教育测评概念精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育测评概念，期待它们能激发您的灵感。

篇1

1．取材生活，在实境中丰富对面积概念的理解

环节一：教师先引导学生摸一摸自己的手背、脸，然后再摸一摸数学课本的封面，文具盒的表面以及课桌的桌面，让学生通过表面的感知拉开对面积概念认识的序幕，巧妙地引出“面积”。

环节二：教师出示教具，要求学生拿出不同的学具（长方形、正方形、三角形、圆形等纸片）分别看一看，摸一摸它们各自的表面，通过物体的平面接触，再次加深对面积概念的认识。

环节三：让学生将文具盒的盖面与课本的封面重叠在一起比较，再将课本的封面扣在桌面上比较，观察哪个面积大？哪个面积小？

环节四：利用多媒体，把两个大小不等的长方形（或正方形）划分成许多同样大小的方格，用数方格的方法加以比较，使学生更进一步明白面积有大小区分。

环节五：教师把用来做教具的圆规两边随意叉开，借助多媒体把呈现的图形凸现出来，让学生讨论能不能度量它的大小？为什么？从而突出“物体表面的大小是指围成的平面图形的大小”。

环节六：教师启发学生讨论、归纳面积的含义，从而得出“物体表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的面积”。

环节七：反馈所学知识。学生举例说明自己在生活中认识那些平面图形。

以上几个环节，既符合学生的认知水平，又尊重了学生的生活经验，在整个学习新知的过程中，不是教师所为，而是学生在生活经验中的“发现”，这个发现使面积的初步概念在学生的脑海里打下了深刻的烙印。

2．观察思考，在合作学习中进一步巩固面积概念

环节一：动手操作，让学生自己设计一个面积相等的对称图形。

环节二：把一个长方体和一个正方体拼摆在一起，让学生分别从上面、前面、右面进行观察，说出看到的面都是些什么图形组成的。

环节三：拿出一个或两个正方形，提问学生分别可以摆放成几种形状？拿出数个正方形拼在一起，摆放出的形状还是只有一种吗？每种形状的面积大小会不会改变？

环节四：要求学生在

中的 A、 B两点间任意画一条线段或曲线，然后判断分割出来的左右两边每个面积的大小。

以上教学活动，教师设置悬念让学生带着挑战性问题进行合作学习、研究，它不仅促进了学生对平面意识、空间观念思维的发展，也使学生在活动中学会表达，得到体验，为进一步巩固面积概念打下扎实的基础。

3．测量比较，加深每个面积单位实际大小的表象

环节一：教师用多媒体显示两个大小不等的长方形，让学生在观察的基础上得出图一比图二大。再用大小一样的方格分别进行测量，使学生从比较中看出图一比图二大多少。

环节二：教师再出示跟图二完全相似的图三，按图一的分法把它同样平均分成 10个小方格，让学生思考一个问题：分的份数一样，为什么图一和图三的面积不相等？从而突出“比较面积的大小要用相同单位才能进行比较”。

两个环节的比较，既突出了矛盾，又让学生明白“方格大小不统一，就不能用来比较面积的大小”的道理。从而激发学生认识面积单位的求知欲。

环节三：让学生在学具盒中找出 1平方厘米的小正方形方块，使学生用平方厘米去量一些平面图形的面积，真切感知平方厘米这个面积单位的大小，从而产生“有没有大一点的面积单位”的疑问。

环节四：带着问题进行猜想、验证，通过逻辑推理，自然得出“平方分米和平方米”两个面积单位。

环节五：增加感性认识，让学生在漫际音乐的熏陶下闭着眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的边长是多少？面积有多大？然后再根据想象，用手势在空中比划它各自的大小。

