作的（基本出发点）和（归宿）

4、执法为民理念的提出，直接而响亮地回答了政法工作（相信谁、依靠谁、为了谁）以及（为谁执法、靠谁执法、怎样执法）的根本问题。

5、（文明执法）是社会主义道德规范对政法工作的基本要求，是社会主义政治文明和进步的网-一站在手,写作无忧!表现，是政法机关（执法为民）的本质要求和外在表现。

二、简答

1、什么是执法为民？

答：执法为民就是按照邓小平理论和“三个代表”重要思想的本质要求，把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，作为执法工作的根本出发点和落脚点，在各项政法工作中切实做到以人为本、执法公正、一心为民。

2、执法为民理念的理论基础和现实意义是什么？

答：第一，执法为民是党“立党为公、执政为民”执政理念对政法工作的必然要求。第二，是“一切权利属于人民”的宪法原则在政法工作中的要求和体现。第三，是政法工作始终保持正确政治方向的思想保证。

3、简述执法为民的深刻内涵。

答：一切为了人民；走群众路线；尊重和保障人权。

4、怎样践行执法为民理念？

答：一要实事求是；二要甘当公仆；三要文明执法；四要清正廉洁。

5、怎样才能做到文明执法？

答：文明执法就要做到：（1）服务热情；（2）举止文明，尊重当事人的人格尊严；（3）注意执法者的警容风纪。

法治理念教育专题依法治国自测题

一、填空

1、（依法治国），是社会主义法治的核心内容，是我们党领导人民治理国家的基本方略。

2、树立依法治国理念，就是在全社会、全体公民特别是执法者中养成（自觉尊重法律）、（维护法律的权威）、（严格依法办事）的思想意识。

3、（依法治国），是实现国家长治久安的重要保障，是发展社会主义民主政治的必然要求。

4、依法治国的基本内涵包括（法律面前人人平等）、（树立和维护法律的权威）、（严格依法办事）。

二、简答

1、简述依法治国的基本含义。

答：依法治国的基本含义是依据法律而不是个人意旨管理国家和社会事务，实行的是法治而不是人治；其核心是确立以宪法和法律为最具权威的标准，树立法高于人、权大于法的观念。

2、简述法律面前人人平等的含义。

答：法律面前人人平等的含义是，公民的法律地位一律平等、任何组织和个人都没有超越宪法和法律的特权、任何组织和个人的违法行为都必须依法受到追究。

3、简述严格依法办事的含义。

答：严格依法办事的含义是，职权由法定、网-一站在手,写作无忧!有权必有责、用权受监督、违法受追究。

4、怎样维护法律的权威？

答：必须首先维护宪法的权威，必须维护社会主义法治的统一和尊严，必须树立执法部门的公信力。

5、怎样树立执法部门的公信力？

答：需要从二个方面加以努力：一方面，要有效克服我国社会公众中普遍存在的“法不责众”“只要有理怎么闹都行”等不讲法治的传统观念，从严执法，对一切违法行为，包括自认为“有理”的违法行为严肃处理，以维护法律的严肃性，树立执法者的权威。另一方面，执法者要切实做到严格公正文明执法，让执法司法行为令人信服，用公正赢得权威。

篇3

关键词：数学语言;辅助;思想政治;教学

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0053-04

高校思想政治理论课（简称思政课）是对大学生进行思想政治教育的主阵地，因而作为公共必修课，历来都是教学重点，也是教学难点，其常规的教学语言无外乎两种，即老师的口头语言和态势语言。其实在思想政治理论课教学中还可以借助数学语言来辅助教学，我们的部编教材中不乏运用数学语言的范例，比如，用大量的数学数据作为政治理论的实证材料，还有用数学方式来给概念下定义等等。

数学语言是数学思维的载体，一般可以分为抽象性数学语言和直观性数学语言两类，包括数学概念、术语、符号、式子、图形等。数学语言也可以归结为文字语言、符号语言、图形语言三类。各种形态的数学语言各有其优越性，如概念定义严密，揭示本质属性;术语引入科学、自然，体系完整规范;符号指意简明，书写方便，且集中表达数学内容;式子将关系溶于形式之中，有助运算，便于思考;图形表现直观，有助记忆，有助思维，有益于问题解决。

按常理说，数学专业似乎跟政治专业是不搭界的，一个属于理科，一个属于文科，所以，在思想政治课教学中能够予以渗透和结合的也应该是文科，人们常说文史哲不分家就是一个很好的例证。但是数学语言的科学、简洁、通用是具有其独特的美感和优势的，对于长期习惯于使用口头语言和态势语言的思政教师来说，使用数学语言辅助思想政治课教学可能是一个极大的挑战，但更是教学艺术的体现和深化。

特别是《思想概论》（简称概论）课因为政治理论性比较强，加之抽象难懂，常常令很多老师教得头痛，也让很多学生学得头痛。为了提升思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力，一方面，可以通过阅读大量的课外书籍，积累大量的名人轶事、哲理名句等趣味资料作为调料用进课堂教学之中，同时，努力提升教师自身的综合素质，特别是教学语言魅力和人格魅力;另一方面，笔者通过多年教学实践发现，可以把数学语言引入思政课堂，把抽象的政治概念、原理直观化、简洁化、生动化，能带给学生眼前一亮的感觉，使学生上课的精神为之一振，能更好地集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣和探究欲望，从而极大地提高思政课的受欢迎程度、可接受程度和效度，并让学生从中感受到一种特别的教学艺术之美。

一、借助数学图形化抽象为具体，直观生动

比如学习“思想”这个概念的科学内涵时，学生容易把它与“的思想”混为一谈，也分不清楚它与党内其他同志的思想的关系，老师讲这一部分知识如果用传统的语言手段，可能讲得口干舌燥也未见得有实效。通过总结连续两年的考试笔者发现这个概念的错误率非常高，达到五成以上，说明传统语言在突破教学难点时的局限性，经过教学反思，笔者想到用两个常见的数学图形圆形相交的关系来直观再现这个概念的内涵。上课时我先用传统教学语言告诉学生，1945年刘少奇在党的七大上所作关于修改的报告中，首次对思想的科学内涵作了界定。1981年党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》和1982年党的十二大，对思想的科学内涵做出了新的论述和概括。提出：“思想是马克思列宁主义在中国的运用和发展，是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结，是中国共产党集体智慧的结晶。”接着我向学生说明理解这一内涵的难点有二，一是通过客观正确地评价个人的功过，来正确理解思想的科学内涵，并把晚年的错误置于思想科学体系之外;二是思想除了包括个人的正确思想之外，还理所当然包括党内其他同志的正确思想和主张。理论教学差不多了，笔者启发学生按要求绘图说明，特别提示他们用两个大小不一的圆，一个代表“的思想”，另一个代表“党内其他同志的思想”，这两个圆通过一定的相交关系可形象直观地揭示“思想”的科学内涵。学生们感到很新鲜很稀奇马上饶有兴趣地忙碌起来，各种各样的创意画法都有，一个教学大班一百人左右只有不到十人能画出接近参考答案的画法，再一次证明了传统语言教学是有它的局限性的，教学效果不尽如人意是情理之中的事。在学生完成他们的作品后，笔者邀请了两位画法基本正确的同学到黑板上演板，并请他们当小老师予以解说，然后，我再指着如下示意图告诉学生：我们一起借助数学图形画出“思想”，可以帮助同学们很好地理解和掌握“思想”的科学内涵，左边的小圆代表“的思想”，它有正确错误之分，的正确思想在他全部思想中应占到几成呢？这取决于对功过的正确评价。生前曾经说过只要后人评价他时能给他三七开就够了，1981年召开的十一届六中全会对同志的评价正是三七开左右，所以个人的正确思想在他全部思想中也应占七成左右，的这一部分正确思想理应全部纳入思想体系之中。右图的大圆代表“党内其他同志的思想”，它理应比个人的思想要丰富得多，所以用大圆来表示，党内其他同志的正确思想也应只占他们全部思想的一部分，即用大圆的一小部分表示，这一部分正确思想跟个人的正确思想共通共鸣才产生了“思想”，所以用两圆相交部分来表示“思想”，是中国共产党集体智慧的结晶。简单的数学图形内在地包含了丰富的政治信息，而且简洁、生动、形象、好记。教学实践证明，在对学生讲清“思想”科学内涵之后，启发学生用这种数学图形来表示，能很好地突出重点和突破难点，学生大都能准确地理解和把握思想的科学内涵。再次考试时只要与“思想”概念相关的题正确率都可以上升到九成以上，充分证明了数学语言辅助思想政治理论课教学的独特魅力。

二、借助数学符号化理性为感性，通俗易懂

很多政治理论给人大而空的感觉，不易理解，如果我们借助数学符号，就能化更理性为感性，学生学起来就更轻松，效果也会更好。

1.用“=”或“≠”、“〉”或“〈”、“？劢”或“？奂”表示重要政治概念之间的关系。比如《概论》课教学中我们讲马克思主义的社会主义观时，说到马恩对社会主义的设想无疑是天才设想，但马恩的设想与社会主义建立和建设的实际情况是有出入的，不是马恩设想错了，而是我们这些后来的社会主义理论的实际践行者做错了。马恩设想的是在像英法德这样一些发达国家率先建立社会主义制度之后的情况，而前苏联和我们国家这样一些社会主义国家的建立大都在经济文化比较落后且封建残余比较浓厚的国家，也就是说与马恩设想的情况完全不是一回事，用邓小平同志的话说：“从严格意义上说，我们搞社会主义还不够格。”所以我们党曾经在很长一段时间内犯了严重的“左倾”错误，十一届三中全会后，我们拨开“左”的迷雾，清醒地认识到了现实的社会主义是根本不同于马克思恩格斯设想的理想社会主义的，才找到了一条适合中国国情的中国特色社会主义建设道路，这是在付出了巨大的代价之后才找到的一条中国真正的强盛之路，民族真正的复兴之路。这就说明我们正确理解理想社会主义和现实社会主义的区别不仅是重要的理论问题，更是重要的现实问题，所以为了帮助学生形象地理解和记忆这样一个重要的问题，把现实的社会主义与理想的社会主义真正区别开来，我借助了一个数学符号“≠”来形象直观地板书和说明这个难点问题，即理想社会主义≠现实社会主义。传统的社会主义观划了一个不该划的等号，即把理想社会主义=现实社会主义。

还有传统计划经济的理论基础正是长期以来的两个等式：计划经济=社会主义，市场经济=资本主义;我国建立社会主义市场经济体制的理论基础则是1992年党的十四大依据邓小平视察南方谈话提出的两个著名的不等式：计划经济≠社会主义，资本主义也有计划，市场经济≠资本主义，社会主义也有市场。思想道德修养与法律基础（简称思修）课中关于时代精神、民族精神与中国精神三个重要概念，用传统语言文字可这样表述，时代精神与民族精神紧密相连。时代精神是民族精神的时代性体现。民族精神是时代精神形成的重要基础和依托。两者的有机统一，构成了中国精神的本质内涵。借用数学符号则可以表示为：时代精神？奂民族精神（“？奂”是一种数学集合符号，表明“时代精神”是“民族精神”的真子集），时代精神+民族精神=中国精神。《概论》课中的经济发展方式与经济增长方式是有根本区别的，经济增长方式是指通过要素结构变化包括生产要素数量增加和质量改善来实现经济增长的方法和模式。经济增长方式的核心内容在于单纯地追求和实现国民经济更快的增长速度和总量的扩张。而转变经济发展方式，不仅要求转变经济增长方式，还要求实现经济结构优化升级，实现经济社会协调发展，实现人与自然和谐发展及人的全面发展。借助数学符号“〉”表示就很清楚明白了，即经济发展方式〉经济增长方式。

此外，还有经济全球化≠政治、文化一体化;国家？奂祖国;中国特色社会主义理论？奂马克思主义;思想+中国特色社会主义理论=中国化马克思主义等等。

2.用“”分析或推演重要政治原理。《概论》课中邓小平对社会主义本质的精辟论述，是我们在改革开放新时期认清社会主义的主要理论依据，它也是我们建设社会主义的具体政策举措的理论支撑，其重要性是不言而喻的。邓小平描述社会主义本质时用五个动词连结成的二十八字来概括，我们在讲解时可以边讲边借助数学中的“”直观形象地呈现：解放（生产力）发展（生产力）消灭（剥削）消除（两极分化）达到（共同富裕），借此说明社会主义是一个过程，社会主义的本质也有一个逐步实现的过程。

《概论》课中关于市场机制的作用方式主要通过供求、价格、竞争三个相互联系的方面起作用，我们可以借助箭头表分析推演为：供不应求价格买方竞争卖方市场;供过于求价格卖方竞争买方市场。

《概论》课中有一个难点问题：“怎样认识现阶段的剥削现象？”我们可以分析整理出以下箭头表来讲，难点很轻易就突破了。

类似的重点问题分析推演还有：主要矛盾根本任务，生产方式分配方式，生产资料所有制结构收入分配结构，多种所有制形式多种分配方式并存。

《概论》课中“三大法宝”这一部分涉及到武装斗争与根据地建设、土地革命三者的关系，正好可以把三者摆成一个等腰三角形，借用三角形最具有稳定性的特点来说明三者相互依存的关系，同时再用双向箭头配上文字注解来说明三者两两之间的相互关系，如下图所示，大段的原理知识浓缩于简洁的图形之中，一目了然。

《概论》课中我国现阶段的所有制结构及形成是一个学习考试的重点，我们可以通过整理以下图表较好地突出重点讲清难点。

现代企业制度的典型形式是公司制，而公司制的核心是公司法人治理结构的建立，公司法人治理结构比较复杂，借助数学推演方式整理成图表就很清楚了。如下图所示：

三、借助数学术语描述政治原理，简洁合用

1.用数学术语概括描述。比如用点、线、面、体来概括讲述我国对外开放格局的特点及形成非常恰当、非常准确，也便于学生理解记忆。其中的点的开放指的是经济特区的建立，线的开放是指沿边开放，面的开放则是指内陆地区开放，体的开放则是指我国全方位立体开放格局。

2.用数字概括重要原理。比如，用“一、二、三、四”来描述邓小平理论的精华思想，“一条红线”是指“什么是社会主义，怎样建设社会主义”;“两只猫”是指“无论白猫黑猫能抓老鼠就是好猫”;“三条鱼”是指“三个有利于”标准，“四块石头”是指邓小平理论的四大理论基石，即社会主义本质论、初级阶段论、改革开放论、市场经济论。还有《思修》课中关于公民道德规范、社会公德规范、职业道德规范、家庭美德规范的主要内容都可以概括为四字五句共二十个字。教无定法，无法胜有法。博采众才提升教学艺术是为师者毕生的追求。把复杂的事情做成简单的事情据说是最难的事情，数学语言以它独特的优势值得我们在高校“两课”教学中经常使用，当然这还需要我们在实践作更多更好的探索、研究和总结。

参考文献：

篇4

【关键词】依法治国；法治思维；法治方式

一、我国依法治国的基本进程

“一国的法治总是由一国的国情和社会制度决定并与其相适应。依法治国，建设社会主义法治国家，是中国人民的主张、理念，也是中国人民的实践。”我国依法治国的进程正是顺应国家发展的节奏有条不紊的提出目标并朝着更高的方向在不断前进着。[1]

自党的十一届三中全会提出“有法可依、有法必依、执法必严、违法必究”的社会主义法制建设16字方针以来，党的历次代表大会中都对“依法治国”提出了具体要求：

有专家总结，党的十五大确立了“依法治国”的基本方略，九届全国人大二次会议将“依法治国”载入宪法，从而使“依法治国”从党的意志转化为国家意志，党的十六大，将“依法治国基本方略得到全面落实”列入全面建设小康社会的重要目标，党的十七大明确提出，加快建设社会主义法治国家。而十报告的提法更进一步，不仅要“全面推进依法治国”，还强调，“法治是治国理政的基本方式”。

二、法治思维与法治方式

柏拉图在探讨人性的不完善及权力的本质之后，开始追求一种次优而有效的法治思维模式，认为“这种处于第二位的统治才是最公正的和最需要的”。[2]亚里斯多德强调法律是最优良的统治者，“法治应当优于一人之治”。[3]　“法治是政治文明发展到一定历史阶段的标志，凝结着人类智慧，为各国人民所向往和追求。”　[4]

从文明的内在机理上看，　法治这种社会治理方式的实现取决于是否存在一种特定的社会生活方式。只有当法治成为一种普遍的社会生活方式时，　它才可能同时也被作为一种相应的社会治理方式而得到采纳。很难合理地想像，　在一个以人治为基本生活方式的社会中，　会真正地实行法治这种社会治理方式并取得成功。[5]

1.法治思维

（1）法治思维的概念

法治思维是指按照法治的逻辑来观察、分析和解决社会问题的思维方式，它是将法律规定、法律知识、法治理念付诸实施的认识过程，直接关系到依法行政、依法办事的效果。[6]笔者认为它是一种规范的追求客观效果的，注重缜密的逻辑，强调理由优于结论的一种理性的一种思维方式。法治能否取的成功，　直接依赖于该社会的公共决策者和私人决策者是否普遍接受了与法治理念相适应的法律思维，　是否能够承认并尊重按照这种思维思考问题所形成的结论。

（2）法治思维的层次

对于法治层次的划分，学界也有过相关探讨。有关学者法律思维划分为三个层次：

广义的法律思维方式是社会大众的法律思维方式，其思维主体为遵从法律行为规范的一般社会成员，它表现为社会大众的一种法律意识，它透露的是人们未经专门职业训练的一种法律价值观和法律判断力，是一个民族、一个社会和一个国家法律文化的重要内容。

中义的法律思维方式是法律人的思维方式，其思维主体为法律人，表现为法律职业共同体所共同具有的思维定势和思维模式的总和。狭义的法律思维方式是法官的思维方式，其思维主体为法官。笔者认为这一论述中的中义的法律思维方式是法律职业共同体的基本资质，它能够使法律职业共同体获得变革社会的力量，是影响一个国家法治进程的重要因素。而我们十报告中的法治思维和法治方式的针对者指的是社会管理者，不仅仅指法律职业者，指的是党和国家的领导干部，当然包括这一论述中的法律职业者，但不只是这些法律职业者，十报告中的社会管理者都应具有法治思维方式，这一中义的概念才是相对完善的，当然能让社会大众具有法治思维方式是我们今后所要努力的目标，也是法治社会实现的重要推动力量。[7]

（3）法治思维的内容

法治思维是以合法性为判断起点而以公平正义为判断重点的一种逻辑推理方式。其包含四方面内容并要相统一：“合法性思维”，即任何行政措施的采取、任何重大决策的作出都要合乎法律；“程序思维”，要求权力必须在既定程序及法定权限内运行；“权利义务思维”，即以权利义务作为设定人与人关系及人与公共权力关系的准则；“公平正义思维”，即公权力要以追求、维护公平与正义为价值尺度。几千年来所形成的根深蒂固的泛伦理化的思维方式和革命战争时期所形成的泛政治化的思维方式依然阻碍着法律思维方式的形成和普及。以此判断，法治思维所包含的内容是相当全面的，内在和外在程序对于法治思维的要求都是相当完备的，这就要求我们在贯彻实施相关规章制度，已经社会管理中必须要有正确的法治观念，对法治思维内涵的把握即是法治思维的实质。

2.法治方式

（1）法治方式的概念

所谓“法治方式”，其核心的概念是“法治”，作为体现了自由平等、公平正义价值的“法治”完全不同于仅仅作为客观的法律制度描述的“法制”。“法治方式”是要将宪法和法律真正置于各项权力之上，宪法和法律在日常生活中必须有绝对的权威，任何违反宪法和法律的行为都应归于无效。

（2）法治方式的内涵

所谓的“法治方式”，就是强调，也就是说法治方式的内涵就是“依宪治国”。“宪法之外”的任何言论都不具有合法性和合理性，更不能限制宪法或者是否定宪法。因此，宪法作为根本法成为治国理政的制度依据和法律基础，宪法法律至上是现代法治社会的一项基本价值和社会公理。[8]同志在党的十报告中明确指出：深入开展法制宣传教育，提高领导干部运用法治思维和法治方式深化改革、推动发展、化解矛盾、维护稳定能力。党领导人民制定宪法和法律，党必须在宪法和法律范围内活动。任何组织或者个人都不得有超越宪法和法律的特权，绝不允许以言代法、以权压法、徇私枉法。同志上述讲话具有非常重要的意义，其中至少蕴含了三层内涵：一是告诫领导干部要运用“法治方式”来“深化改革、推动发展、化解矛盾、维护稳定”；二是要高度重视宪法和法律的权威，崇尚“宪法法律至上”原则；三是“法治方式”的核心内涵就是“依宪治国”。

宪法法律至上是“法治方式”的核心内容。“法治方式”的内涵不能简单地解读为“法制手段”，它是与“法治思维”紧密相关的。强调运用“法治方式”来“深化改革、推动发展、化解矛盾、维护稳定”，这在党的正式文件中具有首创意义。这一命题的基本要求就是告诫领导干部必须学会运用“法治方式”来解决各种复杂和重大的社会问题。

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3.法治思维与法治方式的关系

法治思维是法治方式的核心内容，只有依靠正确的思维活动，包括严格合法的法律推理、法律解释和法律论证，才能形成、推导出解决法律问题的正确结论，从而实现依法治国的目标。而法治方式是在法律思维的基础上，是围绕、配合法治思维的而生成，法治方式不仅仅指指法治思维，但不可否认法治方式的核心是法治思维。

法治决定法治思维和法律手段。法治思维和法律手段建立在对法治内涵和要素有明确认识和理解的基础之上，一个对法治内涵和要素不甚了解的执政者，不可能有什么法治思维，不可能主动、自觉和善于运用法律手段；其次，法治思维支配法律手段。执政者具有法治思维，必然会主动、自觉运用法律手段治国理政，反之，当他遇到需要处理的问题时，通常首先会想到人治手段，在必须和只能运用法律手段时，他也可能把法律手段用偏、用歪；第三，法治思维需要通过法律手段表现。法治思维虽然是一种思想认识活动和过程，但它必然要外化为法治行为，即通过法律手段治国理政。如果一个执政者只会用法律规范、原则、精神来分析和思考问题，而不能和不会用法律手段解决问题，尚不能认为这个执政者具有法治思维。法治思维与法律手段的关系是：有法治思维的人必然乐用（但不一定善用）法律手段，而运用法律手段的人却不一定有法治思维（其运用法律手段可能出于无奈，或可能仅以法为手段治民）；第四，法治思维和法律手段与一个国家、地区的法治实践具有互动作用。执政者主动、自觉和善于运用法治思维和法律手段治国理政自然会促进相应国家、地区的法治实践，反过来，一个国家、地区的法治实践又会给予相应国家、地区执政者更主动、自觉运用法治思维和法律手段的动力、促力。一个国家、地区一旦形成了这种良性互动，即可认为其已步入了法治运作和科学发展的正轨，进入了法治社会的常态。

“当然，法治思维的形成需要法治权威的树立，权威来自何处？关键是违法能否得到追究。除了违法必究外，我们特别需要大力推进法治文化建设，在潜移默化中熏陶影响各级党政官员。十报告再次阐述了依法治国这一基本治国方略，而依法治国首先是依宪治国，依法执政首先要依宪执政。“法治小康”的最大要素是宪法的至高无上，任何党派、政治团体、利益群体都不能凌驾于宪法之上。要树立宪法至上的观念，树立宪法权威，遵守宪法，维护宪法，保证宪法在全社会的贯彻实施。对此，总书记在纪念全国人大成立50周年大会上的讲话也明确提到这一点。第二，要维护法治统一，解决上位法与下位法不统一、法律法规与宪法不统一的矛盾，维护宪法法律的权威和尊严。第三，更加注重发挥法治在国家治理和社会管理中的重要作用，不断拓展法治功能。第四，营造法治氛围，推进法治文化建设，使全体公民习惯于法治思维，习惯于用法治方式消弭社会冲突，化解社会矛盾。[9]只有这样胡主席在十报告中提出的以法治思维和法治方式提高社会管理的科学性才能真正体现，我国依法治国的进程之路才能走的更加顺畅。

结语：

贯彻落实依法治国基本方略、建设法治国家是一项系统工程，有赖于全社会的共同努力，而全社会具备和运用法治思维和法治方式的状况又是其中最为关键的要素，不仅是社会管理中需要。领导干部以身作则带头具备和运用法治思维是贯彻落实依法治国基本方略的关键，全体社会成员具备和运用法治思维是贯彻落实依法治国基本方略的基础。

【参考文献】

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[7]　聂小明.法律思维方式的概念分析[J].法制与社会，2008（9）.

