教育测评概念精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育测评概念，期待它们能激发您的灵感。

篇1

1．取材生活，在实境中丰富对面积概念的理解

环节一：教师先引导学生摸一摸自己的手背、脸，然后再摸一摸数学课本的封面，文具盒的表面以及课桌的桌面，让学生通过表面的感知拉开对面积概念认识的序幕，巧妙地引出“面积”。

环节二：教师出示教具，要求学生拿出不同的学具（长方形、正方形、三角形、圆形等纸片）分别看一看，摸一摸它们各自的表面，通过物体的平面接触，再次加深对面积概念的认识。

环节三：让学生将文具盒的盖面与课本的封面重叠在一起比较，再将课本的封面扣在桌面上比较，观察哪个面积大？哪个面积小？

环节四：利用多媒体，把两个大小不等的长方形（或正方形）划分成许多同样大小的方格，用数方格的方法加以比较，使学生更进一步明白面积有大小区分。

环节五：教师把用来做教具的圆规两边随意叉开，借助多媒体把呈现的图形凸现出来，让学生讨论能不能度量它的大小？为什么？从而突出“物体表面的大小是指围成的平面图形的大小”。

环节六：教师启发学生讨论、归纳面积的含义，从而得出“物体表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的面积”。

环节七：反馈所学知识。学生举例说明自己在生活中认识那些平面图形。

以上几个环节，既符合学生的认知水平，又尊重了学生的生活经验，在整个学习新知的过程中，不是教师所为，而是学生在生活经验中的“发现”，这个发现使面积的初步概念在学生的脑海里打下了深刻的烙印。

2．观察思考，在合作学习中进一步巩固面积概念

环节一：动手操作，让学生自己设计一个面积相等的对称图形。

环节二：把一个长方体和一个正方体拼摆在一起，让学生分别从上面、前面、右面进行观察，说出看到的面都是些什么图形组成的。

环节三：拿出一个或两个正方形，提问学生分别可以摆放成几种形状？拿出数个正方形拼在一起，摆放出的形状还是只有一种吗？每种形状的面积大小会不会改变？

环节四：要求学生在

中的 A、 B两点间任意画一条线段或曲线，然后判断分割出来的左右两边每个面积的大小。

以上教学活动，教师设置悬念让学生带着挑战性问题进行合作学习、研究，它不仅促进了学生对平面意识、空间观念思维的发展，也使学生在活动中学会表达，得到体验，为进一步巩固面积概念打下扎实的基础。

3．测量比较，加深每个面积单位实际大小的表象

环节一：教师用多媒体显示两个大小不等的长方形，让学生在观察的基础上得出图一比图二大。再用大小一样的方格分别进行测量，使学生从比较中看出图一比图二大多少。

环节二：教师再出示跟图二完全相似的图三，按图一的分法把它同样平均分成 10个小方格，让学生思考一个问题：分的份数一样，为什么图一和图三的面积不相等？从而突出“比较面积的大小要用相同单位才能进行比较”。

两个环节的比较，既突出了矛盾，又让学生明白“方格大小不统一，就不能用来比较面积的大小”的道理。从而激发学生认识面积单位的求知欲。

环节三：让学生在学具盒中找出 1平方厘米的小正方形方块，使学生用平方厘米去量一些平面图形的面积，真切感知平方厘米这个面积单位的大小，从而产生“有没有大一点的面积单位”的疑问。

环节四：带着问题进行猜想、验证，通过逻辑推理，自然得出“平方分米和平方米”两个面积单位。

环节五：增加感性认识，让学生在漫际音乐的熏陶下闭着眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的边长是多少？面积有多大？然后再根据想象，用手势在空中比划它各自的大小。

环节六：利用计算机投影小正方形徽章，教室地面以及篮球场面，让学生选择适合的面积单位来进行估算，分别说出面积的大小。

篇2

关键词：教育评价；科学教育；科学探究；测评

Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科学探究是科学教育的核心的理念已成为共识，很多国家颁布的科学课程标准都将科学探究作为重要内容之一。美国的第一次科学教育出现问题的一个重要原因是“对许多科学教师而言，探究和发现的理念太陌生，他们认为这些程序对一般学生来说太花时间、太困难。对学生实施的标准化测试并未基于新课程的理念，这些测试集中关注大量的科学事实，而没有注意新课程中的过程和探究的维度”。 ［1］正因为对学生的科学探究能力测评的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥尔摩召开了国际探究式科学教育评估工作会议。 ［2］可见科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。