环节六：利用计算机投影小正方形徽章，教室地面以及篮球场面，让学生选择适合的面积单位来进行估算，分别说出面积的大小。

篇2

关键词：教育评价；科学教育；科学探究；测评

Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科学探究是科学教育的核心的理念已成为共识，很多国家颁布的科学课程标准都将科学探究作为重要内容之一。美国的第一次科学教育出现问题的一个重要原因是“对许多科学教师而言，探究和发现的理念太陌生，他们认为这些程序对一般学生来说太花时间、太困难。对学生实施的标准化测试并未基于新课程的理念，这些测试集中关注大量的科学事实，而没有注意新课程中的过程和探究的维度”。 ［1］正因为对学生的科学探究能力测评的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥尔摩召开了国际探究式科学教育评估工作会议。 ［2］可见科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。

一、国际教育评价项目中的科学探究能力测评简介

（一）国际教育成就评价协会项目

国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始，每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。2003年测试（是第三次测试 简称TIMSS）共有46个国家参加，我国香港也参加了这次测评活动。

1.科学测评的框架

2003年的科学测评框架由3个方面构成：即科学内容、认知和科学探究。 ［3］科学内容包括生命科学、化学、物理、地球科学和环境科学，科学认知领域为事实知识、概念理解及推理分析。而科学探究能力的测评是学生将通过完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力，包括能有系统地描述问题以及做法，设计调查方案，收集数据资料并分析、理解，得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。

2.科学探究测评的理论基础

TIMSS中科学探究测评的目标分类主要是依据克洛普弗的科学课程目标分类， ［4］它实际上是布卢姆的《目标分类学》在科学课程上的延伸。根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为几个方面： ［5］

科学探究过程Ⅰ：观察和测量。（1）观察物理的记录；（2）用简短的语言叙述观察过程；（3）物体或变化的测量；（4）选择合适的测量工具；（5）估计测量和了解精确度。

科学探究过程Ⅱ：发现问题并找出解决问题的方法。（1）认识问题；（2）提出工作想法；（3）选择检验的合适手段；（4）设计适当的实验方法。

科学探究过程Ⅲ ： 解释数据和系统概括。（1）实际数据的加工；（2）用函数关系的形成来注明数据；（3）实际数据的注明和结果；（4）外推和内推；（5）根据测验中得到的数据评价假设；（6）根据发现的关系概括定型。

科学探究过程Ⅳ：建立、测试和修改理论模型。（1）对理论模型需求的认识；（2）模型的理论化；（3）模型满足关系的注明；（4）从一种理论模型推出新假设；（5）模型检验的说明和评价；（6）纠正、加工和引申模型的公式。

科学知识和科学方法的应用：（1）在相同的领域里用于新的问题；（2）在不同的领域里用于新的问题；（3）应用于科学以外的问题。

（二）国际学生评价项目

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment 简称PISA）是由经济合作组织（简称OECD）继TIMSS之后，全球范围进行的又一次大型学生学习质量比较项目。自2000年以后，每三年举行一次，2003年举行了第二次，包括所有OECD成员国和至少13个以外成员国（包括中国）都参与了PISA评价。

1.科学测评的框架

PISA在2003年的科学测评框架也包括3个方面：科学概念、科学过程技能和科学情景。 ［6］科学概念要求学生理解自然世界的一些现象，以及人类活动对自然现象的改变；同时也要求学生理解物理、 化学 、生物和空间地球科学中的概念，重点用这些概念解决现实生活的科学问题，而不仅仅是识记这些概念。尤其强调那些学生在现在或在将来的生活中用得着的概念。而科学过程技能主要是有关获得、解释证据和依据证据办事的能力。科学情景主要是选择人们日常生活的情景。

2.科学探究测评的理论基础

PISA认为，科学过程技能是在构思、获取、解释、应用证据或资料，从而得到知识或理解事物的心智动作方式。 ［7］过程技能在涉及一些主题时必然要使用，当这些主题来自科学领域或使用这些技能将更加地理解科学，则这些过程技能就是科学过程技能。

转贴于 PISA将科学过程技能测评目标分为5个方面：（1）确定探究的问题，即在一定的情况中提出可以探究的问题；（2）确定探究中需要的证据，即确定哪些信息是有效的试验所必需的信息；（3）得出或评估结论：从数据中得出结论或对这些结论进行评价；（4）传播有效的结论，即表达和介绍有效的信息；（5）证明对科学概念的理解，即将科学的概念在新的情况中的应用。