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医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。 1医学生的人文内涵 谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。 但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。 医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。” 2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合 思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。 就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。 需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。 作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。 “敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e# 显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。 隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。 3医学人文内涵的价值观 自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。 医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。 综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。

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1.简化概念、化难为易

在高中的历史教学中，有一些概念是比较抽象、生硬的，恰恰它们也是学生最头疼的，而用数字串联这一概念的相关要点后，内容就会被简化、抽象被化具体。同时，知识点被分解为几个部分后，又能显示出它们之间的联系性，难度也被大大降低。例如，"专制主义中央集权制度"这个概念就是高中历史教学中一个非常重要的概念，并且贯穿于古代中国政治史的学习过程中，要准确的掌握它并非易事，更何况还需将其记忆下来。"专制主义中央集权制度"包括"专制主义"和"中央集权"两个概念；其中"专制主义"，是就中央的决策方式而言，而"中央集权"又是就中央与地方的关系而言，两者具体又还包括很多内容。可见这一概念是既抽象又复杂，如果能用一定的方法将其分解，并能将其内涵简化，学生记忆起来效果自然就好得多了。例如：可以这样让学生去记忆秦朝时的"专制主义中央集权制度"，并告诉学生这个概念包含1、2、3条内容：(1)一个核心：这就是"皇权至上、权力高度集中。"(2)两个内涵，专制主义中央集权包含"专制主义（君主专制）和中央集权两部分内涵。"(3)三个特点，相比早期中国政治，秦朝专制主义中央集权具有"最高统治者绝对权威的树立；官僚体系取代宗法贵族体系；官吏任免制取代世卿世禄制的特点。"

再如，"思想"这个概念，也是高中历史中一个非常重要的概念，其内容所包含的要点也较多，学生在学习理解的过程中也容易出现误区。同样，我们也可以运用类似的方法，将其内涵整合为1、2、3条内容：(1)一个注意，思想"并非同志个人的思想，而是以为主要代表的中国共产党人集体智慧的结晶。"(2)两个阶段，思想的形成包含"新民主主义革命时期和新中国成立后两个时期。"(3)三个内涵，包含"工农武装割据思想、新民主主义理论、和社会主义革命与建设三大理论。"

2.理清脉络、链接知识

历史都是通过一件件具体事件连接的，许多看似不相关的事件也都具有一定的相关性，如何理清其中脉络，精炼有价值的信息，让学生能在繁杂的史实中抓住主干、去粗存精，这也是学好历史很重要的一点。而采用数字串联相关史实的方法就能起到这样的效果，同时还能为相关知识点提供知识链接，强化记忆。例如，在讲解中国古代政治制度"从汉至元的演变过程"时，就有很多知识点是需要学生记忆的，如果能利用上述方法将其相关知识要点概述、总结，精炼信息后去粗存精，那么学生的记忆效果自然能够提高，同时形成清晰的历史脉络，理清相关要点。对于"汉至元政治制度的演变"要点我们可以这样总结：例如，高中历史教材中的"英国君主立宪制"这一知识点，就是教学中的一个重、难点部分，高考也常涉及此处。在教学过程中，发现部分学生即使能概述它的确立、发展过程，但仍对其中一些要点模糊不清、一头雾水。于是笔者再次采用了这种数字简化串联记忆的方法，给予归纳如下：(1)一条主线，英国的君主立宪制始终围绕着"民主政治的确立、发展和完善这样一条主线。"(2)两个趋势，在发展的过程中，沿着"国王的权力不断削弱，议会的权力逐渐增强"的两个趋势发展。(3)三个转移，"立法权由国王转移到议会、行政权由国王转移到内阁、民利由贵族转移到工业资产阶级。"再如，同样是重难点内容的"俄国十月革命"，对于如何突破重难点、深化思维、加强记忆也是这节内容的必备。那么，我们也可用上述方法总结归纳如下：(1)一条道路，从革命道路上看，走的是"大城市武装起义"的革命道路。(2)两个阶段，前期为"资产阶级民主革命"，后期是"无产阶级社会主义革命"，并且紧密相连。(3)三大文件，一是《四月提纲》，指出革命方向：向社会主义革命过渡；二是《和平法令》，退出一战、巩固政权；三是《土地法令》，分地给农民，顺应民意。

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关键词：太极文化；儒道释；太极图；太极拳

中图分类号：G122 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0120-03

太极作为中国传统哲学里一个重要的概念与范畴，表达了中国传统文化中的一种哲学思想和理念，也体现了中华民族文化精神。太极文化是中华文化的轴承形态，它对中国传统文化的全方面发展起着重要的作用，因而它是中华民族传统文化中的瑰宝，根源于中国的易文化，发展于中国的道文化、儒学文化，也涵盖了中国的佛文化，其文化的精华延伸于中华武术、医学、养生、气功和兵法之中。

一、儒道释：太极文化的易学源流

“易”是中国最古老的哲学典籍《周易》的思想理论核心，古体的易字就是日月的结合，易字本身包含了阴阳概念的内涵，它体现了阴阳两个方面的对立统一思想，同时也表达了对万物变易、不易和简易的深刻认识。人类始祖伏羲氏最初创立了太极和八卦，并以古太极图为标志，精辟地论述了宇宙的阴阳之道和八卦之变，以及事物相生相克和兴衰之理，诗日：“伏羲画卦，阐明阴阳，太极之理，已寓其中。”太极文化可推源于此。商（殷）朝末年，周文王姬昌研究天文地理、阴阳八卦之变，演易而穷究天人之理，形成为“周易”学说，他演绎了伏羲八卦而为六十四卦，并作卦辞和艾辞，成功地把伏羲氏的先天八卦运用于对人类社会的治理，由此发展成以周都西岐为主体的后天八卦，亦称之为文王八卦，开创了中华太极文化的先河。春秋末期的老子和孔子精研“周易”，他们进一步阐明了太极的阴阳之理，为太极文化的形成和发展打下了坚实的基础。

老子在彻悟“易理”之后，在他创编的《道德经》中精辟地论述了天地阴阳变换之“道”和人类祸福之“得（德）”。老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物”，道者，万物之源。他认为世界就是天地万物之始的“道”的运动，这种运动永不停止，同时他又指出：“万物负阴而抱阳，冲气以为和。”不仅指出世界万物是运动的，而且是阴阳两个对立面的互动。老子以太极文化为基础发展了“道”的概念。《道德经》第二十五章曾指出：“人法地、地法天、天法道、道法自然”。其根本的含义是指一切都是根源于自然，寻求人与自然之间的“和谐”才是真正的“合道”。道家的理想是成为“真人”、“仙人”，以“道”为主宰，重点在于追求天人合一，在寻求人与自然的和谐统一中探求事物的自然发展规律，体现的是人与自然的太极辩证关系。

孔子以《易经》为根据，编写了《易传》，通过对《易经》注释，使之简明透彻，淋漓尽致，使之逻辑化、系统化、理论化、科学化。《周易・系辞》：“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，描述了宇宙万物和人类的演变过程和根本规律，并把这个根本规律用“太极”这个最高的范畴进行了概括；《周易・系辞》也说：“一阴一阳之谓道”，说明了“太极”和“道”是具有相同的结构和功能，“易”和“道”便成为了太极文化的两大支柱，儒家思想创始人孔子从太极文化中吸取了天地乾坤、上下尊卑的思想，创立了上下有序、尊卑有别为基础的儒家政治伦理思想体系，且为历代统治者所采用，成为中国封建社会实行统治的主流意识形态。儒家奉行：“格物、致知、诚心、正意、修身、齐家、治国、平天下”的格言，以“仁、义、礼、智、信”五德为修身处世之本，其中的核心思想是“中、正、仁、和”，其理想是成为与他人、社会相和谐的“仁人”、“贤人”、“圣人”，体现了人与人、人与社会的太极关系。

佛教进入中国后，以其“慈悲为怀”、“普渡众生”的博大精深教义，填补了中国人的精神和心灵的空白，它所具有的跨地域的非理性的精神力量，初步解决了中国古代普通人民的精神归宿问题。释（佛）学思想自汉代传入中国，南北朝得以兴盛之后，逐渐地被注入汉文化的内涵，其中的思想哲理就是顿悟人生。所以说，无论是小乘教法崇拜的罗汉所讲求的自我修为；还是大乘教法崇拜的菩萨所讲求的普渡众生，其实质意义都是对生命的不断超越。佛教从本质讲也是教人清心为佛，克制七情六欲，理想是成为自我和谐的“佛”，体现的是个体自身的身心和谐、心灵和谐的太极关系。

太极文化是最能体现中华传统文化气质的文化体系，它所秉承的儒家“中庸之道”、“仁、义、礼、智、信”的思想要旨、“吾善养吾浩然正气”以及“知、止、定、静、安、虑、得”等修身功夫，均是“修身、齐家、治国、平天下”修身价值观体现；它所秉承的道家“道法自然”、“清静无为”、“天下为公”的核心秘诀，最佳地体现了“内固精神，外示安逸”、“上善若水”等道家精神气质；它所秉承释家“自在”、“空相”、“明心见性”的学说内涵，完美地体现了“慈、悲、智、愿、行”的心性终极走向。儒、道、释一脉相承、合二为一成为中国哲学思想史上的一股潮流，共同成为中国人的精神家园。总得说来，儒家是教人知书达礼，积极向上，追求事业，重视人的现世价值；道家是教人无为而治，返璞归真；佛家是以心灵的超越解决人的现实困惑、痛苦。所以，对于一个中国人来说，最理想的人生状态莫非是头戴儒家士途之帽、身穿道家逍遥之袍、脚穿佛家清静之鞋，使它们能共存共容、平衡和谐，分别从自然之我、社会之我、个体之我的不同角度去满足人的生命需求，也体现着中华太极文化的源流和精髓。

二、太极图：太极文化的图腾内涵

太极图在世界上流传年代最早的一幅显示宇宙自然及人类社会最基本规律的简练、精美、深刻的图案，它以理念与文化的外化和物化形式，刻记着属于我们人类的真切形象、善良理念、美意内涵。太极图将哲学、自然科学、社会科学融为一体，将天地万物的生成与演化道理，用最简洁、最美的“天下第一图”的形式表达了出来。它所表达的内容与现代科学基本理论惊人的一致，使以太极图腾为标识的太极文化，对当今与后世的影响极为深远。太极图：俗称“阴阳鱼”，阴阳鱼寓于圆中，阳鱼之尾，抱阴鱼之首，阴鱼之尾，抱阳鱼之首。从外在形态上看，太极图用了两个黑白相抱而成圆形来表示，它所表达出的思想是：无论宇宙间间万事万物的变化如何复杂、如何多变，但都离不开两个方面的基本构成：阴与阳。从现代科学的观点来看，矛盾体结构是物质的最基本存在，如：自然界中存在的“有机物与无机物”、化学中的“酸与碱”、物理学中的“正电与负电”、生物学中“遗传与变异”、植物的“雌与雄”、动物的“公与母”、人类的“男与女”等。正如《黄帝内经》所记载：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也”。阴阳的变化是宇宙物质运动变化的基本规律和法则，它是一切活性生命的根源，它主宰着宇宙天地万物的生长和消亡。所以说，太极图的阴阳论是我们祖先对宏观宇宙和微观事物变化规律的最简化的概括图示，阴阳之理即是万物的存在基础。

据《尚书》记载：“伏羲氏有天下，龙马负图出于河，遂法之以画八卦。”太极图由来已久，也可能是人类远古文明的第一幅杰作。伏羲因之而又加以创造，遂由太极衍生八卦。自秦汉以后，易图、太极图在隐逸者、道家手中代代相传，到了唐末五代才由道士陈转公布于世。宋朝中期，著名易学家、理学家奠基人周敦颐（陈转的弟子），经过精心研究，把陈转的“无极图”发展完善为“周氏太极图”，并配以《太极图说》。到元明清各朝代，又出现了众多名家的各种太极图示及论述。比如：元朝陈剩夫进上的“太极六十四卦图”、明朝来知德的“来氏太极图”、清朝端木国瑚的“端木氏太极图”等太极图时隐时现，最后彰显于明代。这说明太极图一直在中华民族传统文化中承传、发展、完善，这是中华民族自伏羲以来代代相传的集体创造。

关于太极图产生的根源有两种典型的说法。一种说法是：太极图作为一种文化符号，其本源来自于人类最初的生产活动。蛮荒时代，先民们用图画式的记事性符号进行沟通与交流。当时中华先民的智慧刚刚开化，对自然事物的认识很粗浅，太极图所记录的内容很有可能是关于天气、气候、昼夜变化方面的知识，天气、气候、昼夜变化都是太阳和月亮运动的规律所致。天地之间有两种性质之气，一种是阳气，性质光明、温暖；一种是阴气，性质黑暗、寒冷。阴阳二气在天地之间不断地运动。但由于当时缺乏文字，中华先民就采用图形的方式，将这种认识记录下来，后人就把这种图称之为太极图，也叫阴阳之气变化图。另一种说法是：太极图是“脑电图”，它是我国古代人体生命科学微观层面的伟大发现，这种发现应归功那些既精于医学，又精于气功的大师。太极图是对人体微观生命现象的宏观描述，它起源于道教内丹修炼功能状态下大脑电波的唯象描述，太极图来自道教，在道教徒那里始终是作为丹诀秘宝同内丹修炼紧密联系在一起，中国古代道教内丹修炼大师唯象地把太极图看成是一张内丹功修炼功能态下的人体精、气、神（物质、能量、信息）的关系图。

太极图就是通过图形、色彩的相互矛盾关系，来说明在一切事物内部所存在着的对立统一的根本规律。太极图所表达的宇宙观即是“全息一体的一元论”，又是“一体二分的二元论”，太极的理念认为相悖的两个命题可以同时成立，其他的哲理命题都要以这两个看似悖论的命题为基础。近代哲学的二元对立思维，对太极图哲学内涵的阐释更多地强调其中的二元对立，即矛盾一方与另一方的相生相克和斗争。这种二元对立的哲学思维推演到社会领域就催生了：只有斗争才是人类社会发展永恒动力的斗争论思想。从宇宙和生命的本体出发，考察太极思想中的“全息的一元论”，我们可以发现，太极思想十分强调的是人自身、万物自身，以及人与万物之间总是处于既矛盾又联系、既对立又包容的辩证关系之中。虽然太极思想也强调对立与斗争，但是它不把这种对立和斗争当做目的，而是把对立和斗争当作实现万物平衡与发展的一种手段，人自身、万物自身、以及人与万物之间就是在矛盾的对立中不断演化、共生，而事物之间的相互依存、包容，在相互的抗衡中达成新的和谐才是万物发展的终极目的，这就是“一分为二，合二为一”的太极辩证思维。“太极”中的和谐思维虽然承认矛盾的对立性是事物发展的基本动能，但也确定地认为事物发展的终极趋向不是事物之间的对立，而是事物之间的包容与共存。简言之，太极图所含的哲学理念是：在相互矛盾的对立体中追求平衡与统一，实现矛盾各方的相互包容、化解，最终使矛盾的对立各方趋向多元的和谐统一，这才是事物发展的终极目的和根本规律。它以图式的方法表达了事物本源或本体的太极生化过程和原理，也代表了人们对和谐美好生活的精神向往。

三、太极拳：太极文化的生命典范

太极拳是太极文化的一个典范形态，陈鑫在《陈氏太极拳图说》中说：“理根太极，始有太极拳”。太极拳理认为：孤阴不生，孤阳不长，阴阳相济，方为太极。太极的阴阳对立统一思想已成为贯穿太极拳理论、技术和功法的始终法则，阴阳变化是太极拳技法的基本规律，体现着阴阳的相消相长、相互转化、相反相成的道理。陈鑫在其所著的《阴阳总论》中说道：“惟有五阴并五阳，阴阳无偏称妙手。妙手一着一太极，空空迹化归乌有”。也就说：只有阴阳平衡相济，懂得阴阳变化，充分运用阴阳变化的规律，才能称得上是太极高手。太极拳运动其本身就是一个矛盾统一体的很好表达，在人我之间、在人与社会之间、在人与自然之间均是矛盾着的，太极拳运动的实质就是要使练习者学会善用矛盾、调和矛盾，最终能化解矛盾、消解矛盾，达到“天人和谐、天人合一”的境界。“天人合一”思想是太极拳所要表达的中国古代哲学的思想精髓，是人与自然、人与社会以及自我身心内外的和谐统一。太极拳的运动要求在人体的运动中实现内部客观能量流与主观意识流的统一，使人与天地自然融为一体，它所追求的终极目标是人与宇宙万物的和谐共融，这种以和谐为价值取向的观念始终贯穿于太极拳运动的实践之中。

太极拳历经几百年的发展，其历史悠久，它深受了中国传统文化的滋养，具有深厚的中华文化底蕴，在其长期的发展过程中，它吸取了易、道、儒、释等文化精髓，也被誉为“哲拳”、“文拳”。太极拳在儒家是太和拳、在道家是无为拳、在佛家是如是拳、在医家是治未病拳、在武家是十三总势拳，名相是拳，而本性是中华传统太极智慧的结晶。如果仍然继续地去追究太极拳到底为何人所创编，已没有实际意义，从总体上说，太极拳是根源于中华文化中的太极辩证思维，根源于中华儒学、道学、佛学、武学、医学，经唐宋禅学和宋明理学成熟之后，结合无极、太极、阴阳、五行、八卦等太极思维方式而发展出来的中华文化的具体形态。太极拳是中华文明发展史上的一大发明，不仅体现了人类对宇宙、对生命运动规律的真知灼见，更是哲学、科学、艺术、美学、心理学、医学、管理学的大融汇。

太极文化充满了中国传统文化思想，太极拳的练习主要讲究“和”，它讲究人体内部的身心和谐、人体和自然的和谐统一。在其武德上，太极拳的“和”还表现在其向来不以争强斗狠为追求，而是追求一种自我的不断超越，精神和身体的同时提升，最终达到一种相由心生、天人合一的境界。太极拳作为太极文化的典范形态，是最能体中国哲学思想的武术形态。其动作套路蕴含着深刻的辩证法内涵，它所倡导的内外兼修、身心合一、意动身随等习练境界，即结合了古代导引、吐纳之术，又汲取了阴阳学说、经络学说等理论精华，深受道学、儒学、佛学等传统文化思想的熏染，从而成为一种极具太极辩证哲理、具有丰厚文化底蕴的武术拳种。它的知行合一、形神兼备的修炼原则，继承和体现了中华传统哲学的和谐价值观，充满了唯物主义的哲学思想。

参考文献：

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[4]罗永平.解读太极图[J].中州体育，2009，（7）.

[5]束景南.太极图：人类文化之谜的破译[J].苏州大学学报，1992，（2）.