一、国际教育评价项目中的科学探究能力测评简介

（一）国际教育成就评价协会项目

国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始，每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。2003年测试（是第三次测试 简称TIMSS）共有46个国家参加，我国香港也参加了这次测评活动。

1.科学测评的框架

2003年的科学测评框架由3个方面构成：即科学内容、认知和科学探究。 ［3］科学内容包括生命科学、化学、物理、地球科学和环境科学，科学认知领域为事实知识、概念理解及推理分析。而科学探究能力的测评是学生将通过完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力，包括能有系统地描述问题以及做法，设计调查方案，收集数据资料并分析、理解，得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。

2.科学探究测评的理论基础

TIMSS中科学探究测评的目标分类主要是依据克洛普弗的科学课程目标分类， ［4］它实际上是布卢姆的《目标分类学》在科学课程上的延伸。根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为几个方面： ［5］

科学探究过程Ⅰ：观察和测量。（1）观察物理的记录；（2）用简短的语言叙述观察过程；（3）物体或变化的测量；（4）选择合适的测量工具；（5）估计测量和了解精确度。

科学探究过程Ⅱ：发现问题并找出解决问题的方法。（1）认识问题；（2）提出工作想法；（3）选择检验的合适手段；（4）设计适当的实验方法。

科学探究过程Ⅲ ： 解释数据和系统概括。（1）实际数据的加工；（2）用函数关系的形成来注明数据；（3）实际数据的注明和结果；（4）外推和内推；（5）根据测验中得到的数据评价假设；（6）根据发现的关系概括定型。

科学探究过程Ⅳ：建立、测试和修改理论模型。（1）对理论模型需求的认识；（2）模型的理论化；（3）模型满足关系的注明；（4）从一种理论模型推出新假设；（5）模型检验的说明和评价；（6）纠正、加工和引申模型的公式。

科学知识和科学方法的应用：（1）在相同的领域里用于新的问题；（2）在不同的领域里用于新的问题；（3）应用于科学以外的问题。

（二）国际学生评价项目

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment 简称PISA）是由经济合作组织（简称OECD）继TIMSS之后，全球范围进行的又一次大型学生学习质量比较项目。自2000年以后，每三年举行一次，2003年举行了第二次，包括所有OECD成员国和至少13个以外成员国（包括中国）都参与了PISA评价。

1.科学测评的框架

PISA在2003年的科学测评框架也包括3个方面：科学概念、科学过程技能和科学情景。 ［6］科学概念要求学生理解自然世界的一些现象，以及人类活动对自然现象的改变；同时也要求学生理解物理、 化学 、生物和空间地球科学中的概念，重点用这些概念解决现实生活的科学问题，而不仅仅是识记这些概念。尤其强调那些学生在现在或在将来的生活中用得着的概念。而科学过程技能主要是有关获得、解释证据和依据证据办事的能力。科学情景主要是选择人们日常生活的情景。

2.科学探究测评的理论基础

PISA认为，科学过程技能是在构思、获取、解释、应用证据或资料，从而得到知识或理解事物的心智动作方式。 ［7］过程技能在涉及一些主题时必然要使用，当这些主题来自科学领域或使用这些技能将更加地理解科学，则这些过程技能就是科学过程技能。

转贴于 PISA将科学过程技能测评目标分为5个方面：（1）确定探究的问题，即在一定的情况中提出可以探究的问题；（2）确定探究中需要的证据，即确定哪些信息是有效的试验所必需的信息；（3）得出或评估结论：从数据中得出结论或对这些结论进行评价；（4）传播有效的结论，即表达和介绍有效的信息；（5）证明对科学概念的理解，即将科学的概念在新的情况中的应用。

（三）美国教育进步评价项目

美国教育进步评价项目（The National Assessment of Education Progress，简称NAEP）是美国测试学生学习的权威机构。自1969年以来，通过测试掌握学生的学习状况。该组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。

1.科学测评的框架

在2000年NAEP的科学测评框架中，由科学领域和认知领域两个方面的要素构成。［8］科学领域包括地球科学、物质科学和生命科学。认知要素则分为概念理解、科学探究及推理。科学知识包括科学中多种类事实、事件，以及由于解释、预测自然现象的科学概念、定理和理论。科学探究主要是考查学生使用科学工具的能力，包括拟定计划，使用多种科学工具获得信息、交流探究结果等。推理则考察学生在真实世界中运用科学证明力的能力。其中科学探究能力大约占总分的30%。