（三）美国教育进步评价项目

美国教育进步评价项目（The National Assessment of Education Progress，简称NAEP）是美国测试学生学习的权威机构。自1969年以来，通过测试掌握学生的学习状况。该组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。

1.科学测评的框架

在2000年NAEP的科学测评框架中，由科学领域和认知领域两个方面的要素构成。［8］科学领域包括地球科学、物质科学和生命科学。认知要素则分为概念理解、科学探究及推理。科学知识包括科学中多种类事实、事件，以及由于解释、预测自然现象的科学概念、定理和理论。科学探究主要是考查学生使用科学工具的能力，包括拟定计划，使用多种科学工具获得信息、交流探究结果等。推理则考察学生在真实世界中运用科学证明力的能力。其中科学探究能力大约占总分的30%。

2.科学探究测评的理论基础

由以上认知领域的要素，我们不难看出，NAEP测评的目标分类是依据美国科学促进会（简称AAAS）所制定的，以探究学习为核心的（Science──A Process Approach）科学过程技能训练目标。AAAS从科学家对自己科研活动的大体描述中抽取以下13种科学方法或过程技能作为测评的目标。分别为观察、应用时空关系、分类、数字应用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、建立假设、操作定义、实验。其中前8种为基本技能，而后5种技能为综合技能。［9］NAEP还对上述13种过程技能进行了详细的描述性解释。并将这些科学过程技能的要求以附录形式附在中学理科教科书中，以此作为标准来设计教科书中的习题，还在每一道题目的前面注明本题检测的是何种技能，以使学生能针对自己在某方面技能和某些能力的欠缺，从而调整自己的学习方向，也有助于教师了解学生对某种技能的掌握情况，做到因材施教，有利于学生科学探究能力的培养与发展。

二、启示

目前，我国科学教育各个学科都出台了相应的课程标准，并都将科学探究作为科学教育的核心内容，提出了科学探究的步骤和程序。但这种描述比较模糊，且教科书中涉及的习题几乎空白。也有不少中学教师撰写的中考科学探究性试题的文章发表，但也都是解题的分析与归类，没有上升到可操作的理论层面。因此借鉴国际教育评价项目中科学探究能力测评的设计无疑对正在进行的科学教育课程改革乃至高考命题都有很重要的意义。

（一）从测评的目标看

规划科学探究能力考查的目标，是试题设计的核心，因为作为考试而言，首先要考虑的就是考查的目标。上述三种评价项目都有着一定的理论基础作为支持，即有着相应的目标分类为基础。尽管三者的目标不同，但是各有特色，如PISA的目标是不受学科的界限，主要考察学生在社会生活中应该具有的科学探究能力。

（二）从测评的方法看

对于科学探究能力考查的方法，TIMSS和PISA测评采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验动手操作技能的考查。这对那种认为纸笔测验无法考查学生的科学探究水平是一个很好的反证。可见只要试题设计的合理，同样可以有效地测量学生的科学探究能力水平。如PISA评估的重点是考查学生能否探究和思考。

（三）从测评的形式看

三者所用的题型既有客观题也有主观题，通过客观题来考查学生对科学探究的理解；通过主观题如开放性试题，以检测较高层次的科学探究能力水平。试题所涉及的材料和情境都是新颖的，且都是联系学生生活实际和行为，使学生感到亲近，同时保证材料和情境的真实性。如PISA强调学生解决的问题是真实生活中可能遇到的问题。

（四）从测评的内容看

TIMSS和NAEP都是涉及具体科学的内容，通过设计一定的科学问题情景，考查在具体的学科知识内容中运用科学探究能力来解决具体的问题，显然考查的是一种具体问题的分析能力。而PISA涉及的是跨学科的内容，主要是考查学生在实际生活中创造性运用科学探究技能的能力，是一种综合解决问题的能力。