篇8

谈及“社会主义文化大发展大繁荣”话题,不能回避的是如何理解这个命题里“文化”的具体内涵。我理解,当代社会的“文化”范畴已经远不是启蒙时期思想家所界定的与物质、自然相对应的精神形态和思想形态的“文化”,也不是仅仅表现为文本形态的文化。当代社会文化不仅具有崭新的内涵,而且在范畴、形态上都拥有了耳目一新的变化。

讨论文化问题,特别是当代中国文化问题,若离开学术史则不知所云。但“文化”问题的确是 20 世纪国际学术界比较棘手的问题之一。“文化”之所以成为中国和欧美学术界的问题,是意味深长的。这应该从两个社会所处的特殊发展阶段找寻原因。19 世纪之前的欧美和中国社会未必没有出现“文化”问题,但是这个时期的文化问题是与社会问题例如贫富差距、妇女地位、政治民主、社会公平等一系列问题同时出现的,它的迫切性多少为社会问题所遮蔽。可以看出,那个时期的马克思和恩格斯的着作,之前的黑格尔、康德的着作,之后尼采的着作,文化问题不在他们研究的中心。问题出现在 19 世纪向 20 世纪过渡时期。关于这个时期欧美社会的过渡,列宁所描述的欧洲社会向帝国主义阶段的过渡理论仍然有效,从自由资本主义向垄断资本主义阶段的过渡,带来的重大后果之一,是不同地区和文化之间的交往、碰撞空前频繁。语言、习俗、民族、国家、宗教、身份等属性被一举置放在交往的前台。所谓文化身份认同问题成为 19 ~ 20 世纪之交欧美国家在扩张自己势力范围过程中面临的首要问题。在面对、反思这个问题的过程中,“文化”成为学术界聚焦的中心。20 世纪欧美一流哲学家思想家很少不思考文化问题,这是 20世纪欧美哲学家思想家区别于 19 世纪同仁的重要特点。而 19 ~ 20 世纪之交对于中国学术界来说,文化问题是被迫从另一个立场来触及的。欧美学术界面对“文化”的心态,是以强势文化拥有者来思考的,而19 ~ 20 世纪之交的中国学术界则处在文化存亡危机意识之中。伴随着文化问题凸显出来的重大事件是第一、二次鸦片战争、太平天国事件、甲午海战失败、义和团运动、圆明园劫难、慈禧出走西安、失败等,直到 1911 年帝制结束、民国草创。一系列失败,一系列丧权辱国的条约、割地赔款,使得文化问题凸显出来。对于中国学术界思想界来说,文化不是简单的文化身份,而是民族种族存亡问题。这个时期,伴随着中国学术界的,是种族、民族、政权等话题,表明这个时期对中国文化的关注高度,远非欧美可比。回顾 20 世纪中国学术史,“五四”期间大规模讨论“文化”问题,这一时期的基本倾向可大致归纳为西方派和国粹派对峙。在 20 世纪中国思想史上,除去八年抗日战争、三年解放战争,20 ~ 30 年生中西文化走向相互竞争的局面,大致是西方派稍胜 ;1949 年到 1978 年,除了短暂的百花齐放、百家争鸣局面,大部分时间里是苏制马克思主义理论、反传统文化和文化虚无主义交相占据上风,无论是西方文化还是中国传统文化,都没有得到真正理解和继承。1978 年改革开放以来,则可以描述为西方文化时期(1978 ~ 1989 年)和逐渐回归中国传统文化时期(1990年代以来)两个阶段。不过,这个划分仅仅是粗略的、大致的,具体个案则可能千差万别,在港台地区则未必如此。在这个历史发展过程中,有三点极为重要 :一是 20 世纪中国学术界关于文化的理论研究和文化实践一直处于激烈的政治思想交锋之中,并未作为纯粹的学术问题来研究 ;二是 1989 年后向传统文化回归究竟属于一种悲剧性转身、历史发展规律的必然,还是国际政治的外力作用,尚待认真研究 ;三是2010 年代中国经济实力提升加深了自 1989 年以来面向传统的回归,如果说,1989 年后的回归多少带有点被动、不得已的因素,在策略上可以表述为“收回来”的意思,那么,2010 年代的回归,则属于主动、强力回归,它的口号不仅包括阐扬中国文化,而且包括让中国文化“走出去”。虽然两次回归都带有明显的意识形态色彩,但是后者的意味更为深长。如何理解和处理好当代文化发展的中西关系,既避免文化民粹主义,又避免文化西方主义,是特别值得注意的问题。

20 世纪西欧学术界仍然可以归纳为科学主义与人本主义之间交换话语权。以西方马克思主义、弗洛伊德主义与形式主义、新批评、结构主义为对应双方,围绕文化问题集中讨论,规模比较大的有两次 :一次是里维斯主义,面对通俗文化的潮流,扬起了英语文化的大旗,扞卫精英文化 ;一次是 20 世纪 60 年代缘起英国的文化研究思潮,以文化政治视野重新审视精英主义文化观。前者是扞卫英语精英文化,后者是解构文化的精英传统,不是简单的循环,而是深刻的转身。在西欧学术界,关于文化的研究,需要注意以下几点:一是西方学术界文化中心意识和危机意识并存,文化问题日益融汇到国家政治话语中,两者互渗。特别是美国、法国、英国、德国、俄罗斯等大国,文化与国家政治话语形成了密切联系的网络。二是 1968年夏季的暴动,导致对传统文化思维模式的深刻怀疑,直接导致了对思维、现实和政治结构的拆解,导致了后结构主义和一系列后现代主义文化行动的诞生。三是文化政治视野的凸显,冷战时期的文化作为一种意识形态战略,渗透在东西方对峙的方方面面。1989年苏联东欧社会主义阵营解体,冷战结束,文化冲突走向前台,进入所谓后冷战阶段。一方面,福山提出“意识形态终结论”、“历史终结论”;另一方面,赛义德、亨廷顿等学者提出了“未来文化冲突”的模式理论,对国际政治产生了巨大影响。西方学术问题链始终在关注西方文化的终极价值和未来发展,在纠正以往的偏向中调整,而不是各领数十年的彼此颠覆中前行。

可见,20 世纪至今,中国学术界和欧美学术界一个共同的走向,乃是文化与政治、经济、外交甚至军事相互裹挟,发展成为一种新型的文化形态。作为一门独立学科的文化,在与其他社会科学学科互涉中不仅拥有了综合性知识体系,而且具有了物质性和广泛的实践性。

二、文化政治与“当代中国文化”问题

研究这个问题的西方典型思路是“文化政治”视野。如何看待“当代中国文化”的内涵问题,既不属于一个单纯的文化建设问题,也不是一个脱离开国家政治和国际政治话语的单纯学术问题,而是一个跨学科的综合性问题。我理解,“文化政治”属于一个简单化的提法,它的实际内涵应该是把文化投放在国家政治、经济、社会、宗教、文学、艺术、国际交往、消费娱乐甚至军事战争中研究,从而进一步去丰富它的内涵。文化的研究,就是跨学科研究。

詹姆斯?彼得拉斯在《20 世纪末的文化帝国主义》里这样归纳美国的“文化帝国主义”,“美国文化帝国主义有两个主要目标:一个是经济的,一个是政治的。经济上要为其文化商品攫取市场,政治上则要通过改造大众意识来建立霸权。娱乐商品的出口是资本积累最重要的来源之一,也是其替代制造业出口在世界范围内获利的手段。在政治上,文化帝国主义的重要作用在于将人们各自从他们的文化渊源和团结传统中离间出来,并代之以新闻媒介制造出来的、随着一场场 宣传攻势变幻的‘需求’。在政治上的效果则是把人们从其传统的阶级和社会的圈子中分化出来,使得人和人之间产生隔阂。 文化帝国主义的主要目标是对青年进行政治上和经济上的剥削 文化干涉 ( 在最广泛意义上而言包括意识形态、思维、意识、社会行动 ) 是将客观条件转变为有意识的政治干涉的关键环节。似乎有点荒谬的是,帝国主义的政策制定者们看来比他们的对手更懂得政治实践中文化层面的重要性。”归纳起来,文化在美国国家政治手里,是一副服务于美利坚合众国的“混”牌,需要什么牌就变成什么牌,在经济、政治利益索取的过程中呼风唤雨,无往不胜。不过,“政治实践中文化层面”并不能有效地说明西方学术界的“文化政治”内涵。真正的奥秘乃是“文化实践的政治内涵”。

国际学术界理解“文化政治”有两种视域,一是在一般意义上,认为文化即文化政治。赛义德说:“文化不但不是一个文雅平静的领地,它甚至可以成为一个战场,各种力量在上面亮相,互相角逐。”另一层视域,当下文化生产已经广泛渗透着政治内涵。文化工业作为后工业社会的一项主要生产方式,已经成为发达资本主义国家的支柱产业,特别是美国文化帝国主义的主要支柱。文化生产不仅生产着消费品,还生产着价值观念和生活方式。有人归纳说,“文化政治”不是指文化可能具有政治功能,也不是指文化革命作为政治革命的先导,而是文化本身就是一种至关重要的权力和斗争的场域,它既可以巩固社会控制,也可以使人们抵制与抗争这种政治——文化不再是普遍的观念性存在,而是物质实践、政治斗争的一种形式。文化政治把文化实用主义和战略地位倾向推进到前台,最大限度地削平了文化的深度模式。

在上述意义上来讨论“当代中国文化”内涵问题,我们可以获得三个超越 :一是超越文化的古今之争。所谓文化的古今之争,指的是古今文化的价值之争,孰优孰劣的问题。在实用主义观点看来,理论上说明古今文化的优劣问题,基本没有意义,有意义的是实际应用过程中谁能发挥最大效益。二是超越中西之争。所谓中西之争是在近代中国打开面向世界的大门时涌现的一个命题,这个命题的内涵是——当中华文化面向优势文化时,是敞开胸怀接受还是闭关自守?中西之争的关键点是弱势文化仍不自知,一味争辩说自己祖宗强大无比。所谓中体西用,只是自我麻痹、自我欺骗。拿自己文化的过去时态与别人文化的现代时态相比较,在当今的文化政治角逐中毫无价值。三是超越“马与非马”之争,即文化的马克思主义立场或非马克思主义立场。文化的马克思主义与非马克思主义之争是个敏感的话题。所谓非马克思主义文化学说,在中国大陆话语界基本上属于被禁锢的话题,如何理解“马与非马”问题?在实践社会主义核心价值体系的过程中,是否存在着“非马”空间?更实际点说,我们的全部文化理论和文化实践,是否完全是马克思主义的、完全没有“非马”成分?实事求是地说,在我们的文化实践中,“非马”因素很多很复杂。例如,所谓“国学”大部分属于“非马”内容,目前见诸书肆的西学文献,也大部分属于“非马”。它们对于我们的文化建设是否具有价值?当然有。因此,不能以“马与非马”来区分权衡文化价值。在国家政治经济战略视野下,文化价值的体现方式不是“马与非马”式的,而是国家利益、民族利益式的。说到底,一种文化的价值高低,取决于能否帮助国家在政治经济竞争中成功胜出。这对于当代中国文化建设来说,是延续了 20 世纪初的传统。

文化形态的标识与文化价值的先进性同样重要,关键点在于如何很好地处理好两者关系。在这个认识前提下,理解“当代中国文化”的内涵,便具有了开放的视域,便一举摆脱了种种禁锢。

三、如何看待“当代中国文化”的内涵

以现代性作为标志,从“五四”时期开始,中国文化开始了百年历程。一百年政治、经济、外交、军事和民族精神的多方面体验,锻炼了中国文化的精神,形成了“当代中国文化”形态。

有些国外的学者、政治家认为,中国文化仍旧是儒教文化,他们因此构建了基督教文化、伊斯兰教文化和儒教文化三个文化圈,认为在未来的冲突中更多地表现为宗教文化之间的冲突。这个貌似正确的学说,在亨廷顿的着作里作为支柱而出现,影响了欧美很多媒体的思想,也影响着政治家对中国问题的观点。它的错误在于 :第一,中华文化从未表现出明显的宗教性,相反,却表现出相当强烈的世俗性。在这一点上,与基督教文化、伊斯兰文化不同。其次,中华文化的本质是融合、兼容性,而不具有排他性。因此,在历史上,与其他民族的文化总是和谐相处,存在着彼此兼容的关系。我这样说,并非拒绝儒学思想和它的精神层面的因素,甚至在构建当代中国文化的过程中,儒学思想及其精神发挥着重要功能,但是,无论如何,儒学距离西方意义上的宗教很远。亨廷顿的观点借助宗教的名义,有效地划分了三大文化圈,对于理解三大文化圈的特点是有价值的,然而,正是因为借助宗教的名义,使这个观点显得颇为怪异。当下有些国内学者提出了“国学”这个概念,认为弘扬“国学”即是弘扬中华文化。“国学”这个概念的内涵是什么?从言说这个概念的着述中,我们可以看到两类学者 :一是“五四”以来一些学者,他们专注于研究先秦到晚清的学术,主要包括经学、文学、史学、小学等,其中包括王国维、梁启超、钱玄同、钱穆等着名学者。他们的学术倾向主要是针对西方学说的,强调维护中华学术的正统地位。二是 20 世纪 80 年代中期以来,大陆学术界渐次兴起、而后在1990 年代后形成规模的新国学运动。1950 年代以来,大陆中断了严格意义上的纯粹学术研究,1990 年代后兴起的新国学,不是向民国时期国学的简单回归,也不是对海外国学的简单引进,例如,它与台湾学者的学术倾向不同,与民国时期国学研究的趣味也不一致,围绕它的学术对象,既有马克思主义和非马克思主义学说,也有正在探索中的中国特色的学说、思想和流派,有的是主流意识形态,有的是非主流意识形态。新国学作为一种文化,与上述学说具有怎样的关系,值得认真研究。上述两种国学的内涵,既包括先进的文化,也包括一些落后的、愚昧的内容。以“国学”来统称中国文化,显然荫蔽了 20 世纪、特别是改革开放以来的文化实践成就。

还有的学者提出了“新儒学”的概念。所谓“新儒学”显然针对着传统“儒学”概念,但作为 20 世纪出现在中华文化中的一种现象,它具有当代意义。新儒学是近代西方文明输入中国以后,在中西文明碰撞交融条件下产生的新的儒学学派。狭义的新儒学,是梁漱溟、张君励、熊十力等人所提倡的新儒学。广义的新儒学则可上溯到鸦片战争以来关于儒学变革的所有学说。也就是说,新儒学是在西方文化进入中国后,传统儒学作出的一种应对和调整的姿态。所谓“中学为本、西学为用”的应对模式,可以说是对它的简略表述。

上述三种对中国文化的表述,显然都不是“当代中国文化”的内涵。而之所以出现这种表述模式,除了政治倾向外,更深远的原因在于对“文化”的当解。简而言之,当代意义上的“文化”观念,已经远不局限在古典意义上的含义,远不限于与物质生产、经济活动、上层建筑相对的精神、意识、艺术和传统文本形态,它广泛渗透在物质形态的文化生产和日常实践活动中。卢卡奇提出“物化”观念来描述物质生产过程中人文意识的渗透,列斐伏尔提出“日常生活审美化”命题来批判资本主义意识形态在日常生活中的渗透,杰姆逊结合后现代语境提出资本主义意识形态在跨国资本主义时代的表现方式,这些应该成为界定当代中国文化内涵的理论基础。当代文化问题已经不止于文化传统形态(例如文本)本身,而走向了物质形态、日常生活形态,甚至生产活动本身。

“当代中国文化”这一概念,必然包含着现代性进程以来的 中国政治建设、经济建设、社会建设、文化生产、文学艺术等各个领域的成就,以及上述建设的深刻精神体验、心理感受、价值标准、人生信念和审美习惯,涵盖着当代中国人对待本国传统文化、西方文化、马克思主义和非马克思主义的基本态度,以及建立在此基础上的日常生活本身。在这里,“当代中国文化”实际上成为一种“中国生活方式”,一种中国式看待世界的眼光、一种中国立场、一种中国趣味。只有浸润在当代中国生活中,才能感受并形成这种中国态度。

四、“当代中国文化”与“社会主义先进文化”的关系

最后,我们必然要回答这个问题——“当代中国文化”与“社会主义先进文化”之间是什么关系?“社会主义先进文化”是我们致力于发展和繁荣的文化价值形态,是中国特色社会主义核心价值体系指导下全部实践活动中形成和发展起来的文化,弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,是我们时代的主流文化。而“当代中国文化”则更为宽泛,其中主要的文化是“社会主义先进文化”,还包括引进的国外文化(例如好莱坞电影、游戏娱乐等文化工业产品、西方学术文化等),以及中国古代传统文化。有具有时代性的儒学思想,还有道家学说、法墨农兵等家学说,以及不同时期和阶段的民间文化。

篇9

一、复习阶段为什么要整合教材

1.整合教材是优化复习内容的需要

通过整合舍弃教材的枝节内容，保留教材的骨干内容，使教学内容变得简约而集中。这样既有利于教，也有利于学，既有利于节省教学时间，提高复习效率，又有利于师生把握教材的核心内容，对重点、难点知识进行重点突破。

整合可以使复习内容变得有序、完整而系统，便于学生从整体上把握宏观历史，便于学生加深对具体历史现象、历史概念的深刻理解。

2.整合是提高复习效果的迫切需要

整合教材使复习的角度和内容有别于新授课，可以有效避免雷同与重复，可以产生对学生的“新异刺激”，因而有利于激发学生学习的兴趣；通过整合，把零散的历史知识纳入系统、完整的知识框架中，有利于学生对知识的记忆和记忆保持；整合把对教材内容的平面叙述变成对教材内容的立体分析，而从不同的角度组合教材内容，又可以得出不同的结论。因而，整合特别有助于发展学生迁移知识的能力。

3.整合教材是提高应试水平的现实需要

近几年的中考试题非常注重考查学生对历史阶段特征、历史发展过程，发展规律的把握和对宏观历史的认识，要求学生从整体上、结构上把握知识内涵，认识历史知识的价值，即使是“再认、再现历史知识”的低层次要求，也不仅仅是再认、再现孤立的历史事件或历史人物，而是强调了再认、再现的系统性、完整性、透彻性。高层次的“历史阐述”和“文字表达”更是对学生提出了明确的整合教材的要求。教材本身是平铺直叙的平行系统，而中考命题思路则是专题形式的立体系统，因而复习过程中不对教材内容进行整合，就无法适应考试要求。分析近几年的中考问答题，对整合知识的具体要求体现在三个方面：

（1）要有比较精巧的、有别于原教材的整合角度；

（2）要有鲜明的历史基本主题；

（3）要对整合教材进行深入的思维加工，即概括内涵、揭示特点、说明原因、分析影响、比较异同、得出结论。

整合教材是教师应该钻研的基本功。整合得好，复习内容就精而准；整合得不好，复习内容就散而废。所谓整合得好，是指抓住了基本主题，揭示了历史知识内在联系，反映了历史知识的核心内容。整合水平的高低，反映了教师分析和处理教材的能力。而要整合好教材，教师必须做到深刻理解各章节内容在整个教材体系中的地位和作用，并深刻把握历史学科知识体系。就学生而言，必须学会用普遍联系的观点、发展的观点来指导接受相对完整的历史知识。

二、整合的原则及方法

1.联系原则

历史知识有着前后相承的因果性、左右交织的关联性；历史知识的联系是客观的，联系是整合的依据，发现并揭示联系是整合的任务。因此，不能离开联系搞“拉郎配”。

2.主题原则

能否提炼出覆盖教材的核心内容、体现中考能力要求的鲜明主题，是决定整合质量的关键所在。复习课必须用鲜明的主题来贯串、归纳、组合历史材料。

3.复合原则

对教材的整合是对教材内容的立体分析，处于教材支配地位的核心知识必须放在多维结构体系中反复考察，这样才能全面、深刻理解其内涵，认识其价值。如“新经济政策”既可以放在一国范围内看苏俄经济政策是怎样根据本国实际而调整的，也可以放在世界范围内与新中国建立初期的经济政策作比较，以揭示社会主义国家是如何通过发展生产力来巩固新政权的。总之，对重要的历史材料，教师和学生要学会“左顾右盼”，反复利用，对它作多角度、多层面的分析。

4.层次原则

这是指整合内容可以是多层面的，师生可以根据复习要求分层次对课本内容进行整合。可以先从史实角度，再从理论角度整合；可以先整合单一历史现象，再整合复杂的历史概念体系。总之，整合要遵循由史实到史论，有感性到理性的认知规律。

5.思维原则

思维原则要求师生带着思维要求去整合。整合不是简单地对历史知识的堆砌和罗列。要使整合的内容具有内聚力和生成力，离不开用思维主线贯串材料，离不开对历史材料的归类、概括。思维原则还要求师生带着观点去整合，以求使整合内容涵盖知识、观点、历史思维方法三方面要求。如整合“建国后农村生产关系的调整”，就必须带着生产关系必须适应生产力发展要求的观点，概括历次调整的核心内容，分析调整原因，说明政策调整的历史影响。带着观点和思维要求去整合，可以使整合的内容更深刻，更有力量，更能说明问题。

依据上述原则，整合教材可以从以下几方面着手：

（1）以重大历史事件或重要历史现象为核心

第一，把涵盖众多章节的重要历史现象作为一个整体来考察。如“国民大革命”涵盖4节内容，完全可以作为一个整体来复习，可以重点考察国民大革命兴起的历史条件、大革命的含义、大革命的过程、结果、历史影响以及各阶层在国民大革命时期的政治态度、政治活动，可以分析产生大革命最终结果的原因。

第二，抓住重要历史现象产生背景条件来聚合内容，或者抓住重大历史事件的历史影响来发散内容。如复习1931―1937年的历史，可以抓住“九・一八事变”“一・二八事变”“华北事变”“七・七事变”四件大事分别考察共产党、亲英美派、爱国将领、工人农民、学生、英美等各种政治力量对待四大事变的政治态度、政治活动及政治影响。

（2）以重要历史人物的活动、思想为核心

第一，综合历史人物的活动，概括历史人物核心思想，分析其产生的社会根源，并作出正确评价。

第二，分析、比较历史人物的思想和活动，说明其历史影响。

（3）以历史现象的发展、演变过程为核心

可以从点、线、面三个角度去整合。如整合“一战后、二战后、20世纪六十年代、九十年代世界格局的演变”等。

（4）以历史发展的阶段特征为核心

如19世纪晚期到“一战”前夕是特定历史时期，

这一时期，经济上垄断，政治上逐步民主化，对外扩张增强是世界资本主义发展的基本特点，抓住这一特点，可以概括、串联若干历史材料。

（5）以历史观点或者历史结论为核心

可以用历史观点来统率史实，用史实来说明结论。如抓住“政治经济发展不平衡是资本主义发展的客观规律”这一观点，就可以把各个时期资

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一、分层记忆法

概念是对某一事物的理性叙述，反映的是事物的本质属性。而事物的属性往往是多重的，因此反映事物属性的概念也往往是多层次、多角度的。因此在平时的学习过程中，应对概念进行多层次、多角度的分解，以达到对概念的深入理解和全面掌握。比如，理解“物质是不依赖于人的意识，并能为人的意识所反映的客观实在”，可把这个概念分为三个部分：第一层要清楚物质是“客观实在”；第二层，物质是什么样的客观实在？是“能为人的意识所反映”的客观实在；第三层，这种客观实在对意识的关系是什么？是“不依赖于人的意识”。这样就把物质这个概念通过分层分析透彻了，就便于记忆了。

二、逻辑记忆法

从逻辑的角度看，任何概念都有其内涵和外延。所谓内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和。所谓外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。弄清概念的内涵和外延，是准确理解和运用概念的前提和基础。例如对“国家”这一概念的理解。从概念的内涵来看，国家是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的政治权力机关。阶级性是国家的根本属性。统治阶级是利用立法、行政、司法及暴力组织等强制力量为统治阶级的利益服务的。因此，作为统治阶级工具的国家不可能为全社会谋福利。从概念的外延来看，国家有奴隶制国家、封建制国家、资本主义国家和社会主义国家，仅就当代而言，国家有资本主义国家和社会主义国家之分。资本主义国家是资产阶级的工具，为资产阶级谋利益；社会主义国家是无产阶级的工具，为无产阶级和广大劳动人民谋利益。