2.科学探究测评的理论基础

由以上认知领域的要素，我们不难看出，NAEP测评的目标分类是依据美国科学促进会（简称AAAS）所制定的，以探究学习为核心的（Science──A Process Approach）科学过程技能训练目标。AAAS从科学家对自己科研活动的大体描述中抽取以下13种科学方法或过程技能作为测评的目标。分别为观察、应用时空关系、分类、数字应用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、建立假设、操作定义、实验。其中前8种为基本技能，而后5种技能为综合技能。［9］NAEP还对上述13种过程技能进行了详细的描述性解释。并将这些科学过程技能的要求以附录形式附在中学理科教科书中，以此作为标准来设计教科书中的习题，还在每一道题目的前面注明本题检测的是何种技能，以使学生能针对自己在某方面技能和某些能力的欠缺，从而调整自己的学习方向，也有助于教师了解学生对某种技能的掌握情况，做到因材施教，有利于学生科学探究能力的培养与发展。

二、启示

目前，我国科学教育各个学科都出台了相应的课程标准，并都将科学探究作为科学教育的核心内容，提出了科学探究的步骤和程序。但这种描述比较模糊，且教科书中涉及的习题几乎空白。也有不少中学教师撰写的中考科学探究性试题的文章发表，但也都是解题的分析与归类，没有上升到可操作的理论层面。因此借鉴国际教育评价项目中科学探究能力测评的设计无疑对正在进行的科学教育课程改革乃至高考命题都有很重要的意义。

（一）从测评的目标看

规划科学探究能力考查的目标，是试题设计的核心，因为作为考试而言，首先要考虑的就是考查的目标。上述三种评价项目都有着一定的理论基础作为支持，即有着相应的目标分类为基础。尽管三者的目标不同，但是各有特色，如PISA的目标是不受学科的界限，主要考察学生在社会生活中应该具有的科学探究能力。

（二）从测评的方法看

对于科学探究能力考查的方法，TIMSS和PISA测评采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验动手操作技能的考查。这对那种认为纸笔测验无法考查学生的科学探究水平是一个很好的反证。可见只要试题设计的合理，同样可以有效地测量学生的科学探究能力水平。如PISA评估的重点是考查学生能否探究和思考。

（三）从测评的形式看

三者所用的题型既有客观题也有主观题，通过客观题来考查学生对科学探究的理解；通过主观题如开放性试题，以检测较高层次的科学探究能力水平。试题所涉及的材料和情境都是新颖的，且都是联系学生生活实际和行为，使学生感到亲近，同时保证材料和情境的真实性。如PISA强调学生解决的问题是真实生活中可能遇到的问题。

（四）从测评的内容看

TIMSS和NAEP都是涉及具体科学的内容，通过设计一定的科学问题情景，考查在具体的学科知识内容中运用科学探究能力来解决具体的问题，显然考查的是一种具体问题的分析能力。而PISA涉及的是跨学科的内容，主要是考查学生在实际生活中创造性运用科学探究技能的能力，是一种综合解决问题的能力。

（五）从测评的层次看

对测评的同一对象而言，TIMSS考查的能力层次比较浅，它一般只是涉及科学探究能力要素中的某个方面；NAEP考查的层次为中等，通常涉及的是科学探究能力要素中的几个因素；而PISA测试的能力层次比较深。由于它是跨学科的组合，以科学探究能力考查为立意，很少涉及具体的学科知识，对问题的解决主要不是依据学科知识，而是依据科学探究能力来解决问题，把科学探究能力的考查要素隐含在问题情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）从测评的本质看

由于三者在测评的目标上存在着一些差异，导致它们在测评的内容、形式、方法和层次上也有所不同。但它们在科学探究能力考查的本质上是相同的。三者都是设置一定的情景，依据问题的内在联系，从而考查学生提出问题、收集信息、设计实验、评估和论证、作出结论及表达交流等科学探究能力。它们都是通过解决问题中涉及的科学探究的过程这一本质来考查科学探究能力水平的高低。

参考文献

［1］李雁冰.美国科学教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韦珏.国际探究式科学教育评估工作会议综述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科学素养检测报告［J］.新华社通讯，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各国物理教学改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中学自然科学学习评价［M］.纪明泽译.华东师范大学出版社，1988.1228.