（五）从测评的层次看

对测评的同一对象而言，TIMSS考查的能力层次比较浅，它一般只是涉及科学探究能力要素中的某个方面；NAEP考查的层次为中等，通常涉及的是科学探究能力要素中的几个因素；而PISA测试的能力层次比较深。由于它是跨学科的组合，以科学探究能力考查为立意，很少涉及具体的学科知识，对问题的解决主要不是依据学科知识，而是依据科学探究能力来解决问题，把科学探究能力的考查要素隐含在问题情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）从测评的本质看

由于三者在测评的目标上存在着一些差异，导致它们在测评的内容、形式、方法和层次上也有所不同。但它们在科学探究能力考查的本质上是相同的。三者都是设置一定的情景，依据问题的内在联系，从而考查学生提出问题、收集信息、设计实验、评估和论证、作出结论及表达交流等科学探究能力。它们都是通过解决问题中涉及的科学探究的过程这一本质来考查科学探究能力水平的高低。

参考文献

［1］李雁冰.美国科学教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韦珏.国际探究式科学教育评估工作会议综述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科学素养检测报告［J］.新华社通讯，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各国物理教学改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中学自然科学学习评价［M］.纪明泽译.华东师范大学出版社，1988.1228.

［6］许明，等.PISA：科学素养的界定与测评［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

［7］张和海.PISA研究中科学素养评价的内容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.

篇3

学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。

10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。

一、背景与意义

1.国内外现状之一

奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。

前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。

国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。

国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。

综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。

2.国内外现状之二

教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。

我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。

在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。

综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。

3.发展趋势

在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。

在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。

在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。

在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。

4.研究意义

“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。

二、实践与方法

2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。

1.教育质量监测从专业化走向普适化

利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。

2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破

前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。

（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。

（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。

（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。

（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。

3.以学生为中心，关注学生全面发展

在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。

网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。

基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。

三、成果与创新

1.在学科教学方面

项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。

在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。

2.在教育评价方面

项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。

（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。

（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。

（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。

（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。

（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。

项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。

3.在学校发展方面

对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。

对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。

对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。

篇4

关键词:高职教育;师资建设;能力培养

一、加强高职教师职业教育教学能力培养的意义

我国高职教育在其近30年的发展进程中,在教师队伍建设上做出了巨大努力,采取了不少措施,也取得了很大成效。但是,就整体而言,高职教师队伍素质还是比较薄弱,特别是职业教育教学能力方面,还不能完全适应高职人才培养模式的内在要求。一方面,由于长期以来学科型教学思想的影响,至今仍有相当部分教师不能摆脱学科型教学观念的束缚。比如课程教学方面,应该说,课程教学是学校最基础的,对教学质量和学风、教风、校风最具影响力的工作,是最需体现高职类型特色之处,然而,目前来看,它却是学科型教学思想影响最深,高等普通教育简单复制最明显的方面。不少教师仍在固守传统教学观念,忽视职业教育特征、排斥或抵触新的观念和新的模式。另一方面,随着高职教育规模的扩张,教师队伍的数量也在急剧增加,由于我国目前尚未建立高职院校教师任职标准和准入制度,所以新进的教师中,教学素质难免参差不齐,相当部分或缺乏专业实践经历,或缺乏职业教学经历,有的甚至两者都缺乏。可以说,这些教师的职业教育教学能力亟待提高。

因此,高职院校必须加强教师职业教育教学能力的培养,要建立和完善培养机制,促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚,不断提高职业教育教学能力。这里所说的“职业教育教学能力”是一个复合性概念,包含观念和技术两个层面。观念层面指符合职业教育内在要求的教学思想和敬业精神,技术层面指教学设计与组织实施的技能及素质。所以要特意提出这一概念,作者认为,对于高职院校的教师来说,其教学能力首先应体现在教学思想符合职业教育要求并且努力按照要求来规范教学行为的敬业精神上面,其次才是教学技能与素质。观念不对、态度不好,技能素质再高,终是难见效果。因此,职业教育教学能力培养不单单是要解决技术层面的问题,一定要重视用现代职教观念对教师进行思想武装。