三、图表记忆法

概念都包括在一定的知识体系之中。所以，可以利用图表法把概念归入一定的知识体系便于理解记忆。这种方法具有直观、简明、形象的特点，可以帮助大家把所学知识理顺串联起来，起到以点带面，扩散联想记忆。例如在学习高一经济生活第五课“企业与劳动者”的有关概念时，可列出以下图示（如右图）。通过这个图，可以看出上述概念间的从属关系，从“市场主体”到“股份有限公司”，概念的外延越来越小。同时，利用比较分析法分析上述概念间的区别，抓住每个概念的特征。如企业与其他市场主体的区别是它是以赢利为目的的；企业法人与其他企业的区别是能独立承担民事责任；公司与其他企业法人的区别是由法定数额的股东组成；而股份有限公司的特征则是它能发行股票。通过上述分析归纳使知识具有系统性，在知识系统中，用联系的观点加深对有关概念的理解，会收到较好的效果。

四、知识框图记忆法

有些学生错误地认为学习政治概念枯燥、空洞、没实用意义，因而对概念学习不重视。事实上，有很多政治概念本身就是政治学科的主干知识、核心内容，需要我们认真学习、扎实掌握，并在此基础上，以概念为圆心辐射其他知识，实现知识的整合与体系的构建，以充分发挥概念在政治学科学习中的作用，同时在知识整合与体系构建的过程中深化对概念本身的认识。

五、关键词语记忆法

有的概念，去掉或改变一两个字原意就会大变，正所谓“差之毫厘，谬之千里”。所以在解释这类概念时，要指出哪些是关键词语，并对这些关键词语进行强化说明，让它印在自己的脑子里。例如“规律是事物运动过程中固有的本质的、必然的、稳定的联系”。这里要牢牢把握“固有的”、“本质的”、“必然的”、“稳定的”这几个关键词语。只有把握这几个关键词语，我们才能领会到规律是客观的，是不以人的意志为转移的，它既不能被创造，也不能被消灭，不是事物偶然、不稳定的联系。

六、主谓宾记忆法

在学习的过程中，常碰到有的概念语虽然不多，句子也不长，但是学生难以记忆掌握。对此可以按照语文教学上主谓宾的方法，把这个概念的要点总结出来，然后再把这些要点联系起来，补充上限制性的定语、状语、补语等就能够理解并把握这一概念的完整意义。例如“民主是指在统治阶级范围内，按照平等原则和少数服从多数的原则来共同管理国家事务的一种国家制度。”对此，我们可作如下分析：主语是“民主”，谓语是“是”，宾语是“一种国家制度”。这是民主的本质含义，与我们日常所说的“民主作风”中的含义是不同的。定语“在统治阶级范围内”，是民主的国体意义，阶级性是民主的本质属性；定语“按照平等原则和少数服从多数的原则来共同管理国家事务的”，是民主的政体意义，表明民主是一种管理形式。

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教学目标是实施教学的保障，也是教学评价的重要依据。适应于核心素养课程目标的要求，历史课堂教学目标设计的原则、方法、归旨等都应做出新的改变。如何将五个核心素养落实到课堂教学中，由抽象的理念变成行动，是摆在中学历史教师面前的紧迫任务。本文试图从课堂教学目标设计的角度探讨一下这个问题。

“新课标”对历史学科核心素养的界定是“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力”。这里，有两个关键词――“必备品格”和“关键能力”，这也是教学目标设计的落脚点和着力点。笔者以为，对“必备品格”和“关键能力”的追求，应体现出“涵蕴性”和“层级性”的特征。

一、教学目标设计应凸显核心素养的“涵蕴性”

这里的“涵蕴性”特指历史核心素养之间的融合性与涵养性，就是在每课教学目标的设定中，要将五个核心素养目标进行有机的融合，并将其渗透、涵蕴到具体的问题和内容情境中。这里，有两层意思：

第一，要突出素养目标的融合，既要实现“新课标”中规定的五方面核心素养的整体联系和内在融合，也要实现历史知识、能力、过程、方法、情感价值观之间的融合。

五个核心素养之间存在着密切的联系。“新课标”提出，唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。从中可看出，尽管五个核心素养的地位有所不同，但却是紧密联系在一起的：“历史解释”是对历史事物进行理性思维和客观评判的态度、能力和方法，要以客观的史料为依据，以实证、辩解、叙述为手段，以唯物史观为y摄，逐渐深入事件本质、接近历史真实，为此，历史解释应成为表征核心素养的“关键能力”的核心。而历史解释能力的形成、发展水平的提升却要有赖于唯物史观的科学引领和史料实证、时空观念的有效铺垫。同时，“家国情怀”是学习和探究历史所应有的社会责任与人文追求，应成为表征核心素养的“必备品格”的核心。毕竟，“关键能力”与“必备品格”之间的内涵界定还是存在一些差异的。尽管时空观念、史料实证、历史解释等也是学生学习和认识历史的“必备品格”，但“必备品格”更多倾向于情意方面，具体体现在“家国情怀”的孕育和完善，而“关键能力”则更多倾向于思维层面，具体落实到“历史解释”能力的提升。同样，“家国情怀”的形成也需要唯物史观的指引，也是在史料实证、历史解释等过程中逐渐形成的，离开这些载体，“家国情怀”就成为了空中楼阁。

“新课标”在《实施建议》中提出，“五个核心素养是一个相互统一的整体，在教学过程中，既要注重对某一核心素养的培养，也要注重核心素养的综合培养”。在《教学与评价建议》和《学业水平考试命题的主要原则》中相继提出要“避免将五个核心素养机械地分离”，“既要注重对某一核心素养的评价，更要注重对核心素养的综合评价”，这是合适的。尽管在面对某一具体知识内容和情境时，可能会侧重或突出某一方面或某几方面的素养，但却要尽可能考虑五个核心素养之间的有机融合。

五个核心素养与历史知识、能力、过程、方法、情感价值观之间也要默契融合。同时，历史核心素养本身也是“历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现”，这是对传统的“三维目标”的整合、提升与新的意义建构。适应核心素养目标的要求，每课教学目标的表述要由“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的分列式表述和机械性分离发展为核心素养之间的融合性表述。落实到具体的操作层面，就是以时空观念和史料实证为切入点，以唯物史观为统领，着力提升学生的历史解释能力和家国情怀品质，既不再追求知识与能力、过程与方法、情感与价值观等单项目标的逐个达成和简单拼接，也不以知识、过程、方法为终极目标。这样，也就实现了“五个素养”与“三维目标”之间的有机融合了。

第二，要突出内隐性要求，将教学目标由“可见知识”转向“内隐素养”。核心素养蕴涵于知识学习、能力形成与情意提升的过程中，将知识的掌握过程转化为核心素养的提升过程，是认知观和学习观的改变。

必备品格和关键能力是在思维过程中渗透和体现出来的思维态度、技能、潜质等方面的个性特征，“品格”具有“素养”之意，唯有在思维的过程中才会获得与提升，“能力”亦如此。落实到历史学科，就是通过多样化的方式，达成思维的深刻性、灵活性、开放性、创建性、逻辑性和系统性等方面的特征。人们认识水平的提升不是一蹴而就的，需要过程的涵蕴和情境的渗透。唯物史观是指导学习和认识历史的灵魂，时空观是分析历史事物时应必备的意识，史料实证是运用史料的基本态度，历史解释渗透出对史事进行意义建构的理性取向，家国情怀表征着历史追求中凝练出来的精神皈依，这五方面素养的内涵均界定于“观念”“态度”“取向”等层面，有效的培养方式就是将其涵蕴在具体的史事和情境中，慢慢滋养而成。在具体的教学情境中，要自然而然地渗透和隐性融人核心素养的要求，慢慢滋养出个性化的思维品质和人文情怀，而不是直接“贴标签”，生硬而显性地设定历史理解和认识等目标。

由“可见知识”向“内隐素养”转变的另一角度，所界定的是知识与素养之间的关系：不以知识掌握为教学目标，而是利用知识养成素养。对知识点的学习是必要的，但知识点仅是达成素养目标的途径和基础，而不是教学目的。落实到具体的教学设计中，就要以相关的知识和方法为铺垫，通过思维建构，将史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感倾向，重在对所学结论进行解释和评析，最终形成独特而深刻的历史认识，即“史料-史实-史论-史识”这样的学习和思维路径。

下面就以《抗日战争》一课的教学目标设计为例进一步谈谈这个问题。

旧版课标对这节课提出的教学目标是“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。”这里，包含着分列的知识目标（“侵华日军的罪行”“中国军民抗日斗争的史实”）、能力目标（“理解全民族抗战的重要性”“探讨抗战的意义”）及情感目标（认识日军的侵华罪行等），在传统的教学设计中，也常见简单对应和一一复述上述教学目标的设计方式。在“新课标”的要求背景下，我尝试着将本课的教学目标确定为“试从官方档案文献、老兵回忆录、战地记录、历史地图、历史图像、遗存、学者研究成果等多重史料中，发掘和利用可信史料及史事，在理性看待抗日战争这段历史中几个焦点问题的基础上阐明你的认知，并能以史为鉴，反思当下日本政府外交政策的走向”。这个表述中，融合了史料实证（“发掘和利用可信史料”）、史事（含相关的时空观念，如运用“历史地图”）、历史解释（“理性看待焦点问题”“阐明你的认知”）、家国情眩ā袄硇钥创”“反思历史”）等方面的素养。在这里，并没有简单拼接知识、能力、方法、价值观等目标，也没有生硬灌注这些目标的达成，而是自然地隐含在了解史事、甄别史料、客观分析问题、形成自我认识、对接现实的学习过程中。达成这一目标后，学生的主要收获不是记住了那些知识、形成了怎样的解题能力和方法，而是慢慢滋养出如何搜集和辨识史料价值，如何运用史实建构出自己的正确主张，如何客观、历史地分析他人的观点、如何从历史陈迹中找寻出现实的“因子”等素质，这也是促进学生发展的“必备品格”和“关键能力”。在这一目标指导下，可设计具体的问题情境予以承载和达成，现节选如下：

问题情境一：在1945年8月15日《抗战胜利告全国军民及全世界人士书》中说：“我们中国在黑暗和绝望的时期中，八年奋斗的信念，今天才得到了实现。”同年春天，在《论联合政府》的“七大”报告中指出：“中国人民的抗日战争，是在曲折的道路上发展起来的。这个战争，还是在1931年就开始了。”请结合抗战形势图及相关史实谈谈，你如何认识二者在抗战起点和时限上的差异？本题融合了唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等方面的素养。这里，不是显性地要求学生分清哪方的说法是正确的、抗战到底持续了多少年、抗战的进程和结果等相关内容的认知，而是在此基础上，进一步认识为何会存在这样的差异？其实质就是二者在战场范围、抗战力量（人民、政府、军队）和国共两党抗战地位上的认识分歧，也是能否客观公正地看待抗战的世界地位、全民族抗战的意义等问题。本题的情境设计，就是基于历史知识与学习方法，自然融入并形成理性认识的考量。

问题情境二：1945年8月15日，日本裕仁天皇在《终战诏书》中称“虽然敌人已经用原子弹向我们发起了挑衅，但为了减少战争伤亡，避免种族灭绝，我们不应该继续奋起抗争。”认为日本“终战”于美国投放的原子弹。请结合下列史料（此略），谈谈你对该观点的认识？本题从提供的史料内容（略）和裕仁天皇政府对法西斯侵略战争结局及成因的认知人手，融合了史料实证、历史解释和唯物史观等方面的素养，并隐性渗透着历史与现实的嫁接。就所提供的史料信息来看，在美国投放原子弹之前，日本国内某些政治力量甚至天皇本人都表现出了投降的倾向，这既摄于盟军的进攻和国内政治经济危机，也更惧于中国人民的顽强抵抗和有力牵制，由此看来，日本是败于世界人民反法西斯的正义性战争和中国全民族抗战的力量，而原子弹只是加速了日本法西斯势力灭亡的进程。当今日本右翼势力仍在不断地挑衅中国，图谋称霸，也是有历史根源的，这与《终战诏书》的内容有关。诏书中没有“投降”的字样，而是用“终战”一词和“减少战争伤亡，避免种族灭绝”冠冕堂皇地喻示战争结束，不仅对其发动的侵略战争没有丝毫反省和悔过之意，反而成为了日本洗刷战争罪责、规避战败、护皇应变、图谋军国再起的开脱之辞。在这一分析的过程中，也隐含渗透着要善于运用历史唯物主义观点去客观公正评价历史结论的意识和素养。并非史实不重要，而是运用史实去理解和阐释历史观点，探究历史真相，提升历史认识层次。

二、教学目标设定还应关注核心素养的“层级性”

这里的“层级性”特指各核心素养的不同水平层级，就是依据学情基础及相应的评价要求，对各核心素养目标做出的层次性和差异性要求。

教学要因材施教，不同的学情，就要设定不同的教学目标。为此，“新课标”中不仅对各核心素养的“内涵”进行了层次分解，也对评价标准（学业质量水平）进行了“水平划分”，将每一核心素养均划分为依次递进的四个水平层次，以满足于不同的评价要求。纵观这四个水平层次，基本上都遵循着“知道与辨识”“理解与认识”“探究与建构”“认识与感悟”这样的递进式目标，这四个不同层次的素养目标，分别对应着不同的学情诉求和不同的考核评价要求。“新课标"3L在《学科核心素养的水平划分》中，再次详细地将这五方面核心素养罗列、统分为四个水平层次，并相应地明确了“高中毕业要求（必修内容）”应达到“水平1～2”和“高考要求（选修内容）”应达到“水平3～4”的不同考核评价指标。将培养目标和考核标准做出水平层级划分，这是“新课标”的另一创建。

在具体的教学实践中，我们就要找寻学情特点、考核评价要求（考试要求）与核心素养水平层级之间的“交叉点”（“契合点”），并据此设定相应的教学目标，提出相应水平层次的素养要求，这是一种“层次性”。同时，也要立足学情基础、考核评价要求的提升，及时跟进教学目标的水平层级，这是另一种“层次性”。这两种“层次性”之间是递进式关系。比如，对于一般的高一学生而言，因为尚不能确定是否将历史学科作为高考学科，所以，教学的素养目标就要定位于“水平1～2”，而到了高三，面对高考的要求，就要将素养目标提升到“水平3～4”的要求，这就是一种层级递进和提高。面对同一知识点或史料，对于高一和高三年级的学生来说，其教学素养目标的定位是有层级水平差异的，教学过程中，就要明确这种差异，及时跟进和抬升素养目标，做出递进性的安排和设计，而不能“炒冷饭”。

需要特别指出的是，这里的“差异性”与前述的“融合性”并行不悖，是一个问题的两个角度。前者是从核心素养的水平层级与不同学情之间的对应和匹配这个角度来说的，不同的学情和考试要求就要对应着不同水平层级的五个核心素养目标，后者则是从遴选、对应出来的五个核心素养进行融合这个角度来说的；前者是“针对性”要求，后者是“整合性”要求。

例如，在学习《古代雅典民主政治》这一课的“古希腊地理环境”这个内容时，对于高一年级学生而言，与之相对应的素养目标是“水平1-2”，即“将雅典定位在特定的空间环境框架下，理解地缘因素对雅典形成民主政治制度的重要影响”。然后提供相应的史料：

希腊全境满是千形万态的海湾，山岭纵横，它普遍的特质便是划分为许多小的区域，同时各区域间的关系和联系又靠大海来沟通。这种地理生态环境，造就了海上贸易和交通的发达，同时人员的频繁流动，瓦解着古希腊的血缘亲族组织，古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活……在进入阶级社会时，政权、财权、神权分立，又联合起来共同“一元化”的族权，地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。

提出这样的“问题”：“据上述材料，分析雅典民主政治制度的成因，并结合所学知识进一步阐释地缘因素对两种不同文明（海洋文明和农耕文明）的特定影响。”从材料信息可知，雅典民主制是由于独特的海洋环境带来了海上贸易和商品经济的发达，再加之小国寡民、城邦制度、薄弱的政治结构和宗族血缘力量、突出的个体独立倾向等多种因素综合造成的，其中，希腊浩瀚的海域和优越的航海条件不仅促进了海上贸易和殖民活动的发达，也激发起人们无限自由的思想，形成宽松自由的社会环境，并较早地接受了平等互利的观念，与上述其他因素一起，成就了典型的海洋文明。而对于内陆国家而言，大江大河冲击下形成的连片平原和肥沃土地，不仅制约了海外贸易的广泛拓展，还催生着人们发展农耕经济和依恋故土、安土重迁的内敛观念，逐渐形成了封建专制制度和典型的农耕文明。通过这样的分析，使学生能够认识到中国与希腊之所以形成不同的政治制度是与各自不同的地理环境有着一定关系的，进而养成一种习惯和意识：在分析历史现象时，要注意地缘因素的影响。

而对于高三年级学生而言，与之相对应的素养目标是“水平3～4”，就要在上述素养“水平1～2”的基础上再进一步，可以设定这样的素养目标“通过辨识不同的地理环境学说模式，形成正确的历史地理观。”提供两种典型的地理环境模式模式：

孟德斯鸠认为，“土地贫瘠使人勤奋、简朴、耐劳、勇敢和适宜于战争，这些国家往往是‘数人统治的政体’；而土地膏腴使人因生活宽裕而柔弱、怠惰、贪生怕死，这些国家常常是‘单人统治的政体’”。

黑格尔视地理环境为“历史的地理基础”，他认为生活在草原地区的民族过着游牧生活，显示出了好客和劫掠两个极端；生活在平原区域的民族从事的是农业，这样的民族依赖性强；生活在海岸区域的居民则追求利润，从事商业，这样的民族既有权谋又具机警。

提出的“问题”是：“你如何认识上述两种地理环境学说的不同？”

显而易见，孟德斯鸠的“地理h境学说”陷入了“地理环境决定论”的泥潭，认为地理环境是人类社会发展的决定因素，以自然过程的作用来解释人的性格和社会经济发展的进程，并将政治体制的决定因素归结为自然地理环境，这是一种唯心主义的历史地理观。尽管黑格尔的学说也属于历史唯心主义的范畴，没有导致科学的结论，但已与孟德斯鸠有很大不同，他注意到了因不同的地理环境，人们从事着不同的物质生产活动，并意识到物质生产活动方式与人们政治生活、法律制度以及气质性格之间的关系，其中不乏含有历史唯物主义因素。

在上述设计中，高一年级的核心素养目标侧重于“新课标”《学业质量水平》中的“水平1-2”：“能够知道认识史事要考虑到历史地理的状况”，“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下，理解空间和环境因素对理解和认识历史的重要意义”。而高三年级的核心素养目标则侧重于“水平3-4”：“（能够立足于特定的时空因素）理解历史上的变化与延续、统一与多样”，“分析、综合和比较，在此基础上做出合理的论述”。可见，高一与高三年级的核心素养目标之间存在着递进式的关系。

仅就史料实证素养而言，对于同一史料，针对着不同的施教对象，也要设定不同层级的素养目标。如，在学习日军制造南京大屠杀等侵华罪行的时候，常用如下史料：《田中奏折》《国策基准》，日军残杀中国平民的照片、日军参战官兵的《作战日志》《远东国际军事法庭判决书》《拉贝日记》及中日学者的研究成果等等。运用这些史料时，对高一学生提出的“问题”是“在证实日军侵华罪行时，你将如何使用上述史料？此外，你还能提供哪些有力的证据？”该问题对应的素养目标是“水平1～2”，培养学生区分史料类型、提取史料信息、明了史料在论证历史事实中的基础作用、尝试从多角度获取史料等素养。同样是运用这些史料，对高三学生提出的“问题”是“对于这场侵华战争，日本政府认为这是‘确保东方和平，为世界人类的安宁和福利作出贡献的战争’（《国策基准》），日本右翼势力田中正明在其著《虚构的南京大屠杀》中，也否认南京大屠杀的存在。对此，你是怎么看的？”该“问题”对应的素养目标是“水平3～4”，要求学生在辨别史料和观点作者意图的基础上进行独立的探究，进而构建起自己对所探究问题的认识，形成正确的历史观。这两个“问题”，都是基于史料实证基础上的历史解释，其中也渗透着唯物史观的引领，但在素养目标方面却有着层次性的区别。在预设教学目标的过程中，就要正视这种差异性和层次性。

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关 键 词：宪法概念，宪法思维，宪法规范，宪法事实，规范发现，宪法解释

一、引言：谁思维？法律思维还是法学思维？

欲使宪法摆脱昔日人们心目中作为政治附庸与工具的那种形象，其途径之一就是增进宪法的科学化，这就需要加强对宪法问题的宪法思维。宪法思维是一个以宪法概念为起点和工具，对特定宪法事实的判断、推理和论证过程，其目在于对宪法事实形成一个新的陈述。在形式逻辑上，这一新陈述既可以是全称判断，也可以是一个假言判断；既可以是肯定判断，也可以是否定判断。在司法实践上，这一新陈述就是一个新规范。

那么，宪法思维和宪法学思维是两种不同的思维方式吗？这须探究法律思维与法学思维之间的关系。科学研究的目的是发现一个过去不为人知的事实，或者更正人们原来对某一事实的错误认识，并用文字形式将这一事实描述出来。这也是科学之所以被称为描述性而非规范性学科的由来。所谓描述性，指的是对事实的客观陈述，亦可称为事实陈述，不涉及价值判断。所谓规范性，指具有评价性，评价需要标准，标准带有规范性质，涉及价值判断，可称为规范陈述。“自然科学、经验性的社会科学以及经验性的语言通常被理解为描写性（描述性）科学，而诸如法律或者伦理则被称为规范性科学。”[1]当然，从严格意义上而言，科学并非总是能够做到价值无涉。世界观、自然观、生活态度、科学目的等均作用于科学发现过程，这使得即使是科学研究，也总是在一定价值指导下进行的活动。作为规范性科学的法律研究，法律思维无非是以法律概念为工具对一个法律事实进行判断、推理和论证过程，其目的和结果是发现一个规范。广义上的法律思维主体是法律人，包括立法者、律师、法官、检察官在内的法律实践者，狭义上的法律人仅指法官。如果将法学视为一门科学，则法学就具有科学的一般属性，这就是发现。只是法学思维主体是法学家，而不是法律实践工作者，法学研究的目的是发现法律问题，而非法律规范。由于法学研究不仅是对司法实践中各种方法的评说，法律问题的发现还对实践具有指导价值，蕴涵着通过立法或者司法程序创设新规范的可能性。这使得法律思维和法学思维无法在真正意义上区别开来，也是为什么英美法学传统并不甚区别“法律方法” 和“法学方法”的原因。