［6］许明，等.PISA：科学素养的界定与测评［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

［7］张和海.PISA研究中科学素养评价的内容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.

篇3

学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。

10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。

一、背景与意义

1.国内外现状之一

奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。

前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。

国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。

国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。

综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。

2.国内外现状之二

教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。

我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。

在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。

综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。

3.发展趋势

在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。

在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。

在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。

在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。

4.研究意义

“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。

二、实践与方法

2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。

1.教育质量监测从专业化走向普适化

利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。

2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破

前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。

（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。

（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。

（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。

（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。

3.以学生为中心，关注学生全面发展

在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。

网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。

基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。

三、成果与创新

1.在学科教学方面

项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。

在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。

2.在教育评价方面

项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。

（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。

（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。

（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。

（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。

（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。

项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。

3.在学校发展方面

对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。

对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。

对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。

篇4

关键词:高职教育;师资建设;能力培养

一、加强高职教师职业教育教学能力培养的意义

我国高职教育在其近30年的发展进程中,在教师队伍建设上做出了巨大努力,采取了不少措施,也取得了很大成效。但是,就整体而言,高职教师队伍素质还是比较薄弱,特别是职业教育教学能力方面,还不能完全适应高职人才培养模式的内在要求。一方面,由于长期以来学科型教学思想的影响,至今仍有相当部分教师不能摆脱学科型教学观念的束缚。比如课程教学方面,应该说,课程教学是学校最基础的,对教学质量和学风、教风、校风最具影响力的工作,是最需体现高职类型特色之处,然而,目前来看,它却是学科型教学思想影响最深,高等普通教育简单复制最明显的方面。不少教师仍在固守传统教学观念,忽视职业教育特征、排斥或抵触新的观念和新的模式。另一方面,随着高职教育规模的扩张,教师队伍的数量也在急剧增加,由于我国目前尚未建立高职院校教师任职标准和准入制度,所以新进的教师中,教学素质难免参差不齐,相当部分或缺乏专业实践经历,或缺乏职业教学经历,有的甚至两者都缺乏。可以说,这些教师的职业教育教学能力亟待提高。

因此,高职院校必须加强教师职业教育教学能力的培养,要建立和完善培养机制,促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚,不断提高职业教育教学能力。这里所说的“职业教育教学能力”是一个复合性概念,包含观念和技术两个层面。观念层面指符合职业教育内在要求的教学思想和敬业精神,技术层面指教学设计与组织实施的技能及素质。所以要特意提出这一概念,作者认为,对于高职院校的教师来说,其教学能力首先应体现在教学思想符合职业教育要求并且努力按照要求来规范教学行为的敬业精神上面,其次才是教学技能与素质。观念不对、态度不好,技能素质再高,终是难见效果。因此,职业教育教学能力培养不单单是要解决技术层面的问题,一定要重视用现代职教观念对教师进行思想武装。

二、高职教师职业教育教学能力培养的主要途径

(一)专业教师联系企业定期调研

目前高职院校教学改革的首要目标和任务,就是要促进工学结合的问题,要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合,最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此,教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域,做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展,生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革,因此,职业活动调研不能一劳永逸,教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况,并在教学中及时予以反馈。

教师联系企业定期调研,是教学与职业实际紧密结合的需要,也是教师提高职业教育教学能力的需要。通过调研活动,教师能突破教科书的局限,掌握职业岗位工作内容、工作过程、能力需求、活动素材、工作标准等方面的第一手资料。有了这第一手资料,其教学设计和实施就有了坚实的基础和依据,更重要的是,调研中职业一线的实际工作情境、能力需求以及企业相关人士对人才规格的见解等,都会对教师的传统教学观念形成猛烈的冲击,从而促使其教学观念的转变。

学校应建立教师联系企业定期调研的制度,在调研时间、对象、内容、方式、成果形式、成果应用等方面予以规范,在经费上予以保障,在实施情况和效果上予以考核,以保证调研活动的顺利开展、扎实实施、取得实效。

(二)专业教师到企业顶岗实践

教师专业技能操作和指导学生操作的能力是职业教育教学能力中的一个十分重要的要素。作为高职院校的专业教师,只能“讲”,不能“做”,或者只能自己“做”,不会指导学生“做”,严格来说,这是不合格的。因此,高职院校应将专业技能操作和指导学生操作的能力列为考核评价职业教育教学能力的一个重要指标。教师到企业顶岗实践,是积累实际工作经历,提高实践教学能力的必由之路。不仅如此,它还是学校积极参与企业生产经营,与企业合作开发产品、合作开展应用技术研究,为企业员工开展培训、咨询服务的途径;是校企双方人员相互聘任、兼职,在设备、技术、人力等方面真正实现资源共享,最终实现紧密的深层次的校企合作的桥梁和纽带。