二、高职教师职业教育教学能力培养的主要途径

(一)专业教师联系企业定期调研

目前高职院校教学改革的首要目标和任务,就是要促进工学结合的问题,要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合,最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此,教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域,做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展,生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革,因此,职业活动调研不能一劳永逸,教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况,并在教学中及时予以反馈。

教师联系企业定期调研,是教学与职业实际紧密结合的需要,也是教师提高职业教育教学能力的需要。通过调研活动,教师能突破教科书的局限,掌握职业岗位工作内容、工作过程、能力需求、活动素材、工作标准等方面的第一手资料。有了这第一手资料,其教学设计和实施就有了坚实的基础和依据,更重要的是,调研中职业一线的实际工作情境、能力需求以及企业相关人士对人才规格的见解等,都会对教师的传统教学观念形成猛烈的冲击,从而促使其教学观念的转变。

学校应建立教师联系企业定期调研的制度,在调研时间、对象、内容、方式、成果形式、成果应用等方面予以规范,在经费上予以保障,在实施情况和效果上予以考核,以保证调研活动的顺利开展、扎实实施、取得实效。

(二)专业教师到企业顶岗实践

教师专业技能操作和指导学生操作的能力是职业教育教学能力中的一个十分重要的要素。作为高职院校的专业教师,只能“讲”,不能“做”,或者只能自己“做”,不会指导学生“做”,严格来说,这是不合格的。因此,高职院校应将专业技能操作和指导学生操作的能力列为考核评价职业教育教学能力的一个重要指标。教师到企业顶岗实践,是积累实际工作经历,提高实践教学能力的必由之路。不仅如此,它还是学校积极参与企业生产经营,与企业合作开发产品、合作开展应用技术研究,为企业员工开展培训、咨询服务的途径;是校企双方人员相互聘任、兼职,在设备、技术、人力等方面真正实现资源共享,最终实现紧密的深层次的校企合作的桥梁和纽带。

对于教师到企业顶岗实践的问题,学校应予以充分重视。首先要摸清全校缺乏专业实践经历的教师的情况(其实,即使曾有过专业实践经历的教师,也有重新“回炉”的必要);其次要制订好符合实际的规划和可操作的实施计划,以保障该项工作能的有序开展;再其次要建立相应的规范和考评机制,以保证教师到企业顶岗实践能取得实际效果。

(三)职业教育重点项目建设培训

目前,按照国家和省市的要求,职业院校都在进行示范性院校、重点实习实训基地、精品专业、精品课程等职业教育重点项目建设。但是,一方面,这些重点项目建设必然会与传统教学思想和教学模式发生激烈的碰撞,一些教师基于观念问题,对其持怀疑、抵触甚至反对的态度,必须努力做好观念和态度的转化工作;另一方面,即使教师们观念上赞同,行动上积极参与,由于重点项目建设是一种全新事物,究竟该怎样做,怎样才能做好,有一个认知和适应的过程,需要不断地予以引领和指导。因此,高职院校应重视结合重点项目建设,开展教师培训。重点项目建设本身,既反映了先进职业教育观念的要求,又反映了现代职业教育技能素质的要求,是培养和提高教师职业教育教学能力的极佳途径。