一本美国作者所著的《法律研究过程》（The Process of Legal Research），也被翻译为《法律研究方法》，[2]翻开来，通篇所讲的是“什么是首要法源？”（primary authority）“什么是次要法源？”（secondary sources）及法律语言、法律术语、怎样使用法律词典、为什么要研究判例？程序规则是什么？法律道德如何等。台湾学者所著的《法学方法论与德沃金》，名为“法学方法论”，其全部内容是对充满法官中心的法律、法律类推、类推适用、解释方法等的评说。[3]这样的内容曾经引起我的困惑。我就想，这是谁的方法？这不是法律家包括律师、法官和检察官所关心的事吗？作为学者或者法学研究难道与作为纯粹实践意义上的法律家的工作没有区别吗？翻开欧陆法学家的著作，可以看到，欧陆法学家在充分认识到法学方法与法律方法、法学研究和法律研究之间的密切联系和差异的前提下，在撰文过程中通常将两者等同起来使用。例如，德国法理学家魏德士在谈到法律方法问题时就认为，关于法律方法并非只涉及到甚至也不是主要涉及到“法学”。在权力分立的国家，方法问题的主要对象还是法院。首先的问题是怎样和应该怎样在实践中适用法律规范。这是因为，法学除了教育的功能外还有一个任务，即立法中支持立法者、在法律适用包括法官造法中时支持法院。它也支持着方法规则的发展以及对方法规则适用的批评。并说道：“在这个意义上，真正在实践中使用的、司法与行政的法律方法就是法学理论、法学研究和法学批判的重要对象。”[4]因此，从方法思考的主要目的看来，这里涉及的不是“法学方法论”，而是真正相互竞争的法律实践的方法。正因为此，司法实践中法官所适用的包括程序在内的各种规则、解释方法就既是法律实践中的方法论，也构成法学研究的对象，在实践和学术研究的双重意义上被既作为一种工具，也作为一种术语使用着。只是在此需要注意这一问题，既然实践意义上的法律方法被法学家作为对象研究着，在此意义上两者合一，那也需要充分注意到两者之间的区别。这就是，法律方法除服务于实践中的规范发现之外，作为研究对象，它还是学者对法院裁决使用方法的说明与批判，或者批评性讨论。[5]也就是说，作为实践工具的法律方法和以此为研究对象的法学方法并无实质区别。同时，在区分法律方法和法学方法的过程中也可以识别出判例法和大陆法两种法学传统的差异，及两大法系分别注重法学家和法官对法律解释和法律形成影响的特征。此外，英美法研究传统一直注重服从实践中问题的需要，无论是分析、研究，还是推理和判断都带有很强的实践指向性，少有大陆法传统那样的纯粹学理意义上的抽象与思辨。这或许是现实主义和经验主义对英美法传统影响的结果，也是现实主义和经验主义在英美法传统中的体现。此处便不难理解霍姆斯那一著名的“普通法的生命是经验而不是逻辑”的法律论断所体现的深厚的思想渊源和判例法基础，也反映了两种不同的理性传统，即英美理性传统更多的是一种实践理性、经验理性和个案理性，大陆理性传统则更多的是一种抽象理性和普遍理性。

作为一种实践工具，方法论的意义就在于获得法律和形成法律。德国法理学家就认为“法的获得属于方法问题”，“法律适用的方法也总是法律形成的方法”。[6]由于法律适用者应该将有效的法适用于他们所面临的问题或者纠纷，而这一问题或者纠纷就是疑难案件，因此，“方法的任务之一就是指导法院和其他法律适用者从有效的法中去获得法”。“这也是一个符合宪法地、被合理监督且可监督地将一般抽象性表述的法律规范适用于具体纠纷或者问题的过程”。[7]法律方法就是一个涉及到法的发现、法的形成、法的获得的问题。这样，法律方法和法律思维过程也就可以等同起来。思维的最终结果不外是根据一个确定的、已知的、权威的、实定的或者有效的法去发现一个解决案件和纠纷的规范。具体到宪法而言，在司法适用宪法的国家里，宪法的实施主要是一个法官在宪法规范与宪法事实之间的规范涵摄过程。特别是在疑难案件的审理过程中，法官需要通过宪法解释经过精密的证立过程推导出新的规范。这一过程是宪法解释、宪法思维和规范发现的有机统合，它们构成全部宪法学的研究对象。宪法学者对这一过程的客体化或者对象化的结果也是一个宪法思维和宪法方法的综合运用，其目的也不出宪法规范的发现、形成或者获得。所以，法律思维与法学思维、宪法思维与宪法学思维既无法，也难以在真正意义上区别开来的。

在此，尚需特别明确的是，无论是宪法还是宪法学，都无从能够在纯粹意义上隶属于真正科学的范畴，因为真正的科学只有自然科学才能做得到。康德就曾经坚定地认为：“只有数学才是真正的科学”。[8]这样，按照数学或者其他自然科学的标准，作为从属于法学分支学科的宪法学是无法被称为“科学”的。通常，可将科学划分为规范性、描述性和分析性科学。其中描述性的即为自然科学，是指主体对客体或者对象的客观陈述；而分析性的则为逻辑的，指对某一事物的内部结构及其相互关系进行说明；而规范性的，则指带有主观的评价功能。按照这一标准，宪法学就不能单独属于其中的任何一种。它既非像自然科学那样是对事实的客观描述，也并不是对宪法规范结构的抽象分析，更不只是停留在应然层面的价值判断上，而是对实践具有评价功能。同时，法教义学理论认为，法教义学是一个多维度的学科，可分为三个维度：描述——经验的维度；逻辑——分析的维度；规范——实践的维度。[9]其中，第一个维度是自然科学意义上的，第二个维度是对规范的分析，第三个维度是规范的适用和实施。这样，与其说将宪法和宪法学恢复其科学性，毋宁说，宪法学既带有科学品质，也不乏分析性格，还有实施和适用意义上的规范属性。而宪法学的科学性，也就仅限于以宪法概念为依据分析和评价宪法问题，一如考夫曼对法学的科学性所做的评价那样：“法学的科学性只在于一种合理分析不是处处都合理的法律发现的过程”。[10]

二、 何为宪法概念和宪法思维？

既然宪法的科学性在于主体以宪法概念为依据解决宪法问题，这就意味着对规范的评说和分析既不是政治的，也不是历史的，更不是哲学意义上的正当性探讨。政治分析将宪法规范——事实视为一种服从既定的各种政治力量的对比、政治交易和利益权衡，属于实质法治主义的政治决断论；历史分析则将宪法规范视为历史的形成；哲学意义上的正当性探讨是对实定的宪法规范进行纯粹应然层面的价值判断。那么，什么是宪法概念和宪法思维？在回答这一问题之前，需要厘清三个基本问题：一是什么是概念？二是什么是法律概念和宪法概念？三是宪法概念和宪法学概念的区别与联系何在？

所谓概念，就是一个命题，也是一个被证明为是真的事实陈述，这些陈述必须共同构成一个系统，亦即科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果，且这一系统还须具有说理性和论证性。[11]概念的另外一个替代词是“范畴”，是人们在社会实践的基础上概括出来的成果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。[12]一个概念的生成不是一个简单的现象，而是对根源于某一特定或者既存事物的高度抽象。往往，一个概念和语词除了有与之对应的事物之外，还有一个甚至多个与之区别的事物和指代这一事物的概念存在，概念的相互区别使各自成为区别于他物的存在，从而具备自己的独有属性。《简明社会科学词典》对“概念” 解释为：“反映对象的特有属性的思维形式”，中国古代称为“名”之是也。概念虽在形式上是抽象的，但在实际上却反映了事物的关系，也即“名”与“实”之间有内在的有机联系。《墨子·小说》中指出：“以名举实”。《荀子·正名说》中指出：“名也者，所以期累实也。”概念既指事物的属性，又反映了具有这些属性的事物。前者就是概念的内涵，后者就是事物的外延。简言之，概念就是事物本身。[13]形式逻辑上的概念包含三层意思：概念本身要有明确的内涵和外延；对于概念的内涵和外延要有明确的了解；对于不易为人了解的概念，必须加以明确的表达。[14]一方面，无论何种概念，都是在实践的基础上，从事物中抽象出特有属性的结果，属于理性认识的阶段。概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，进行推理，做出论证。另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。[15]因此，可以这样描述概念的一些特点：事物的本质属性；是特定事实的语词表达；可以通过一定的方法和程序获得；必须经过说理和证明。

各学科和知识领域的概念就是名与实（事物）之间的对应关系，如化学中的化合、分解，经济学中的商品、价值，哲学中的物质、意识、矛盾等。法律概念是什么？[16]法律概念和法学概念有区别吗？《牛津法律大辞典》认为：法律概念是“法律思想家通过具体的法规和案例进行研究以后进行归纳而产生的具有一般意义和抽象意义的概念。概念是法律思想的基本构成要素，并是我们将杂乱无章的具体事项进行重新整理归类的基础。”[17]美国法理学家博登海默认为：“法律概念是由法律制度所确定的”，“概念是解决法律问题所必需和必不可少的工具”。[18]德国法理学家考夫曼认为，“法律概念，尤其是法律基本概念的学说，传统上即属于一般法律学说的领域”，他将法律概念区别为两类。一类是“与法律相关的，非原本的法律概念”；一类是“法律的基本概念或原本的或类型化的法律概念”，并认为 “最基本的法律概念之一，就是法律规范”。[19]非原本的法律概念是指那些源自于事实，而非取自于法律，虽然他们偶与原本的法律概念相重合，如出生、死亡、物、财产等。原本的法律概念是指那些取自法律上的，亦即立法上的或者制定法上的规范，他们是“纯正的”。虽然有的认为法律概念是法律思想家抽象出来的，有的认为是法律概念是立法者创立的，有的认为法律概念是法官在司法过程中创设的，但从上述定义中依然可以看出法律概念的一个共有特性，即法律概念是与实定法律规范或者判例规则结合在一起的。一个法律概念源自既定的规范，这个规范既可以是制定法上的规范，也可以是判例法上的规范。如果概念是用语言所表达的事实，则法律概念就是以法律规范所表述的事实。只不过这里的事实是法律事实或者制度事实，而不是自然事实。因此，法律概念就是法律规范，就是法律所规定的事实，它们与特定的规范连接在一起。[20]也可表述为，一个法律概念或者法律事实是一种法律关系，即权利义务关系。这一认识将为其后的讨论预设了一个前提，即法律概念可以区分为立法者或者司法者创设的概念及法学家所创设的概念。

以此类推，作为法律概念的一个种类，宪法概念就是宪法规范，就是宪法规范的那些事实关系，它们由当为语句组成，调整着国家和社会，并指导着立法、行政和司法的行为。也就是说，宪法概念就是写入宪法的那些概念，既然它们被写进了宪法，当然也就表达着特定的宪法关系或者宪法上的权利义务关系，因而它也就是一个宪法规范。且如美国学者所说的那样，“每一个写入宪法的重要概念都包含者若干彼此冲突的理念。”[21]实定法意义上的宪法概念并不是能动的，它们不能自动创设和生成，从概念关系中演绎和推导出来，而只能经由立法者或者宪法修改才能产生新的宪法概念，或者通过法官在个案审理中解释宪法创设出来。这里，必须区别法学家的法律概念证立和作为规范的法律概念证立。如前所述，概念的成立具有说理性和论证性，也就是需要证明，法律概念和宪法概念皆然。一般而言，法律概念的证立包括逻辑证立和实践证立。法学家的概念证立即属于前者，其过程是能动的，他可以将“法律政策的设想或者愿望装进法律概念的语言外壳，之后将预先装入的内容假定为逻辑规范的命令从已经改变过的概念内容中再次抽取出来（解释）”。[22]严格而言，这类概念只是存在于教义学上，是法学家所使用和创设的概念，只是经过了理论和形式逻辑的证立，并没有经过实践的证立，因而不能算做完全的法律概念或者宪法概念，只能称为法学或者宪法学概念。法律概念和宪法概念的实践证立则是立法者或者法官经过了立法程序或者司法程序的证立过程。以“隐私权”、“乞讨权”和“生命权”为例，“隐私权”就是一个由美国法官创设出来的宪法概念，是法官在“格里斯沃尔德诉康涅狄格州”一案中分别结合对实定宪法规范第一条、第三条、第四条、第五条、第九条、第十四条的解释而创制出来的，因为美国宪法无论在哪儿都没有提到这一名词。我国法学界所讨论的“乞讨权”则是一个学者经过理论论证所创设的宪法概念。“生命权”作为一个宪法概念，虽然存在于外国宪法规范或者判例法上，但在我国却依然属于一个宪法学概念，还不是一个完全的宪法概念，不像“隐私权”在美国那样，可以通过判例拘束力而产生宪法效力。在此意义上，就可以理解为什么宪法概念就是一个宪法规范这一命题与判断。“隐私权”在美国一俟创设，就产生了判例法上的拘束力，成为一个新的宪法规范。我国学者所讨论的“乞讨权”和“生命权”只是对立法和司法提供一定的学理指导和参考。在没有通过立法或者修宪将其规定为一个实定规范之前，“乞讨权” 和“生命权”这两个宪法概念并没有实定法上的拘束力。又以美国宪法上的“默示权力”为例。这一宪法概念就是马歇尔大法官在“麦卡洛诉马里兰州”一案中，结合对宪法第1条第8款第18项规定的国会有权“制定为行使上述各项权力和本宪法授予合众国政府或政府中任何机关或官员的一切其他权力所必需和适当的法律” 而创设出来的。还如“道德滋扰”（moral pestilence）这一概念，它是美国最高法院大法官在1837 年的“The Mayor v. Miln”中通过对宪法中的“商业条款”的解释而创制出来的，用以允许对那些本来仅应由联邦政府管制的流通物进行管制或排除。[23]就此，法律概念和法学概念、宪法概念和宪法学概念可以区别并被识别出来。

宪法思维既具有一般思维的特征，也有自己的独有属性。思维是整个认识活动和过程的总称。宪法思维就是主体以就是以宪法概念（规范）为工具和前提的判断、推理和论证过程，具体表现为法官依据宪法规范解决宪法案件、纠纷和疑难案件过程中的一个规范证立过程，亦即主体通过一个实定的宪法规范确立一个新规范的过程。前一个规范是实定的宪法规范，后一个规范就属于规范发现，或者价值确立。这里的“价值”是指与事实对应意义上带有评价、规范和指引功能的宪法规范，而非纯粹与法规范对应意义上的形而上的应然规范；此处的主体则主要指法官。

三、为什么要以宪法概念思维？

概念是思维的起点，宪法概念是主体判断、推理和论证的起点。解决宪法问题需要以宪法概念思维，亦即以宪法概念思维是以宪法规范为依据衡量、评判宪法事实（问题）及解决宪法纠纷的客观需要。

概念是任何一门学科大厦的基石，法律概念则是法律规范和法律制度的基本构成单位。德国法理学家魏德士也认为：“法律概念是法律规范和法律制度的建筑材料。”[24]台湾民法学家王泽鉴先生在《法律思维与民法实例》一文中指出，王伯琦先生在其“论概念法学”论文中谓：“我可不韪的说，我们现阶段的执法者，无论其为司法官还是行政官，不患其不能自由，唯恐其不知科学，不患其拘泥逻辑，唯恐其没有法律概念。”并认为，“可见，确实掌握法律概念，是何等的重要和何等的不易。概念是法律的构成部分，处理问题的思考工具，因此必须藉着实例的演练去理解和运用。”[25]也就是说，包括学者在内的法律人，不害怕大家没有自由的思维，而是太自由了，以至于不按照科学进行思维；不害怕大家不懂得逻辑，而是太拘泥于形式逻辑，不按照法律概念去思维。此即是指出运用一般的法律概念进行科学思维对于一个法律人的意义。在此过程中，尤其需要结合实例去锻炼法律思维能力。这里的实例，既可以是具体的法律纠纷，也可以是一般意义上的法律问题。只有将已有的法律概念结合实例进行思维，才能判断对这些概念的理解、掌握和运用能力，法律概念才不至于沦为一堆知识的机械累积，而是分析和解决法律问题的有力工具。

宪法概念以规范形式表现，既是宪法规范对特定事实的高度抽象，也是对一个或者若干个基本宪法关系的精妙陈述。在一般意义上，概念只是形式意义上的“名”，也即“符号”，其还保有“实”。对概念的掌握不能单纯停留在对它的机械记忆上，而是须对与之对应的事物及其之间的相互关系有一透彻的了解。这就要求对所使用的概念有清晰的了解，不仅明确其内涵，也要熟悉其外延。从表面来看，思维也好，写作也好，其在形式上表现为“文字”或者“符号”游戏。实际上，由于各“符号”不仅有内涵，也有外延，符号游戏就是对事物之间关系的排列组合过程。[26]法律概念和宪法概念在服从形式逻辑这一基本法则的前提下，又有自己的属性。这就是，既然一个宪法概念就是一个宪法规范，就是宪法所规范的那种事实，则各种宪法概念之间的关系就构成各种规范事实之间的关系。对宪法概念的思考也是对宪法所规范的各种事实之间关系的思考。

因此，以宪法概念思维是宪法的规范性要求。作为对实践有法律拘束力的规范，宪法始终须面对着事实（问题）或者纠纷。解决宪法纠纷需要以现有的、实定的、有效的宪法规范为依据，对这些纠纷和事实（问题）进行判断、推理和论证，形成一个新的宪法认识，因而也就抽象出一个新的规范，疑难案件得以解决。可见，宪法概念或者宪法规范是进行宪法思维和判断的工具。没有宪法概念，就既不可能对各种各样的宪法事实和宪法问题进行分析和评判，也不可能对这些宪法问题形成一个确当的认识，更不可能发现、找出、获得或者形成解决这些宪法问题的思路或者方法。简言之，以宪法概念思维是解决宪法问题的需要。

四、怎样以宪法概念思维？

思维的结果是形成一个新的命题或者陈述。以宪法规范为依据对宪法事实的分析、推理和评判结果所形成的新命题则是一个新规范。这既是教义学上规范分析的任务，也是司法实践意义上法律或者宪法思维的目的与结果。

根据德国法学家的概括，教义学有三方面的使命：法律概念的逻辑分析；将这种分析概括成为一个体系；将这种分析的结果用于司法裁判的证立。[27]这是法学家（者）以宪法规范为依据对社会政治事物的评判过程，思维主体是法学家或者学者。学者的宪法评判过程是一个教义学意义上的纯粹学术推理过程，在严格意义上，它不包含着具有实定法上的拘束力那样的规范发现，但却可以发现法律问题，并将法律问题再概念化，从而蕴涵着知识的创新，可指导立法者制定规范，也可在一定意义上影响法官的司法判决，表现为在判例法国家，法学家的著作和言论可作为规范法源，故而教义学意义上的宪法思维过程所包含的问题发现有着积极意义。

实践意义上的宪法思维也遵循这一过程，只不过由于主体不同，各自的宪法思维有一定的差异，其所得出的新陈述与规范又有一定的区别。归纳起来，有三类宪法思维主体。第一类是社会公众就生活中的宪法问题结合宪法规范的评判过程，思维主体是社会公众；第二类是制宪者、立法者（修宪主体）按照修宪程序从事的创设宪法规范的过程，思维主体是立法者；第三类仅指在实行违宪审查的国家里，法官运用宪法规范，结合司法程序对宪法案件（事实）进行裁断的过程，思维主体是司法者。虽然这三类宪法思维存在着很大差别，但其共同之处就是以宪法规范对特定宪法事实进行推理分析和判断。

实践意义上第一类宪法思维是社会一般公众以自己的宪法知识对宪法事实的分析评判过程，涉及宪法意识，在此不予赘述。立法者的宪法规范制定因按照修宪程序进行，其所发现问题并非是教义学意义上的学术推理和逻辑演绎，而毋宁说是一个政治博弈过程，也是一个各方利益主体的冲突权衡和政治交易过程。司法者的宪法思维既不同于教义学上的学理分析，也不同于立法者的价值判断。宪法实施决定着司法者的宪法思维具有决定意义。因为宪法的司法实施过程是法官就个案（宪法事实），依据具有约束力的既定规范进行判断、推理和论证过程，在此基础上形成或者获得的新规范被运用于纠纷与个案的解决。这也是一个司法裁断和推理过程。这一推理过程就是一般的法律适用，它包含着“目光的来回穿梭”。法官需要在大量的浩如烟海的规范中寻找挑选出适合于当时的问题或者纠纷的法律规范并予以适用，也就是解释。 [28]具体而言，这一过程包括四个步骤：认定事实；寻找一个（或者若干个）相关规范；以整个法律秩序为准进行涵摄；宣布法律后果。在此再次明确，这里的事实并非一般意义上的生活事实，而是规范事实，是指某一事实认定是根据法律规定而产生的，又因其必须根据法律规定以认识认定为前提调整其内容。这就是通常所谓的“规范涵摄”。由于规范适用的目的在于解决纠纷，所以，这一规范涵摄事实的过程也并非就是法官目光在事实与法律规范之间机械地“来回穿梭”，而是将一个有效规范作用于特定事实（问题）。在法官的规范涵摄过程中，并不能像哲学家那样，认为规范涵摄过程就是一个演绎推理或者逻辑推理过程。规范涵摄同时包含着规范作用于事实过程中的逻辑推论，这表现为规范的逻辑推理。由于此处的事实并非一般意义上的简单事实，而是不确定的事实，故法官并不能机械地将规范与事实对应，宣布结果。在将一个既定规范作用这一不确定的事实之时，蕴涵着新规范获得和形成的契机。这是因为，这里所讲的事实并非一般事实，而是规范事实，即规范规定的事实，而规范对事实的规定并非绝对严密和完整。在事实构成中，立法者有时故意将不确定的法律概念定义权授权给法律适用者；在自规范颁布以来的事实与价值的变化中有一些立法故意不予解决的地方；在法律规范的事实构成中存在着不准确的、有歧义和错误的表达，此即为法律漏洞。这样，司法者在适用规范面对事实的过程中就有可能对上述漏洞和空缺予以填补，从而预示着新规范的诞生。