对于教师到企业顶岗实践的问题,学校应予以充分重视。首先要摸清全校缺乏专业实践经历的教师的情况(其实,即使曾有过专业实践经历的教师,也有重新“回炉”的必要);其次要制订好符合实际的规划和可操作的实施计划,以保障该项工作能的有序开展;再其次要建立相应的规范和考评机制,以保证教师到企业顶岗实践能取得实际效果。

(三)职业教育重点项目建设培训

目前,按照国家和省市的要求,职业院校都在进行示范性院校、重点实习实训基地、精品专业、精品课程等职业教育重点项目建设。但是,一方面,这些重点项目建设必然会与传统教学思想和教学模式发生激烈的碰撞,一些教师基于观念问题,对其持怀疑、抵触甚至反对的态度,必须努力做好观念和态度的转化工作;另一方面,即使教师们观念上赞同,行动上积极参与,由于重点项目建设是一种全新事物,究竟该怎样做,怎样才能做好,有一个认知和适应的过程,需要不断地予以引领和指导。因此,高职院校应重视结合重点项目建设,开展教师培训。重点项目建设本身,既反映了先进职业教育观念的要求,又反映了现代职业教育技能素质的要求,是培养和提高教师职业教育教学能力的极佳途径。

结合职业教育重点项目建设来对教师进行培训,应注意以下原则:一是全员参与。即项目建设的学习和研讨不能只局限于少数项目组成员,而要让教学、实训、科研、督导、系部管理人员和全体专兼职教师都参加,使大家通过学习和研讨,明了建设的必要性,明确改革的目标、原则、内容、环节、基本要求和操作方式。全员参与培训,主要是要在相对较短的时间内,使每位教师和各教学科研管理环节,形成关于重点项目建设的鲜明“概念”,汲取符合高职类型特征的教学思想,从而形成全院性的有利于项目建设的思想意识氛围。二是任务驱动。职业教育重点项目建设培训,不能像传统的培训一样办个讲座,听听报告,只是单纯的理论灌输而已。这样做的效果,就如学科型教学模式一样,听来头头是道,操作起来是云里雾里。应该以任务为驱动,从做入手,“教、学、做”结合。具体来说,就是在重点建设项目组人员之外,要求其他教师单独或组队自选一个项目,按照重点项目建设的基本要求进行建设方案设计,带着设计任务来参加培训,将培训过程与教师完成设计任务的过程紧密结合起来。通过这一任务,教师可以很好地理解消化新观念,明确教改方向,掌握基本原则和方法;学校也可以通过教师方案设计的完成情况,客观检验培训的效果。三是骨干引领。职业教育重点项目建设的成果,最终要体现在教学实践中。事实胜于雄辩,教学改革项目的实施,能取得学科型教学模式难以企及的教学效果,才能得到教师出自内心的赞同,才能激发出主动性和积极性。因此,重点项目建设特别是精品专业、精品课程、精品教材建设,观念的宣传学习和教学实验要一同展开,从一开始就要组织骨干教师进行教学实验并力争取得良好效果。“榜样的力量是无穷的”,先进典型的现身说法,能产生潜移默化地长久影响,远胜于单纯的宣传教育。

三、高职教师职业教育教学能力培养的主要方式

(一)特色讲座

讲座是适应全员培训主要使用的培训方式。所以称之为特色讲座,是因为在教师职业教育教学能力培训中,讲座不能像传统的一般做法那样,单纯进行理论灌输、抽象解说概念定义,而应该让教师带着具体的“任务”来听讲座,并通过演示大量正反对比的教学实例,让教师直观的认识新旧观念的差异,明了具体的操作程序和操作方法,确实做到“授之以渔”。

(二)集体研讨

就是针对教学改革的事项和问题,组织教师共同研究、商讨和解决。集体研讨是寻求解决问题的最佳方案的有效途径,也是通过信息交流、思想交锋、意见表达、方案互议等手段,促使参与人员提高职业教育教学能力的十分有效的培训方式。在集体研讨中,参与人员可以集思广益,博采众长,可以相互启发、互相补充,从而产生“思维共振”,激发创造性思维,因此有可能在较短的时间内,使思维和能力都得到有效提高。