结合职业教育重点项目建设来对教师进行培训,应注意以下原则:一是全员参与。即项目建设的学习和研讨不能只局限于少数项目组成员,而要让教学、实训、科研、督导、系部管理人员和全体专兼职教师都参加,使大家通过学习和研讨,明了建设的必要性,明确改革的目标、原则、内容、环节、基本要求和操作方式。全员参与培训,主要是要在相对较短的时间内,使每位教师和各教学科研管理环节,形成关于重点项目建设的鲜明“概念”,汲取符合高职类型特征的教学思想,从而形成全院性的有利于项目建设的思想意识氛围。二是任务驱动。职业教育重点项目建设培训,不能像传统的培训一样办个讲座,听听报告,只是单纯的理论灌输而已。这样做的效果,就如学科型教学模式一样,听来头头是道,操作起来是云里雾里。应该以任务为驱动,从做入手,“教、学、做”结合。具体来说,就是在重点建设项目组人员之外,要求其他教师单独或组队自选一个项目,按照重点项目建设的基本要求进行建设方案设计,带着设计任务来参加培训,将培训过程与教师完成设计任务的过程紧密结合起来。通过这一任务,教师可以很好地理解消化新观念,明确教改方向,掌握基本原则和方法;学校也可以通过教师方案设计的完成情况,客观检验培训的效果。三是骨干引领。职业教育重点项目建设的成果,最终要体现在教学实践中。事实胜于雄辩,教学改革项目的实施,能取得学科型教学模式难以企及的教学效果,才能得到教师出自内心的赞同,才能激发出主动性和积极性。因此,重点项目建设特别是精品专业、精品课程、精品教材建设,观念的宣传学习和教学实验要一同展开,从一开始就要组织骨干教师进行教学实验并力争取得良好效果。“榜样的力量是无穷的”,先进典型的现身说法,能产生潜移默化地长久影响,远胜于单纯的宣传教育。

三、高职教师职业教育教学能力培养的主要方式

(一)特色讲座

讲座是适应全员培训主要使用的培训方式。所以称之为特色讲座,是因为在教师职业教育教学能力培训中,讲座不能像传统的一般做法那样,单纯进行理论灌输、抽象解说概念定义,而应该让教师带着具体的“任务”来听讲座,并通过演示大量正反对比的教学实例,让教师直观的认识新旧观念的差异,明了具体的操作程序和操作方法,确实做到“授之以渔”。

(二)集体研讨

就是针对教学改革的事项和问题,组织教师共同研究、商讨和解决。集体研讨是寻求解决问题的最佳方案的有效途径,也是通过信息交流、思想交锋、意见表达、方案互议等手段,促使参与人员提高职业教育教学能力的十分有效的培训方式。在集体研讨中,参与人员可以集思广益,博采众长,可以相互启发、互相补充,从而产生“思维共振”,激发创造性思维,因此有可能在较短的时间内,使思维和能力都得到有效提高。

(三)个别指导

这种培训方式主要针对实施改革实验的骨干教师进行。为使教学改革实验取得良好效果,对骨干教师,要从观念、教学设计、教学实施等方面实行全程跟踪,发现问题及时予以个别指导,帮助其持续改进。个别指导要针对实际情况采用不同的形式。如在教学设计方面,主要可以采用专家“会诊”的形式,即教师向专家组演示、讲说自己的教学设计,专家组予以评议,提出改进意见,并可互动交流,相互答辩。教学实施方面的问题,则可以采用听评课的方式进行,专家组听课后,马上与上课教师进行研讨型评课,共同研讨教学的优缺点。研讨型听评课不能一次即止,在某一段时间内对同一教师要连续跟踪进行,以强化效果。

(四)优质教学资源共享

就一个学校来说,优质教学资源指学校重点项目建设成果和教师们所取得的各级各类教科研成果。对这些优质教学资源,学校应充分利用校园网络,建立优质教学资源信息库,实现校内共享。优质教学资源共享既是提高其使用效率、扩大受益面的方式,又是使教师们得到培训提高的良好方式。在共享优质教学资源的同时,教师可以受到先进职教观念的熏陶,可以学习借鉴先进经验、科学的思路和方法,可以启发自我创新思维。

四、高职教师职业教育教学能力测评

进行教师职业教育教学能力测评,除要坚持公平、公开、公正等常规原则之外,要特别注意下列两个方面:

(一)适用体现先进职教观念的评价标准

教学评价标准是一定教学观念的载体,有怎样的教学质量观就会有怎样的教学评价标准,新旧教学质量观的分歧,往往比较集中地从教学评价标准上反映出来。由于教学评价标准对教师的教学观念、教学行为、教学技能甚至教学效果有着重要的导向和促进作用,因此,对教师进行职业教育教学能力测评,不能再沿用传统的标准,而必须建立和实施符合职业教育类型特征的评价标准。同时,测评中不能只针对教学设计和教学实施来进行,还要综合考量教师进行职业活动调研、职业能力需求分析、企业顶岗实践的情况。这样,才能使教师在遵循评价标准的过程中,全面、深刻、具体地明晰努力方向。