五、宪法思维过程中的概念（规范）创新：通往“理解”的找寻之路

创新，更准确地说，应该是发现。如前所述，一方面，抽象出概念的目的既是为了形成判断，进行推理，做出论证；另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。一个新概念的形成也是一个将某问题再概念化的过程，它预示着一种看待问题的新思维的成立及解决问题的可能。这一状况同样适用于宪法思维。在以宪法概念思维的规范涵摄过程中，不确定的宪法事实蕴涵着新规范的成立契机，因而宪法思维中的概念创新就是一个规范发现。

概念创新并非是纯粹的逻辑演绎，而是解决问题的过程中思维发展的结果。在此，思维通过以语言为符号形式的概念作为载体，这一概念承载着大量的事实信息。概念创新可分为两类：一类是纯粹学理上的，也可称为教义学上的概念创新；一类是在司法审查过程中的概念创新。教义学上的概念创新是主体以宪法现象为对象的抽象思维过程，它需要符合三方面的条件：一是须有学术源流为依据；二是必须是对客观事实的高度抽象；三是须经过理论论证和实践检验。司法审查过程中的概念创新则是一个法官规范证立和推理判断过程，也是一个规范发现和确立价值的过程，即法官造法。美国学者也指出：“判例法可从具体的情境中创制出概念。”[29]这样，宪法思维过程实质上就是宪法解释过程，对宪法问题即对宪法规范与宪法事实之间关系的思考集中在对宪法规范如何“理解”上，这便是一个“诠释”问题。说到底，理解既涉及到方法论，也是一种程序。程序应在此引起充分注意。前面曾提到，“科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果。”因此，不借助一定的程序，既无法进行解释，也无法取得理解。哈贝马斯的“交往行为理论”之所以成为诠释学的一个重要流派，并进而影响了法解释学，原因就在于它强调程序在获得理解和达成共识过程中的价值和意义。此处的程序主要指交往和对话过程中的机会均等，如平等地参与、平等地发表意见等。如果没有这种程序上的机会均等，则达成的所谓共识就有可能是独断的，因而也就不具备客观性。宪法解释过程中对宪法规范的理解也需要遵循一定的程序，司法释宪则需要遵照司法程序规则。借助各种方法论和程序，可以成功地将符号还原为符号所代表的意义，暂时地达成理解。在此，不管是文义解释，还是体系解释，抑或是历史解释和目的论解释，其目的都在于依据一个实定的和有效的规范，通过不同的方法扩充、更新、发展其内涵，从而为解决纠纷提供依据。至于法官选择使用哪一种方法，则服从于眼前的宪法事实或者宪法问题。这也是为什么宪法解释方法有很多，法官选择哪一种方法并无一定之轨的原因。而诠释学法学之所以在各种异彩纷呈的法学流派中独占鳌头，就在于在教义学意义上，法解释学和宪法解释学实际上是各种法学流派和方法的汇集，它既有描述——经验的维度，也不乏逻辑的分析，还是一个规范实践的过程。因之，宪法解释过程中的各种司法解释方法就成为发现规范的工具和通往“理解”的找寻之路。因此，“理解”的过程就是一个新规范的形成过程，人们在理解的基础上达成的共同认识就是一个新的规范。[30]以新的共识为起点，人们在充满荆棘的问题之路上继续前行，周而复始。

但是，这一过程也有一定的风险，缺乏基础、证明或者证明不当的所谓概念创新很有可能是在曲解事物内涵基础上进行的，这就使得概念创新需要格外谨慎。对于宪法学研究者而言，学术意义上错误的宪法思维很可能使其得出的宪法判断是一个不真实的虚假判断，确立一个本身不存在的问题，或者一个伪问题和假问题，相应的建议和对策因而也失去其科学性和可采性。在实践意义上，对于社会公众而言，如果宪法思维有误，一个新的宪法概念或者规范的创新很可能得出一个错误判断，进而对其行为产生误导；对于立法者而言，错误的思维很可能导致形成一个与事实不符的规范，从而使这一规范丧失实际的规范、评价和指引意义。对于司法者而言，错误的宪法思维会使新规范面临着不客观的指责，进而影响个案正义。这是因为，规范发现与一般意义上的概念创新既有共同之处，也有着显著区别。实践意义上法官的规范发现必须服从民主法治国家的一般原则，如民主原则、权力分立原则与法治原则等。与前几种规范发现和新概念的确立相比，司法者在解决个案纠纷中的规范发现始终无法回避对自身民主合法性的质疑，即使立法者制定新规范有误，民主合法性本身就是一块挡箭牌，大不了日后再行修改。法官创制规范则不然，他必须面对诸如是否有代替立法者造法的倾向？是否取代了民主主义机构本身的职能？是否以自身的价值判断强加给公众？是否偏离实定规范太远？等问题的质疑。因此，对于宪法思维过程中的概念创新和规范发现，法官必须通过一套严密的证明方法或者司法审查标准，方可从事实中提炼出规范。这一方法或者标准的确立既须有深厚的现实基础，如特定事实须符合历史与传统、人们的基本信念、社会理论、价值观等，也须受到严格的司法程序规则的约束。只有在两者统合的基础上进行的推理和论证过程才比较可靠，所做出的判断即发现的规范才是一个符合宪法精神和原则，具备正当性，具有生命力和实际约束力的规范，或者说是一个真实和有效的规范，个案正义才可能实现。

还需要说明的是，法学或者宪法学研究过程中的概念创新或者发现并非如哲学那样，是发现真理；并且，法学或者宪法学的概念创新必须借着常识和个案，而非形式逻辑意义上以某一定理为前提的逻辑推演。在严格意义上，这一过程已超出了科学或者形式逻辑范畴，是一个诉诸热情、真诚、执着与投入的心理学意义上的事情。这是因为，绝对意义上的真理是永恒的，在很大程度上，人们所说的真理实际上即为“客观性。法学或者宪法学中的概念或者规范的客观性则并非绝对，而是相对的。这也是为什么法律或者宪法需要经常立、改、废的原因。特定规范在一个时期有客观性做基础，而在另一个时期则丧失客观性；在一个时期没有客观性的主观诉求，在另一个时期则具备了客观性，需要将其上升为法规范或者宪法规范。这一方面是因为宪法和法律都带有一定程度的工具属性，作为解决人类社会所面临的问题而存在，虽然其不乏价值属性，但当一定的社会情况发生变化之时，作为解决问题的工具，由于其失去存在的客观性基础，因而法规范或者宪法规范相应地也需要修改。另一方面也是因为事实与价值并非截然对立，事实中蕴涵着价值。美国宪法中的奴隶制及其后的废除，以及法官创设的许多非文本的宪法外新权利就是一例。正因为此，在强调宪法的科学性的同时，不应忽视这一学科独有的政治和社会属性，即它不是自足的，而是在很大程度上依赖于社会政治现实的发展变化。这方面，美国经济学家米尔顿·弗里德曼对经济学研究的感悟与认识对宪法学研究颇有启迪。弗里德曼倾毕生精力致力于经济学研究，撰写并发表了被引用最为广泛和影响最大的著名论文《实证经济学方法论》，”实证经济学方法论“所提出的范式其后成为实证经济学的经典框架。他在半个世纪之前写下的这段话至今依然让人回味无穷。他说：”人们要想在实证经济学方面取得进步，不仅需要对现有假说进行验证和完善，而且需要不断地建构新假说。对于这个问题，人们还没有得出最终结论。构造假说是一项需要灵感、直觉与创新的创造性活动，其实质就是要在人们习以为常的材料中发现新意。这个过程必须在心理学范畴中讨论，而不是在逻辑学范畴中进行讨论；必须研究自传和传记，而不是研究专著；必须由公理和实例推动，而不是推论和定理促进。“[31]所以，法学家在概念创新过程中，必须借着宪法概念和个案进行推理，经过严密的证立过程，俾使新概念具备客观性，避免独断，

六、以宪法概念思维的理论与实践价值

以宪法概念思维既是进行宪法学理论研究的需要，也是如何在规范与事实确立恰当联系，解决宪法问题的需要。随着我国公众宪法意识的提高，即使没有实质意义上的违宪审查，实践中的宪法问题也呈日益增多的趋势。无论对学术意义上的宪法学，还是对实践意义上的宪法都提出了挑战。学者、政治家和法官，都需要以宪法思维进行思考，在此基础上的判断和形成的认识才可能对我国的宪法学学术研究和宪政治建设有所助益。

首先，以宪法概念思维是深化宪法学理论研究和宪法学科学化的需要。以宪法概念思维说到底是一种方法，目的不外是对宪法事实和宪法问题提供专业的理论分析和阐释。研究方法的科学化是一门科学成熟的标志。正确的方法既有助于提炼出符合事实的问题，也有助于提升一门科学的专业化程度。在法学家族中，只有具备专业品质的宪法学才能为宪法事实和宪法问题贡献出具备自身学科特性的、其他学科所不能替代的阐释，指导实践的发展。同时，以法律实践中的各种规范发现方法作为研究对象并对其作出评价，还可以丰富宪法学自身的研究内容。

其次，以宪法概念思维有助于提高宪法学研究过程中的规范化程度。前述分析中所指出的概念创新对于宪法学研究者有一定的警示意义，即学者不是不可以创造新概念，且学理研究过程中的概念创新对于立法和司法有一定的指导价值。但是，宪法学概念创新必须遵守规范，必须以人们公认和已知的宪法概念为前提，凭借着实例去进行推演，经过充分的证明，而不是经过纯粹的形式逻辑推论或者凭空自造。否则，所创造出来的概念既可能因缺乏客观性而沦于独断或者武断，也会对立法者和司法者形成误导，进而影响法律或者宪法的正义价值。

再次，以宪法概念思维有助于加深对宪法文本的认识。作为规范科学，宪法规范以文本形式表现，这些文本对宪法学和宪法实践具有约束力，是所有宪法思维的规范起点。宪法的规范性表现在两方面：一方面，它是以文本形式表现出来，在此意义上又可称为文本学。[32]这里的文本并非单纯指宪法典，而是指所有有效的宪法依据，包括宪法判例、宪法修正案、条约等在内的规范文本。另一方面，宪法的规范性还表现在宪法规范具有内在的逻辑结构，表现在宪法整体价值（规范）秩序、宪法典各部分之间的关系、规范与规范之间的逻辑关联性、规范内部的逻辑结构与关系、宪法规范与法律规范的关系等。严格而言，对规范的逻辑分析最具科学性。无论从加强宪法学学科科学性，还是从指导法律实践的角度而言，都需要提高规范的分析能力，在学术和实践的双重意义上摆脱宪法对政治、历史和哲学解读的依赖，将宪法纳入规范分析之中。

第四，以宪法概念思维有助于增强对各种宪法规范的规范属性和效力的多样性认识。当今宪法已走过了纯粹政治宪法，而进入了多样性宪法范式并存的时代，经济宪法和文化宪法的出现使宪法的规范形式和效力发生了很大变化。政治宪法多以严格或者传统意义上的规范形式存在，它们对司法有拘束力，可被法院强制执行；经济宪法和文化宪法规范多属于宣示性格，具有纲领性和政策性特点，在文本形式上多样化，其名称也各有分别，规范效力亦不同于传统规范。例如，一些具有经济和文化内容的规范不在宪法正文而在“总纲”之中；有的在名称上冠以“政策指导原则”等，以与传统具有司法强制力的、可被法院实施的规范区别开来。这些规范的属性和效力与传统规范相比有了较大改变。对这些纲领性或者政策性规范，既不可以传统规范视之，也不可简单否定其规范价值，而是须确立其新的规范属性认识，将其视为对国家立法、行政和司法的指导。同时，对这一类型规范的违反也产生了一种新的违宪形态，相应地司法审查标准也将随之发生变化。例如，立法不作为及其违宪责任的确立即属其一。

第五，以宪法概念思维还具有很强的实践意义，它可以指导制定宪法规范和解决宪法纠纷。前述分析多次指出，宪法思维的最终目的和取向是为了解决纠纷，发现规范，宪法思维可以帮助法律人提供这方面的能力。目前，公众宪法意识的提高和宪法问题的增多对宪法法律人也提出了新的挑战，需要对这些问题做出基本的宪法判断，提供解决问题的宪法思路。以宪法概念进行判断、推理和论证能力的提高有助于认识各种宪法问题，并可对宪政制度的改革、完善与发展提供有价值的理论指导。

第六，以宪法概念思维有助于增进对各种宪法解释方法的了解。凭心而论，我们对各种司法释宪方法的精微之处还缺乏深刻认识，特别是由于我国缺乏违宪审查制度，实践中少有法官在规范与事实之间的推理和论证机会，客观上缺乏实践这些方法的机会，自然更无从在此基础上发展宪法解释方法。但这不意味着我们无须在深入的意义上学习、识别和领会其精深之处，相反，两大法系的趋同使我们非常有必要熟悉判例法国家法官的活动，对有别于制定法体系的法官法的创制和发展有一个基本认识。

第七，以宪法概念思维蕴涵着宪法发展的契机。以宪法概念思维所从事的规范发现是宪法发展的重要途径。在实行违宪审查的国家里，很大程度上，法官在宪法思维指导下的宪法解释使宪法成为活法，而不致被沦为僵死的教条，或者使宪法成为社会现实发展的桎梏。法官造法虽然不断招致指责和批评，但并未在根本上动摇这一制度。凭借法官的规范发现活动，新的价值和规范通过个案不断被从事实中提炼出来，弥合了规范与事实之间的紧张关系，既解决了纠纷，也为宪法发展提供了通路，使宪法不必动辄通过修改而历久弥新。

注释：

[1] [德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第25页。

[2] [美]克里斯蒂纳·L·孔兹等著：《法律研究方法》（The Process of Legal Research），英文影印本，2000 by Aspen Publishers， Inc，中信出版社2003年版。

[3] 参见林立：《法学方法论与德沃金》，中国政法大学出版社2002年。

[4] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第301页。

[5] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第293页。

[6] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第289、290页。

[7] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第295页。

[8] 参见康德《自然科学的形而上学基础》，转引自[德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。

[9] [德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第311页。

[10] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第90页。

[11] 参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第11页。

[12] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第579页。

[13] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年版，第94页。

[14] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。

[15] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。

[16] 本文在撰述法律概念的过程中没有引用哈特的《法律的概念》一书。因为《法律的概念》一书所分析的内容并非本文所指的法律概念，而是分析法律这一概念的含义，是对“法律是什么”的说明，其具体内容是对“法律是以威胁为后盾的命令”、“法律是正义”、“法律是规则”这三个命题的反驳。参见[英]哈特：《法律的概念》，中国大百科全书出版社1996年版。

[17] [英]戴维·沃克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社1983年，第533页。

[18] [美]E·博登海默：《法理学：法律哲学及其方法》，中国政法大学出版社1999年版，第490、488页。

[19] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。

[20] 关于法律概念和法律规范之间的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。另参见[德]考夫曼：《法律哲学》第九章“法律概念——法律与制定法——实然与应然的关系”，法律出版社2004年，第200——224页。

[21] [美]艾德华·H·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第112页。

[22] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第95页。

[23] [美]艾德华·H·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第128页。

[24] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。

[25] 载“中国民商法律网”。

[26] 语言哲学认为，“符号”除了其所指代的事物外，也有自己的规则。如语言除了与言说的事物有关系之外，语言本身还服从自己的规则。这一认识因此成为后现代思想流派之一，并促成当代意识哲学的“语言哲学”转向。传统观点认为，人的行动包括思维和写作是由意识支配的，用中国化的说法就是“吾手写吾口”，“吾手写吾心”。但语言哲学认为，人的行动或者写作本身与其说是由思维或者意识支配的，不如说是由语言支配的。这一现象可以更为通俗地表述为：不是人在说话，而是话在说人。其实，现实生活中就有这样的例子。许多话是在没有经过深思熟虑的情况下说出的，说完之后自己都奇怪，怎么这样说话？或者说出了这样的话？完全没有受大脑或者意识支配，而是受控于语言自身的法则和冲动。可是，说出去的话，反过来又约束言说者自身。所以，到底是人在说话呢？还是话语支配了人的行动？同时，语言也是法律思维、法律证立过程中的一个重要问题。关于语言哲学问题，可参见[德]哈贝马斯：《后形而上学思想》，译林出版社2001年，第15 页。关于法律与语言的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》之第五章“法与语言”，法律出版社2003年，第80——101页。[德]考夫曼：《法律哲学》之第八章“法律与语言——归责行为沟通的过程”，法律出版社2004年，第163——199页。

[27] 参见[德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第314页。

[28] [德] 伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第296页。

[29] [美]艾德华·H·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第51页。

[30] 实际上，各学科和知识领域殊途同归，最后的问题无不归于“理解”一题上。我们看到，几乎各种学科和知识领域都经历了一个经由价值的、分析的，最后发展到以 “理解”和“诠释”为中心的阶段。法学皆然，它由早期的自然法、分析实证主义法学、法社会学、以及各种交叉和边缘性的法学流派，最后发展到诠释学法学占据统领地位的时代。当然，对该问题的思考还牵涉到另外一个更深层问题的追问上，这就是，理解是可能的吗？或者为什么能够理解？对这一问题，哲学家们的回答不同。意大利的维柯1725年认为，我们只能理解历史，因为历史是我们创造出来的；对我们来说，自然则是永远无法被理解的，亦不可能被我们所理解。德国的施莱尔马赫（1768——1834）则认为，“理解”是将自己投入到另外一个人的境况中去“设身处地”地想一想。其后又将之补充为“一是对照比较，二是创造发挥”。对他来说，理解是一个通过将自己置入作者的思路之中，重建另外一个陌生人的内心活动的过程，因为人与人之间具有本质上即灵魂的共同之处。对他而言，“感情”与“设身处地”的能力使理解成为可能。狄尔泰吸收了两者的思想，认为理解的基础是前科学时代人们对生命和世界的看法：生命把握生命。但由于这一认识只限于人文科学领域，因而所有观点和理论只能相对有效，只与解释者所生活的世界有关，而不能适用到自然科学领域。参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第178——182页。而人们究竟是在理解的基础上交往，还是误解使人们更能和谐相处？则又是另外一个问题。作者注。

[31] 转引自张军：《经济学是这样成为经验科学的》，载《经济观察报》书评增刊，2004年10月18日。

篇13

关 键 词：宪法概念，宪法思维，宪法规范，宪法事实，规范发现，宪法解释

一、引言：谁思维？法律思维还是法学思维？

欲使宪法摆脱昔日人们心目中作为政治附庸与工具的那种形象，其途径之一就是增进宪法的科学化，这就需要加强对宪法问题的宪法思维。宪法思维是一个以宪法概念为起点和工具，对特定宪法事实的判断、推理和论证过程，其目在于对宪法事实形成一个新的陈述。在形式逻辑上，这一新陈述既可以是全称判断，也可以是一个假言判断；既可以是肯定判断，也可以是否定判断。在司法实践上，这一新陈述就是一个新规范。

那么，宪法思维和宪法学思维是两种不同的思维方式吗？这须探究法律思维与法学思维之间的关系。科学研究的目的是发现一个过去不为人知的事实，或者更正人们原来对某一事实的错误认识，并用文字形式将这一事实描述出来。这也是科学之所以被称为描述性而非规范性学科的由来。所谓描述性，指的是对事实的客观陈述，亦可称为事实陈述，不涉及价值判断。所谓规范性，指具有评价性，评价需要标准，标准带有规范性质，涉及价值判断，可称为规范陈述。“自然科学、经验性的社会科学以及经验性的语言通常被理解为描写性（描述性）科学，而诸如法律或者伦理则被称为规范性科学。”[1]当然，从严格意义上而言，科学并非总是能够做到价值无涉。世界观、自然观、生活态度、科学目的等均作用于科学发现过程，这使得即使是科学研究，也总是在一定价值指导下进行的活动。作为规范性科学的法律研究，法律思维无非是以法律概念为工具对一个法律事实进行判断、推理和论证过程，其目的和结果是发现一个规范。广义上的法律思维主体是法律人，包括立法者、律师、法官、检察官在内的法律实践者，狭义上的法律人仅指法官。如果将法学视为一门科学，则法学就具有科学的一般属性，这就是发现。只是法学思维主体是法学家，而不是法律实践工作者，法学研究的目的是发现法律问题，而非法律规范。由于法学研究不仅是对司法实践中各种方法的评说，法律问题的发现还对实践具有指导价值，蕴涵着通过立法或者司法程序创设新规范的可能性。这使得法律思维和法学思维无法在真正意义上区别开来，也是为什么英美法学传统并不甚区别“法律方法” 和“法学方法”的原因。

一本美国作者所著的《法律研究过程》（the process of legal research），也被翻译为《法律研究方法》，[2]翻开来，通篇所讲的是“什么是首要法源？”（primary authority）“什么是次要法源？”（secondary sources）及法律语言、法律术语、怎样使用法律词典、为什么要研究判例？程序规则是什么？法律道德如何等。台湾学者所著的《法学方法论与德沃金》，名为“法学方法论”，其全部内容是对充满法官中心的法律、法律类推、类推适用、解释方法等的评说。[3]这样的内容曾经引起我的困惑。我就想，这是谁的方法？这不是法律家包括律师、法官和检察官所关心的事吗？作为学者或者法学研究难道与作为纯粹实践意义上的法律家的工作没有区别吗？翻开欧陆法学家的著作，可以看到，欧陆法学家在充分认识到法学方法与法律方法、法学研究和法律研究之间的密切联系和差异的前提下，在撰文过程中通常将两者等同起来使用。例如，德国法理学家魏德士在谈到法律方法问题时就认为，关于法律方法并非只涉及到甚至也不是主要涉及到“法学”。在权力分立的国家，方法问题的主要对象还是法院。首先的问题是怎样和应该怎样在实践中适用法律规范。这是因为，法学除了教育的功能外还有一个任务，即立法中支持立法者、在法律适用包括法官造法中时支持法院。它也支持着方法规则的发展以及对方法规则适用的批评。并说道：“在这个意义上，真正在实践中使用的、司法与行政的法律方法就是法学理论、法学研究和法学批判的重要对象。”[4]因此，从方法思考的主要目的看来，这里涉及的不是“法学方法论”，而是真正相互竞争的法律实践的方法。正因为此，司法实践中法官所适用的包括程序在内的各种规则、解释方法就既是法律实践中的方法论，也构成法学研究的对象，在实践和学术研究的双重意义上被既作为一种工具，也作为一种术语使用着。只是在此需要注意这一问题，既然实践意义上的法律方法被法学家作为对象研究着，在此意义上两者合一，那也需要充分注意到两者之间的区别。这就是，法律方法除服务于实践中的规范发现之外，作为研究对象，它还是学者对法院裁决使用方法的说明与批判，或者批评性讨论。[5]也就是说，作为实践工具的法律方法和以此为研究对象的法学方法并无实质区别。同时，在区分法律方法和法学方法的过程中也可以识别出判例法和大陆法两种法学传统的差异，及两大法系分别注重法学家和法官对法律解释和法律形成影响的特征。此外，英美法研究传统一直注重服从实践中问题的需要，无论是分析、研究，还是推理和判断都带有很强的实践指向性，少有大陆法传统那样的纯粹学理意义上的抽象与思辨。这或许是现实主义和经验主义对英美法传统影响的结果，也是现实主义和经验主义在英美法传统中的体现。此处便不难理解霍姆斯那一著名的“普通法的生命是经验而不是逻辑”的法律论断所体现的深厚的思想渊源和判例法基础，也反映了两种不同的理性传统，即英美理性传统更多的是一种实践理性、经验理性和个案理性，大陆理性传统则更多的是一种抽象理性和普遍理性。

作为一种实践工具，方法论的意义就在于获得法律和形成法律。德国法理学家就认为“法的获得属于方法问题”，“法律适用的方法也总是法律形成的方法”。[6]由于法律适用者应该将有效的法适用于他们所面临的问题或者纠纷，而这一问题或者纠纷就是疑难案件，因此，“方法的任务之一就是指导法院和其他法律适用者从有效的法中去获得法”。“这也是一个符合宪法地、被合理监督且可监督地将一般抽象性表述的法律规范适用于具体纠纷或者问题的过程”。[7]法律方法就是一个涉及到法的发现、法的形成、法的获得的问题。这样，法律方法和法律思维过程也就可以等同起来。思维的最终结果不外是根据一个确定的、已知的、权威的、实定的或者有效的法去发现一个解决案件和纠纷的规范。具体到宪法而言，在司法适用宪法的国家里，宪法的实施主要是一个法官在宪法规范与宪法事实之间的规范涵摄过程。特别是在疑难案件的审理过程中，法官需要通过宪法解释经过精密的证立过程推导出新的规范。这一过程是宪法解释、宪法思维和规范发现的有机统合，它们构成全部宪法学的研究对象。宪法学者对这一过程的客体化或者对象化的结果也是一个宪法思维和宪法方法的综合运用，其目的也不出宪法规范的发现、形成或者获得。所以，法律思维与法学思维、宪法思维与宪法学思维既无法，也难以在真正意义上区别开来的。

在此，尚需特别明确的是，无论是宪法还是宪法学，都无从能够在纯粹意义上隶属于真正科学的范畴，因为真正的科学只有自然科学才能做得到。康德就曾经坚定地认为：“只有数学才是真正的科学”。[8]这样，按照数学或者其他自然科学的标准，作为从属于法学分支学科的宪法学是无法被称为“科学”的。通常，可将科学划分为规范性、描述性和分析性科学。其中描述性的即为自然科学，是指主体对客体或者对象的客观陈述；而分析性的则为逻辑的，指对某一事物的内部结构及其相互关系进行说明；而规范性的，则指带有主观的评价功能。按照这一标准，宪法学就不能单独属于其中的任何一种。它既非像自然科学那样是对事实的客观描述，也并不是对宪法规范结构的抽象分析，更不只是停留在应然层面的价值判断上，而是对实践具有评价功能。同时，法教义学理论认为，法教义学是一个多维度的学科，可分为三个维度：描述——经验的维度；逻辑——分析的维度；规范——实践的维度。[9]其中，第一个维度是自然科学意义上的，第二个维度是对规范的分析，第三个维度是规范的适用和实施。这样，与其说将宪法和宪法学恢复其科学性，毋宁说，宪法学既带有科学品质，也不乏分析性格，还有实施和适用意义上的规范属性。而宪法学的科学性，也就仅限于以宪法概念为依据分析和评价宪法问题，一如考夫曼对法学的科学性所做的评价那样：“法学的科学性只在于一种合理分析不是处处都合理的法律发现的过程”。[10]

二、 何为宪法概念和宪法思维？

既然宪法的科学性在于主体以宪法概念为依据解决宪法问题，这就意味着对规范的评说和分析既不是政治的，也不是历史的，更不是哲学意义上的正当性探讨。政治分析将宪法规范——事实视为一种服从既定的各种政治力量的对比、政治交易和利益权衡，属于实质法治主义的政治决断论；历史分析则将宪法规范视为历史的形成；哲学意义上的正当性探讨是对实定的宪法规范进行纯粹应然层面的价值判断。那么，什么是宪法概念和宪法思维？在回答这一问题之前，需要厘清三个基本问题：一是什么是概念？二是什么是法律概念和宪法概念？三是宪法概念和宪法学概念的区别与联系何在？

所谓概念，就是一个命题，也是一个被证明为是真的事实陈述，这些陈述必须共同构成一个系统，亦即科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果，且这一系统还须具有说理性和论证性。[11]概念的另外一个替代词是“范畴”，是人们在社会实践的基础上概括出来的成果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。[12]一个概念的生成不是一个简单的现象，而是对根源于某一特定或者既存事物的高度抽象。往往，一个概念和语词除了有与之对应的事物之外，还有一个甚至多个与之区别的事物和指代这一事物的概念存在，概念的相互区别使各自成为区别于他物的存在，从而具备自己的独有属性。《简明社会科学词典》对“概念” 解释为：“反映对象的特有属性的思维形式”，中国古代称为“名”之是也。概念虽在形式上是抽象的，但在实际上却反映了事物的关系，也即“名”与“实”之间有内在的有机联系。《墨子·小说》中指出：“以名举实”。《荀子·正名说》中指出：“名也者，所以期累实也。”概念既指事物的属性，又反映了具有这些属性的事物。前者就是概念的内涵，后者就是事物的外延。简言之，概念就是事物本身。[13]形式逻辑上的概念包含三层意思：概念本身要有明确的内涵和外延；对于概念的内涵和外延要有明确的了解；对于不易为人了解的概念，必须加以明确的表达。[14]一方面，无论何种概念，都是在实践的基础上，从事物中抽象出特有属性的结果，属于理性认识的阶段。概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，进行推理，做出论证。另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。[15]因此，可以这样描述概念的一些特点：事物的本质属性；是特定事实的语词表达；可以通过一定的方法和程序获得；必须经过说理和证明。

各学科和知识领域的概念就是名与实（事物）之间的对应关系，如化学中的化合、分解，经济学中的商品、价值，哲学中的物质、意识、矛盾等。法律概念是什么？[16]法律概念和法学概念有区别吗？《牛津法律大辞典》认为：法律概念是“法律思想家通过具体的法规和案例进行研究以后进行归纳而产生的具有一般意义和抽象意义的概念。概念是法律思想的基本构成要素，并是我们将杂乱无章的具体事项进行重新整理归类的基础。”[17]美国法理学家博登海默认为：“法律概念是由法律制度所确定的”，“概念是解决法律问题所必需和必不可少的工具”。[18]德国法理学家考夫曼认为，“法律概念，尤其是法律基本概念的学说，传统上即属于一般法律学说的领域”，他将法律概念区别为两类。一类是“与法律相关的，非原本的法律概念”；一类是“法律的基本概念或原本的或类型化的法律概念”，并认为 “最基本的法律概念之一，就是法律规范”。[19]非原本的法律概念是指那些源自于事实，而非取自于法律，虽然他们偶与原本的法律概念相重合，如出生、死亡、物、财产等。原本的法律概念是指那些取自法律上的，亦即立法上的或者制定法上的规范，他们是“纯正的”。虽然有的认为法律概念是法律思想家抽象出来的，有的认为是法律概念是立法者创立的，有的认为法律概念是法官在司法过程中创设的，但从上述定义中依然可以看出法律概念的一个共有特性，即法律概念是与实定法律规范或者判例规则结合在一起的。一个法律概念源自既定的规范，这个规范既可以是制定法上的规范，也可以是判例法上的规范。如果概念是用语言所表达的事实，则法律概念就是以法律规范所表述的事实。只不过这里的事实是法律事实或者制度事实，而不是自然事实。因此，法律概念就是法律规范，就是法律所规定的事实，它们与特定的规范连接在一起。[20]也可表述为，一个法律概念或者法律事实是一种法律关系，即权利义务关系。这一认识将为其后的讨论预设了一个前提，即法律概念可以区分为立法者或者司法者创设的概念及法学家所创设的概念。

以此类推，作为法律概念的一个种类，宪法概念就是宪法规范，就是宪法规范的那些事实关系，它们由当为语句组成，调整着国家和社会，并指导着立法、行政和司法的行为。也就是说，宪法概念就是写入宪法的那些概念，既然它们被写进了宪法，当然也就表达着特定的宪法关系或者宪法上的权利义务关系，因而它也就是一个宪法规范。且如美国学者所说的那样，“每一个写入宪法的重要概念都包含者若干彼此冲突的理念。”[21]实定法意义上的宪法概念并不是能动的，它们不能自动创设和生成，从概念关系中演绎和推导出来，而只能经由立法者或者宪法修改才能产生新的宪法概念，或者通过法官在个案审理中解释宪法创设出来。这里，必须区别法学家的法律概念证立和作为规范的法律概念证立。如前所述，概念的成立具有说理性和论证性，也就是需要证明，法律概念和宪法概念皆然。一般而言，法律概念的证立包括逻辑证立和实践证立。法学家的概念证立即属于前者，其过程是能动的，他可以将“法律政策的设想或者愿望装进法律概念的语言外壳，之后将预先装入的内容假定为逻辑规范的命令从已经改变过的概念内容中再次抽取出来（解释）”。[22]严格而言，这类概念只是存在于教义学上，是法学家所使用和创设的概念，只是经过了理论和形式逻辑的证立，并没有经过实践的证立，因而不能算做完全的法律概念或者宪法概念，只能称为法学或者宪法学概念。法律概念和宪法概念的实践证立则是立法者或者法官经过了立法程序或者司法程序的证立过程。以“隐私权”、“乞讨权”和“生命权”为例，“隐私权”就是一个由美国法官创设出来的宪法概念，是法官在“格里斯沃尔德诉康涅狄格州”一案中分别结合对实定宪法规范第一条、第三条、第四条、第五条、第九条、第十四条的解释而创制出来的，因为美国宪法无论在哪儿都没有提到这一名词。我国法学界所讨论的“乞讨权”则是一个学者经过理论论证所创设的宪法概念。“生命权”作为一个宪法概念，虽然存在于外国宪法规范或者判例法上，但在我国却依然属于一个宪法学概念，还不是一个完全的宪法概念，不像“隐私权”在美国那样，可以通过判例拘束力而产生宪法效力。在此意义上，就可以理解为什么宪法概念就是一个宪法规范这一命题与判断。“隐私权”在美国一俟创设，就产生了判例法上的拘束力，成为一个新的宪法规范。我国学者所讨论的“乞讨权”和“生命权”只是对立法和司法提供一定的学理指导和参考。在没有通过立法或者修宪将其规定为一个实定规范之前，“乞讨权” 和“生命权”这两个宪法概念并没有实定法上的拘束力。又以美国宪法上的“默示权力”为例。这一宪法概念就是马歇尔大法官在“麦卡洛诉马里兰州”一案中，结合对宪法第1条第8款第18项规定的国会有权“制定为行使上述各项权力和本宪法授予合众国政府或政府中任何机关或官员的一切其他权力所必需和适当的法律” 而创设出来的。还如“道德滋扰”（moral pestilence）这一概念，它是美国最高法院大法官在1837 年的“the mayor v. miln”中通过对宪法中的“商业条款”的解释而创制出来的，用以允许对那些本来仅应由联邦政府管制的流通物进行管制或排除。[23]就此，法律概念和法学概念、宪法概念和宪法学概念可以区别并被识别出来。

宪法思维既具有一般思维的特征，也有自己的独有属性。思维是整个认识活动和过程的总称。宪法思维就是主体以就是以宪法概念（规范）为工具和前提的判断、推理和论证过程，具体表现为法官依据宪法规范解决宪法案件、纠纷和疑难案件过程中的一个规范证立过程，亦即主体通过一个实定的宪法规范确立一个新规范的过程。前一个规范是实定的宪法规范，后一个规范就属于规范发现，或者价值确立。这里的“价值”是指与事实对应意义上带有评价、规范和指引功能的宪法规范，而非纯粹与法规范对应意义上的形而上的应然规范；此处的主体则主要指法官。

三、为什么要以宪法概念思维？

概念是思维的起点，宪法概念是主体判断、推理和论证的起点。解决宪法问题需要以宪法概念思维，亦即以宪法概念思维是以宪法规范为依据衡量、评判宪法事实（问题）及解决宪法纠纷的客观需要。

概念是任何一门学科大厦的基石，法律概念则是法律规范和法律制度的基本构成单位。德国法理学家魏德士也认为：“法律概念是法律规范和法律制度的建筑材料。”[24]台湾民法学家王泽鉴先生在《法律思维与民法实例》一文中指出，王伯琦先生在其“论概念法学”论文中谓：“我可不韪的说，我们现阶段的执法者，无论其为司法官还是行政官，不患其不能自由，唯恐其不知科学，不患其拘泥逻辑，唯恐其没有法律概念。”并认为，“可见，确实掌握法律概念，是何等的重要和何等的不易。概念是法律的构成部分，处理问题的思考工具，因此必须藉着实例的演练去理解和运用。”[25]也就是说，包括学者在内的法律人，不害怕大家没有自由的思维，而是太自由了，以至于不按照科学进行思维；不害怕大家不懂得逻辑，而是太拘泥于形式逻辑，不按照法律概念去思维。此即是指出运用一般的法律概念进行科学思维对于一个法律人的意义。在此过程中，尤其需要结合实例去锻炼法律思维能力。这里的实例，既可以是具体的法律纠纷，也可以是一般意义上的法律问题。只有将已有的法律概念结合实例进行思维，才能判断对这些概念的理解、掌握和运用能力，法律概念才不至于沦为一堆知识的机械累积，而是分析和解决法律问题的有力工具。

宪法概念以规范形式表现，既是宪法规范对特定事实的高度抽象，也是对一个或者若干个基本宪法关系的精妙陈述。在一般意义上，概念只是形式意义上的“名”，也即“符号”，其还保有“实”。对概念的掌握不能单纯停留在对它的机械记忆上，而是须对与之对应的事物及其之间的相互关系有一透彻的了解。这就要求对所使用的概念有清晰的了解，不仅明确其内涵，也要熟悉其外延。从表面来看，思维也好，写作也好，其在形式上表现为“文字”或者“符号”游戏。实际上，由于各“符号”不仅有内涵，也有外延，符号游戏就是对事物之间关系的排列组合过程。[26]法律概念和宪法概念在服从形式逻辑这一基本法则的前提下，又有自己的属性。这就是，既然一个宪法概念就是一个宪法规范，就是宪法所规范的那种事实，则各种宪法概念之间的关系就构成各种规范事实之间的关系。对宪法概念的思考也是对宪法所规范的各种事实之间关系的思考。

因此，以宪法概念思维是宪法的规范性要求。作为对实践有法律拘束力的规范，宪法始终须面对着事实（问题）或者纠纷。解决宪法纠纷需要以现有的、实定的、有效的宪法规范为依据，对这些纠纷和事实（问题）进行判断、推理和论证，形成一个新的宪法认识，因而也就抽象出一个新的规范，疑难案件得以解决。可见，宪法概念或者宪法规范是进行宪法思维和判断的工具。没有宪法概念，就既不可能对各种各样的宪法事实和宪法问题进行分析和评判，也不可能对这些宪法问题形成一个确当的认识，更不可能发现、找出、获得或者形成解决这些宪法问题的思路或者方法。简言之，以宪法概念思维是解决宪法问题的需要。

四、怎样以宪法概念思维？

思维的结果是形成一个新的命题或者陈述。以宪法规范为依据对宪法事实的分析、推理和评判结果所形成的新命题则是一个新规范。这既是教义学上规范分析的任务，也是司法实践意义上法律或者宪法思维的目的与结果。

根据德国法学家的概括，教义学有三方面的使命：法律概念的逻辑分析；将这种分析概括成为一个体系；将这种分析的结果用于司法裁判的证立。[27]这是法学家（者）以宪法规范为依据对社会政治事物的评判过程，思维主体是法学家或者学者。学者的宪法评判过程是一个教义学意义上的纯粹学术推理过程，在严格意义上，它不包含着具有实定法上的拘束力那样的规范发现，但却可以发现法律问题，并将法律问题再概念化，从而蕴涵着知识的创新，可指导立法者制定规范，也可在一定意义上影响法官的司法判决，表现为在判例法国家，法学家的著作和言论可作为规范法源，故而教义学意义上的宪法思维过程所包含的问题发现有着积极意义。

实践意义上的宪法思维也遵循这一过程，只不过由于主体不同，各自的宪法思维有一定的差异，其所得出的新陈述与规范又有一定的区别。归纳起来，有三类宪法思维主体。第一类是社会公众就生活中的宪法问题结合宪法规范的评判过程，思维主体是社会公众；第二类是制宪者、立法者（修宪主体）按照修宪程序从事的创设宪法规范的过程，思维主体是立法者；第三类仅指在实行违宪审查的国家里，法官运用宪法规范，结合司法程序对宪法案件（事实）进行裁断的过程，思维主体是司法者。虽然这三类宪法思维存在着很大差别，但其共同之处就是以宪法规范对特定宪法事实进行推理分析和判断。

实践意义上第一类宪法思维是社会一般公众以自己的宪法知识对宪法事实的分析评判过程，涉及宪法意识，在此不予赘述。立法者的宪法规范制定因按照修宪程序进行，其所发现问题并非是教义学意义上的学术推理和逻辑演绎，而毋宁说是一个政治博弈过程，也是一个各方利益主体的冲突权衡和政治交易过程。司法者的宪法思维既不同于教义学上的学理分析，也不同于立法者的价值判断。宪法实施决定着司法者的宪法思维具有决定意义。因为宪法的司法实施过程是法官就个案（宪法事实），依据具有约束力的既定规范进行判断、推理和论证过程，在此基础上形成或者获得的新规范被运用于纠纷与个案的解决。这也是一个司法裁断和推理过程。这一推理过程就是一般的法律适用，它包含着“目光的来回穿梭”。法官需要在大量的浩如烟海的规范中寻找挑选出适合于当时的问题或者纠纷的法律规范并予以适用，也就是解释。 [28]具体而言，这一过程包括四个步骤：认定事实；寻找一个（或者若干个）相关规范；以整个法律秩序为准进行涵摄；宣布法律后果。在此再次明确，这里的事实并非一般意义上的生活事实，而是规范事实，是指某一事实认定是根据法律规定而产生的，又因其必须根据法律规定以认识认定为前提调整其内容。这就是通常所谓的“规范涵摄”。由于规范适用的目的在于解决纠纷，所以，这一规范涵摄事实的过程也并非就是法官目光在事实与法律规范之间机械地“来回穿梭”，而是将一个有效规范作用于特定事实（问题）。在法官的规范涵摄过程中，并不能像哲学家那样，认为规范涵摄过程就是一个演绎推理或者逻辑推理过程。规范涵摄同时包含着规范作用于事实过程中的逻辑推论，这表现为规范的逻辑推理。由于此处的事实并非一般意义上的简单事实，而是不确定的事实，故法官并不能机械地将规范与事实对应，宣布结果。在将一个既定规范作用这一不确定的事实之时，蕴涵着新规范获得和形成的契机。这是因为，这里所讲的事实并非一般事实，而是规范事实，即规范规定的事实，而规范对事实的规定并非绝对严密和完整。在事实构成中，立法者有时故意将不确定的法律概念定义权授权给法律适用者；在自规范颁布以来的事实与价值的变化中有一些立法故意不予解决的地方；在法律规范的事实构成中存在着不准确的、有歧义和错误的表达，此即为法律漏洞。这样，司法者在适用规范面对事实的过程中就有可能对上述漏洞和空缺予以填补，从而预示着新规范的诞生。

五、宪法思维过程中的概念（规范）创新：通往“理解”的找寻之路

创新，更准确地说，应该是发现。如前所述，一方面，抽象出概念的目的既是为了形成判断，进行推理，做出论证；另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。一个新概念的形成也是一个将某问题再概念化的过程，它预示着一种看待问题的新思维的成立及解决问题的可能。这一状况同样适用于宪法思维。在以宪法概念思维的规范涵摄过程中，不确定的宪法事实蕴涵着新规范的成立契机，因而宪法思维中的概念创新就是一个规范发现。

概念创新并非是纯粹的逻辑演绎，而是解决问题的过程中思维发展的结果。在此，思维通过以语言为符号形式的概念作为载体，这一概念承载着大量的事实信息。概念创新可分为两类：一类是纯粹学理上的，也可称为教义学上的概念创新；一类是在司法审查过程中的概念创新。教义学上的概念创新是主体以宪法现象为对象的抽象思维过程，它需要符合三方面的条件：一是须有学术源流为依据；二是必须是对客观事实的高度抽象；三是须经过理论论证和实践检验。司法审查过程中的概念创新则是一个法官规范证立和推理判断过程，也是一个规范发现和确立价值的过程，即法官造法。美国学者也指出：“判例法可从具体的情境中创制出概念。”[29]这样，宪法思维过程实质上就是宪法解释过程，对宪法问题即对宪法规范与宪法事实之间关系的思考集中在对宪法规范如何“理解”上，这便是一个“诠释”问题。说到底，理解既涉及到方法论，也是一种程序。程序应在此引起充分注意。前面曾提到，“科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果。”因此，不借助一定的程序，既无法进行解释，也无法取得理解。哈贝马斯的“交往行为理论”之所以成为诠释学的一个重要流派，并进而影响了法解释学，原因就在于它强调程序在获得理解和达成共识过程中的价值和意义。此处的程序主要指交往和对话过程中的机会均等，如平等地参与、平等地发表意见等。如果没有这种程序上的机会均等，则达成的所谓共识就有可能是独断的，因而也就不具备客观性。宪法解释过程中对宪法规范的理解也需要遵循一定的程序，司法释宪则需要遵照司法程序规则。借助各种方法论和程序，可以成功地将符号还原为符号所代表的意义，暂时地达成理解。在此，不管是文义解释，还是体系解释，抑或是历史解释和目的论解释，其目的都在于依据一个实定的和有效的规范，通过不同的方法扩充、更新、发展其内涵，从而为解决纠纷提供依据。至于法官选择使用哪一种方法，则服从于眼前的宪法事实或者宪法问题。这也是为什么宪法解释方法有很多，法官选择哪一种方法并无一定之轨的原因。而诠释学法学之所以在各种异彩纷呈的法学流派中独占鳌头，就在于在教义学意义上，法解释学和宪法解释学实际上是各种法学流派和方法的汇集，它既有描述——经验的维度，也不乏逻辑的分析，还是一个规范实践的过程。因之，宪法解释过程中的各种司法解释方法就成为发现规范的工具和通往“理解”的找寻之路。因此，“理解”的过程就是一个新规范的形成过程，人们在理解的基础上达成的共同认识就是一个新的规范。[30]以新的共识为起点，人们在充满荆棘的问题之路上继续前行，周而复始。