(二)寓培训于测评之中

进行测评,给教师的教学能力定个等次,根据等次予以一定的奖惩,这有其必要性。但是,这不应该是测评的主要目的。测评的主要目的,应在于通过测评推介先进典型的成功经验和创新思维;通过测评对教师的不足之处进行“会诊”,有针对性的给以指导。要寓培训于测评之中,测评是手段,培训是目的。因此,要特别重视测评的组织安排,使测评的过程真正成为对教师进行培训的过程。

至于测评方式,各校都有一些行之有效的方式。这里重点谈一谈说课测评。说课测评是一种特色测评方式:被测评者结合课件演示,向测评专家和旁听教师,讲说一门课程或一堂课的上法,包括专业背景、职业能力需求分析、教学设计、教学过程、考核方案、改革创新、可行性及效果分析等等;然后测评专家和旁听教师提问,被测评者答辩;最后测评专家点评。这种测评方式充分发挥了测评者、被测评者、旁听者三方的互动功能,真正寓培训于测评之中,是提高教师职业教育教学能力的有效方式。

五、高职教师职业教育教学能力培养的组织管理

(一)订立完善的制度

对专业教师联系企业定期调研、到企业顶岗实践、教学改革项目培训、教师职业教育教学能力测评等工作,都要一一制订出相应的制度,详细具体的规定操作规程、操作准则、考核办法、激励措施。制度订立后,一是要让全体教师知晓;二是要严格贯彻落实。要防止有章不循、有规不遵的现象。

(二)开展教学管理体制改革

教师职业教育教学能力培养工作,需要与之相适应的教学管理体制来保障来促进,因此,应对原有教学管理体制中不适应之处实行改革。比如说,原有教学常规检查的内容和评价方法,原有教学督导工作的内容和方式,原有教学事故认定和处理方法,原有实训教学管理方法,乃至工作量计算和课时报酬等等,都必须适应教师职业教育教学能力培养的要求,通过教学管理体制改革予以妥善解决。

(三)提供条件保障

充足的、现代化的教学设施和实践教学条件,更有利于拓展教师教学设计的思维空间,更有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高,更有利于项目教学的实施和职业能力训练素材的收集。另外,教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等,也必须有相应的经费和时间上的支持。因此,学校应想方设法加大投入,改善教学设施和实践性教学条件,并为教师职业教育教学能力培养提供经费和时间等方面的保障。

参考文献:

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号.

篇5

关键词：初中化学；学习目标；阶段性；层次性

文章编号：1008-0546（2013）11-0019-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007

纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。

教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。

一、初中化学纸笔测评的现状分析

初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。

1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化

对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。

2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成

教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。

3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高

对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。

4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成

多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。

二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想

维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。

因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：

1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”

学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。

2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”

课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。

3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”

学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。

现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。

三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例

在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。

物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：

1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计

第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：

题1以“水”为命题背景，既突出了课堂主题，又强化了物质分类的基础；题2以课本第三单元《物质构成的奥秘》中的图片为命题素材（注：本题若作为学完“水的组成”后的课堂过渡性问题，也可直接使用刚学习的水分子作为命题素材），让学生从微观构成的角度辨析纯净物和混合物。这样的测评设计，起到了承上启下、温故而知新的作用。

2. 设置问题组——课堂形成性目标的导向性问题设计

由于“单质与化合物”的概念较为抽象，加上课本相关文段的叙述稍显混乱，学生自学、理解起来比较困难。教学中，笔者设计了以下两个题组，采用问题导学的形式引导学生进行学习。

[题4]请仿照示例给表中的物质分类，并从中体会分类的基本方法。

题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。

3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计

学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。

混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。

通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009

[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学（九年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2012