但是，这一过程也有一定的风险，缺乏基础、证明或者证明不当的所谓概念创新很有可能是在曲解事物内涵基础上进行的，这就使得概念创新需要格外谨慎。对于宪法学研究者而言，学术意义上错误的宪法思维很可能使其得出的宪法判断是一个不真实的虚假判断，确立一个本身不存在的问题，或者一个伪问题和假问题，相应的建议和对策因而也失去其科学性和可采性。在实践意义上，对于社会公众而言，如果宪法思维有误，一个新的宪法概念或者规范的创新很可能得出一个错误判断，进而对其行为产生误导；对于立法者而言，错误的思维很可能导致形成一个与事实不符的规范，从而使这一规范丧失实际的规范、评价和指引意义。对于司法者而言，错误的宪法思维会使新规范面临着不客观的指责，进而影响个案正义。这是因为，规范发现与一般意义上的概念创新既有共同之处，也有着显著区别。实践意义上法官的规范发现必须服从民主法治国家的一般原则，如民主原则、权力分立原则与法治原则等。与前几种规范发现和新概念的确立相比，司法者在解决个案纠纷中的规范发现始终无法回避对自身民主合法性的质疑，即使立法者制定新规范有误，民主合法性本身就是一块挡箭牌，大不了日后再行修改。法官创制规范则不然，他必须面对诸如是否有代替立法者造法的倾向？是否取代了民主主义机构本身的职能？是否以自身的价值判断强加给公众？是否偏离实定规范太远？等问题的质疑。因此，对于宪法思维过程中的概念创新和规范发现，法官必须通过一套严密的证明方法或者司法审查标准，方可从事实中提炼出规范。这一方法或者标准的确立既须有深厚的现实基础，如特定事实须符合历史与传统、人们的基本信念、社会理论、价值观等，也须受到严格的司法程序规则的约束。只有在两者统合的基础上进行的推理和论证过程才比较可靠，所做出的判断即发现的规范才是一个符合宪法精神和原则，具备正当性，具有生命力和实际约束力的规范，或者说是一个真实和有效的规范，个案正义才可能实现。

还需要说明的是，法学或者宪法学研究过程中的概念创新或者发现并非如哲学那样，是发现真理；并且，法学或者宪法学的概念创新必须借着常识和个案，而非形式逻辑意义上以某一定理为前提的逻辑推演。在严格意义上，这一过程已超出了科学或者形式逻辑范畴，是一个诉诸热情、真诚、执着与投入的心理学意义上的事情。这是因为，绝对意义上的真理是永恒的，在很大程度上，人们所说的真理实际上即为“客观性。法学或者宪法学中的概念或者规范的客观性则并非绝对，而是相对的。这也是为什么法律或者宪法需要经常立、改、废的原因。特定规范在一个时期有客观性做基础，而在另一个时期则丧失客观性；在一个时期没有客观性的主观诉求，在另一个时期则具备了客观性，需要将其上升为法规范或者宪法规范。这一方面是因为宪法和法律都带有一定程度的工具属性，作为解决人类社会所面临的问题而存在，虽然其不乏价值属性，但当一定的社会情况发生变化之时，作为解决问题的工具，由于其失去存在的客观性基础，因而法规范或者宪法规范相应地也需要修改。另一方面也是因为事实与价值并非截然对立，事实中蕴涵着价值。美国宪法中的奴隶制及其后的废除，以及法官创设的许多非文本的宪法外新权利就是一例。正因为此，在强调宪法的科学性的同时，不应忽视这一学科独有的政治和社会属性，即它不是自足的，而是在很大程度上依赖于社会政治现实的发展变化。这方面，美国经济学家米尔顿·弗里德曼对经济学研究的感悟与认识对宪法学研究颇有启迪。弗里德曼倾毕生精力致力于经济学研究，撰写并发表了被引用最为广泛和影响最大的著名论文《实证经济学方法论》，”实证经济学方法论“所提出的范式其后成为实证经济学的经典框架。他在半个世纪之前写下的这段话至今依然让人回味无穷。他说：”人们要想在实证经济学方面取得进步，不仅需要对现有假说进行验证和完善，而且需要不断地建构新假说。对于这个问题，人们还没有得出最终结论。构造假说是一项需要灵感、直觉与创新的创造性活动，其实质就是要在人们习以为常的材料中发现新意。这个过程必须在心理学范畴中讨论，而不是在逻辑学范畴中进行讨论；必须研究自传和传记，而不是研究专著；必须由公理和实例推动，而不是推论和定理促进。“[31]所以，法学家在概念创新过程中，必须借着宪法概念和个案进行推理，经过严密的证立过程，俾使新概念具备客观性，避免独断，

六、以宪法概念思维的理论与实践价值

以宪法概念思维既是进行宪法学理论研究的需要，也是如何在规范与事实确立恰当联系，解决宪法问题的需要。随着我国公众宪法意识的提高，即使没有实质意义上的违宪审查，实践中的宪法问题也呈日益增多的趋势。无论对学术意义上的宪法学，还是对实践意义上的宪法都提出了挑战。学者、政治家和法官，都需要以宪法思维进行思考，在此基础上的判断和形成的认识才可能对我国的宪法学学术研究和治建设有所助益。

首先，以宪法概念思维是深化宪法学理论研究和宪法学科学化的需要。以宪法概念思维说到底是一种方法，目的不外是对宪法事实和宪法问题提供专业的理论分析和阐释。研究方法的科学化是一门科学成熟的标志。正确的方法既有助于提炼出符合事实的问题，也有助于提升一门科学的专业化程度。在法学家族中，只有具备专业品质的宪法学才能为宪法事实和宪法问题贡献出具备自身学科特性的、其他学科所不能替代的阐释，指导实践的发展。同时，以法律实践中的各种规范发现方法作为研究对象并对其作出评价，还可以丰富宪法学自身的研究内容。

其次，以宪法概念思维有助于提高宪法学研究过程中的规范化程度。前述分析中所指出的概念创新对于宪法学研究者有一定的警示意义，即学者不是不可以创造新概念，且学理研究过程中的概念创新对于立法和司法有一定的指导价值。但是，宪法学概念创新必须遵守规范，必须以人们公认和已知的宪法概念为前提，凭借着实例去进行推演，经过充分的证明，而不是经过纯粹的形式逻辑推论或者凭空自造。否则，所创造出来的概念既可能因缺乏客观性而沦于独断或者武断，也会对立法者和司法者形成误导，进而影响法律或者宪法的正义价值。

再次，以宪法概念思维有助于加深对宪法文本的认识。作为规范科学，宪法规范以文本形式表现，这些文本对宪法学和宪法实践具有约束力，是所有宪法思维的规范起点。宪法的规范性表现在两方面：一方面，它是以文本形式表现出来，在此意义上又可称为文本学。[32]这里的文本并非单纯指宪法典，而是指所有有效的宪法依据，包括宪法判例、宪法修正案、条约等在内的规范文本。另一方面，宪法的规范性还表现在宪法规范具有内在的逻辑结构，表现在宪法整体价值（规范）秩序、宪法典各部分之间的关系、规范与规范之间的逻辑关联性、规范内部的逻辑结构与关系、宪法规范与法律规范的关系等。严格而言，对规范的逻辑分析最具科学性。无论从加强宪法学学科科学性，还是从指导法律实践的角度而言，都需要提高规范的分析能力，在学术和实践的双重意义上摆脱宪法对政治、历史和哲学解读的依赖，将宪法纳入规范分析之中。

第四，以宪法概念思维有助于增强对各种宪法规范的规范属性和效力的多样性认识。当今宪法已走过了纯粹政治宪法，而进入了多样性宪法范式并存的时代，经济宪法和文化宪法的出现使宪法的规范形式和效力发生了很大变化。政治宪法多以严格或者传统意义上的规范形式存在，它们对司法有拘束力，可被法院强制执行；经济宪法和文化宪法规范多属于宣示性格，具有纲领性和政策性特点，在文本形式上多样化，其名称也各有分别，规范效力亦不同于传统规范。例如，一些具有经济和文化内容的规范不在宪法正文而在“总纲”之中；有的在名称上冠以“政策指导原则”等，以与传统具有司法强制力的、可被法院实施的规范区别开来。这些规范的属性和效力与传统规范相比有了较大改变。对这些纲领性或者政策性规范，既不可以传统规范视之，也不可简单否定其规范价值，而是须确立其新的规范属性认识，将其视为对国家立法、行政和司法的指导。同时，对这一类型规范的违反也产生了一种新的违宪形态，相应地司法审查标准也将随之发生变化。例如，立法不作为及其违宪责任的确立即属其一。

第五，以宪法概念思维还具有很强的实践意义，它可以指导制定宪法规范和解决宪法纠纷。前述分析多次指出，宪法思维的最终目的和取向是为了解决纠纷，发现规范，宪法思维可以帮助法律人提供这方面的能力。目前，公众宪法意识的提高和宪法问题的增多对宪法法律人也提出了新的挑战，需要对这些问题做出基本的宪法判断，提供解决问题的宪法思路。以宪法概念进行判断、推理和论证能力的提高有助于认识各种宪法问题，并可对制度的改革、完善与发展提供有价值的理论指导。

第六，以宪法概念思维有助于增进对各种宪法解释方法的了解。凭心而论，我们对各种司法释宪方法的精微之处还缺乏深刻认识，特别是由于我国缺乏违宪审查制度，实践中少有法官在规范与事实之间的推理和论证机会，客观上缺乏实践这些方法的机会，自然更无从在此基础上发展宪法解释方法。但这不意味着我们无须在深入的意义上学习、识别和领会其精深之处，相反，两大法系的趋同使我们非常有必要熟悉判例法国家法官的活动，对有别于制定法体系的法官法的创制和发展有一个基本认识。

第七，以宪法概念思维蕴涵着宪法发展的契机。以宪法概念思维所从事的规范发现是宪法发展的重要途径。在实行违宪审查的国家里，很大程度上，法官在宪法思维指导下的宪法解释使宪法成为活法，而不致被沦为僵死的教条，或者使宪法成为社会现实发展的桎梏。法官造法虽然不断招致指责和批评，但并未在根本上动摇这一制度。凭借法官的规范发现活动，新的价值和规范通过个案不断被从事实中提炼出来，弥合了规范与事实之间的紧张关系，既解决了纠纷，也为宪法发展提供了通路，使宪法不必动辄通过修改而历久弥新。

注释：

[1] [德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第25页。

[2] [美]克里斯蒂纳·l·孔兹等著：《法律研究方法》（the process of legal research），英文影印本，2000 by aspen publishers， inc，中信出版社2003年版。

[3] 参见林立：《法学方法论与德沃金》，中国政法大学出版社2002年。

[4] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第301页。

[5] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第293页。

[6] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第289、290页。

[7] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第295页。

[8] 参见康德《自然科学的形而上学基础》，转引自[德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。

[9] [德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第311页。

[10] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第90页。

[11] 参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第11页。

[12] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第579页。

[13] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年版，第94页。

[14] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。

[15] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。

[16] 本文在撰述法律概念的过程中没有引用哈特的《法律的概念》一书。因为《法律的概念》一书所分析的内容并非本文所指的法律概念，而是分析法律这一概念的含义，是对“法律是什么”的说明，其具体内容是对“法律是以威胁为后盾的命令”、“法律是正义”、“法律是规则”这三个命题的反驳。参见[英]哈特：《法律的概念》，中国大百科全书出版社1996年版。

[17] [英]戴维·沃克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社1983年，第533页。

[18] [美]e·博登海默：《法理学：法律哲学及其方法》，中国政法大学出版社1999年版，第490、488页。

[19] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。

[20] 关于法律概念和法律规范之间的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。另参见[德]考夫曼：《法律哲学》第九章“法律概念——法律与制定法——实然与应然的关系”，法律出版社2004年，第200——224页。

[21] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第112页。

[22] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第95页。

[23] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第128页。

[24] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。

[25] 载“中国民商法律网”。

[26] 语言哲学认为，“符号”除了其所指代的事物外，也有自己的规则。如语言除了与言说的事物有关系之外，语言本身还服从自己的规则。这一认识因此成为后现代思想流派之一，并促成当代意识哲学的“语言哲学”转向。传统观点认为，人的行动包括思维和写作是由意识支配的，用中国化的说法就是“吾手写吾口”，“吾手写吾心”。但语言哲学认为，人的行动或者写作本身与其说是由思维或者意识支配的，不如说是由语言支配的。这一现象可以更为通俗地表述为：不是人在说话，而是话在说人。其实，现实生活中就有这样的例子。许多话是在没有经过深思熟虑的情况下说出的，说完之后自己都奇怪，怎么这样说话？或者说出了这样的话？完全没有受大脑或者意识支配，而是受控于语言自身的法则和冲动。可是，说出去的话，反过来又约束言说者自身。所以，到底是人在说话呢？还是话语支配了人的行动？同时，语言也是法律思维、法律证立过程中的一个重要问题。关于语言哲学问题，可参见[德]哈贝马斯：《后形而上学思想》，译林出版社2001年，第15 页。关于法律与语言的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》之第五章“法与语言”，法律出版社2003年，第80——101页。[德]考夫曼：《法律哲学》之第八章“法律与语言——归责行为沟通的过程”，法律出版社2004年，第163——199页。

[27] 参见[德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第314页。

[28] [德] 伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第296页。

[29] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第51页。

[30] 实际上，各学科和知识领域殊途同归，最后的问题无不归于“理解”一题上。我们看到，几乎各种学科和知识领域都经历了一个经由价值的、分析的，最后发展到以 “理解”和“诠释”为中心的阶段。法学皆然，它由早期的自然法、分析实证主义法学、法社会学、以及各种交叉和边缘性的法学流派，最后发展到诠释学法学占据统领地位的时代。当然，对该问题的思考还牵涉到另外一个更深层问题的追问上，这就是，理解是可能的吗？或者为什么能够理解？对这一问题，哲学家们的回答不同。意大利的维柯1725年认为，我们只能理解历史，因为历史是我们创造出来的；对我们来说，自然则是永远无法被理解的，亦不可能被我们所理解。德国的施莱尔马赫（1768——1834）则认为，“理解”是将自己投入到另外一个人的境况中去“设身处地”地想一想。其后又将之补充为“一是对照比较，二是创造发挥”。对他来说，理解是一个通过将自己置入作者的思路之中，重建另外一个陌生人的内心活动的过程，因为人与人之间具有本质上即灵魂的共同之处。对他而言，“感情”与“设身处地”的能力使理解成为可能。狄尔泰吸收了两者的思想，认为理解的基础是前科学时代人们对生命和世界的看法：生命把握生命。但由于这一认识只限于人文科学领域，因而所有观点和理论只能相对有效，只与解释者所生活的世界有关，而不能适用到自然科学领域。参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第178——182页。而人们究竟是在理解的基础上交往，还是误解使人们更能和谐相处？则又是另外一个问题。作者注。

篇14

“九二共识”之来历

“九二共识”的核心是坚持一个中国原则，共同确立两岸同属一个中国，并追求国家的统一。上世纪90年代初，两岸关系进入良性发展时期，为适应迅速发展的形势，台湾与大陆先后成立了旨在负责与推动两岸协商的专门机构“海基会”（1990年11月，台湾财团法人海峡交流基金会成立）与“海协会”（1991年12月，大陆海峡两岸关系交流协会成立）。海协会与海基会（两会）在成立与交往的初期，遇到很多困难，尤其是很难就一个中国原则问题的表述与立场达成共识，也无法签署一个基本的政治框架协议。在此背景下，双方通过相互妥协、让步，于1992年11月创造性地达成了这样的共识：双方“以口头方式各自说明”海峡两岸均坚持一个中国原则，但在海峡两岸事务性商谈中，不涉及“一个中国”的政治含义。这一协商成果即被称为“九二共识”。这一共识的达成与确认是非常特殊的，没有书面协议，没有签字，只有两岸两会往来函件为证。

正是这一共识的达成，揭开了两会商谈的历史进程，并在此指导下签署了相关协议，特别是为历史性的“汪辜会谈”的举行创造了政治条件，更为日后两岸关系发展奠定了重要的政治基础。

受岛内政治环境变化的影响很大

在两岸政治关系妥善解决之前，两会肩负着处理两岸事务性商谈的重要功能。由两会协商所达成的“九二共识”，自然就成为两会协商与互动的重要政治基础。

可是在李登辉执政后期，一个中国与两岸和平统一的政治主张受到严重挑战，“”分裂思想开始萌芽。为阻止海协会会长汪道涵参加在台北举行的第三次“汪辜会谈”，1999年7月9日，李登辉抛出了“特殊两国论”，导致汪道涵会长访台计划流产，两会协商中断，两岸关系发展受到重大冲击。

随后，岛内政治格局发生重大变化。2000年，候选人当选为台湾的新领导人，标志着“”政党上台执政。上台执政后，在美国的压力下宣布了“四不一没有”（不宣布独立、不更改“国号”、不推动两国论“入宪”、不推动改变现状的“统独公投”、没有废除“”与“”的问题）的政治承诺，也一度有意倾向认同“九二共识”，可是在时任“陆委会”主任蔡英文的强势阻挠下，改变了态度。甚至公开表示1992年两岸达成的共识是“没有共识的共识”，攻击“九二共识”是“卖台”。尤其是在执政中后期，大搞“去中国化”、“台湾正名”与“公投制宪”等“”活动，不仅使得两会协商机制无法运行，两岸关系也陷入新的对抗与危机之中。

而在2000年失去政权后，对权力结构进行了大改组，李登辉被赶出，连战成为新的领导人。连战出任党主席后，对的两岸政策主张进行了新的调整，逐渐扬弃了李登辉的“”分裂路线，重新承认了“九二共识”。2005年，连战率团访问大陆，开启了大陆的“和平之旅”。与连战举行了重要会谈，并了“新闻公报”，共同提出了“两岸和平发展共同愿景”：强调“坚持九二共识，反对，谋求台海和平稳定，促进两岸关系发展”；提出“促进两岸在九二共识的基础上尽速恢复平等协商，就双方关心和各自关心的问题进行讨论，推进两岸关系良性健康发展”。国共“两岸和平发展共同愿景”的发表，重新确立了“九二共识”在两岸关系发展中的重要地位，也为的重新执政创造了政治条件。

在2008年的台湾“大选”中，代表参选的获胜，台湾岛内的政治格局再次发生重大变化。由于采取了认同、坚持“九二共识”的立场，使得因李登辉“两国论”而中断近十年的两会得以在“九二共识”的基础上恢复接触与协商。在短短四年多时间内，两会举行了一系列事务性、经济性会谈，尤其是两会负责人先后举行了八次重要会谈，总计签署了涵盖经济、卫生、核安全、海关等18项协议，取得了重大成果与成就。实践证明，“九二共识”成为两会是否能够协商、谈判与签署协议的重要政治基础。

反对“”是维护“九二共识”的重要任务

坚持“九二共识”的另一核心价值是反对“”，维持两岸同属一个中国的政治框架。

然而，台湾岛内的、等“”分裂势力却不断否定与攻击“九二共识”，并提出“九六共识”（吕秀莲）、“零五共识”（谢长廷）、“台湾共识”（蔡英文与）等。其实，这些主张只是内部政治人物的个人政治主张，没有经过党内讨论与协商，也未获得泛蓝阵营的认同，更没有与大陆协商，不可能成为两岸的“共识”。

等绿营势力之所以提出种种其他共识，核心是要否定“九二共识”，否定一个中国原则，顽固坚持两岸“一边一国”的“”立场。如果继续顽固坚持“”立场，不承认“九二共识”，不仅使得与大陆的关系难以改善，无法实现良性互动，而且意味着两岸关系和平发展存在重大的政治风险。一旦重新上台执政，由于其采取不承认“九二共识”的立场，两岸就失去了既有的政治互信基础，两岸两会协商的政治基础也将不复存在，两会的协商机制将会再告中断，两岸关系将会重新陷于困境。

防止“九二共识”差异的扩大与异化

大陆不仅要与否定、反对“九二共识”的等绿营势力进行坚决斗争，而且还要纠正在“九二共识”问题上存在的偏差。台湾执政的虽然承认“九二共识”，并将国共领导人共同的“两岸和平发展共同愿景”（其核心思想是“坚持‘九二共识’、反对‘’”）纳入政纲，但在“九二共识”的认识问题上一直存在严重偏差甚至曲解，如果不能正视或有效纠正，可能对未来两岸关系发展产生严重不利影响。

两岸两会达成的“九二共识”，即海峡两岸或国共的认知，有重要一致或相同的地方，但也有一定的差异。共同认知之处一是“均坚持一个中国原则”，二是“努力谋求国家统一”。差异之处在于台湾方面认为“对于一个中国原则的政治意涵采取口头各自表述”，简称为“各自表述”；大陆方面则是强调“在海峡两岸事务性协商，不涉及‘一个中国’的政治含义”，简称为“一中不表”。这一差异就留下了后遗症。在“九二共识”达成后，尽管两岸关系获得一定突破，但马当局不是简单地使用“九二共识”，而是不断强调“九二共识，各自表述”；不是强化两岸或国共两党及两会对一个中国原则的坚持，而是强调两岸对“一个中国内涵”表述的分歧。这与马当局一直强调两岸“互不承认，互不否认治权”的政治立场是一致的，实质是要大陆公开承认“中华民国”的存在事实，有主张“两个中国”的政治倾向。特别是马当局近年来不断强调“中华民国是一个独立的国家”、“台湾的命运由2300万人民来决定”及“捍卫国家”（对象则是直指大陆），而且常常将“中华民国”与“台湾”等同，已严重脱离了“九二共识”对一个中国原则与国家统一的主张，这是非常危险的政治论述，可能使“九二共识”发生异化。

两岸或国共两党维护“九二共识”的可行做法是坚持“两岸一中”的“九二共识”这一核心思想与价值，在现阶段或事务商谈中不讨论、不涉及一个中国的内涵，为两岸关系和平发展留下足够的战略空间。

应强化“九二共识”国家统一的政治主张