(三)个别指导

这种培训方式主要针对实施改革实验的骨干教师进行。为使教学改革实验取得良好效果,对骨干教师,要从观念、教学设计、教学实施等方面实行全程跟踪,发现问题及时予以个别指导,帮助其持续改进。个别指导要针对实际情况采用不同的形式。如在教学设计方面,主要可以采用专家“会诊”的形式,即教师向专家组演示、讲说自己的教学设计,专家组予以评议,提出改进意见,并可互动交流,相互答辩。教学实施方面的问题,则可以采用听评课的方式进行,专家组听课后,马上与上课教师进行研讨型评课,共同研讨教学的优缺点。研讨型听评课不能一次即止,在某一段时间内对同一教师要连续跟踪进行,以强化效果。

(四)优质教学资源共享

就一个学校来说,优质教学资源指学校重点项目建设成果和教师们所取得的各级各类教科研成果。对这些优质教学资源,学校应充分利用校园网络,建立优质教学资源信息库,实现校内共享。优质教学资源共享既是提高其使用效率、扩大受益面的方式,又是使教师们得到培训提高的良好方式。在共享优质教学资源的同时,教师可以受到先进职教观念的熏陶,可以学习借鉴先进经验、科学的思路和方法,可以启发自我创新思维。

四、高职教师职业教育教学能力测评

进行教师职业教育教学能力测评,除要坚持公平、公开、公正等常规原则之外,要特别注意下列两个方面:

(一)适用体现先进职教观念的评价标准

教学评价标准是一定教学观念的载体,有怎样的教学质量观就会有怎样的教学评价标准,新旧教学质量观的分歧,往往比较集中地从教学评价标准上反映出来。由于教学评价标准对教师的教学观念、教学行为、教学技能甚至教学效果有着重要的导向和促进作用,因此,对教师进行职业教育教学能力测评,不能再沿用传统的标准,而必须建立和实施符合职业教育类型特征的评价标准。同时,测评中不能只针对教学设计和教学实施来进行,还要综合考量教师进行职业活动调研、职业能力需求分析、企业顶岗实践的情况。这样,才能使教师在遵循评价标准的过程中,全面、深刻、具体地明晰努力方向。

(二)寓培训于测评之中

进行测评,给教师的教学能力定个等次,根据等次予以一定的奖惩,这有其必要性。但是,这不应该是测评的主要目的。测评的主要目的,应在于通过测评推介先进典型的成功经验和创新思维;通过测评对教师的不足之处进行“会诊”,有针对性的给以指导。要寓培训于测评之中,测评是手段,培训是目的。因此,要特别重视测评的组织安排,使测评的过程真正成为对教师进行培训的过程。

至于测评方式,各校都有一些行之有效的方式。这里重点谈一谈说课测评。说课测评是一种特色测评方式:被测评者结合课件演示,向测评专家和旁听教师,讲说一门课程或一堂课的上法,包括专业背景、职业能力需求分析、教学设计、教学过程、考核方案、改革创新、可行性及效果分析等等;然后测评专家和旁听教师提问,被测评者答辩;最后测评专家点评。这种测评方式充分发挥了测评者、被测评者、旁听者三方的互动功能,真正寓培训于测评之中,是提高教师职业教育教学能力的有效方式。

五、高职教师职业教育教学能力培养的组织管理

(一)订立完善的制度

对专业教师联系企业定期调研、到企业顶岗实践、教学改革项目培训、教师职业教育教学能力测评等工作,都要一一制订出相应的制度,详细具体的规定操作规程、操作准则、考核办法、激励措施。制度订立后,一是要让全体教师知晓;二是要严格贯彻落实。要防止有章不循、有规不遵的现象。

(二)开展教学管理体制改革

教师职业教育教学能力培养工作,需要与之相适应的教学管理体制来保障来促进,因此,应对原有教学管理体制中不适应之处实行改革。比如说,原有教学常规检查的内容和评价方法,原有教学督导工作的内容和方式,原有教学事故认定和处理方法,原有实训教学管理方法,乃至工作量计算和课时报酬等等,都必须适应教师职业教育教学能力培养的要求,通过教学管理体制改革予以妥善解决。

(三)提供条件保障

充足的、现代化的教学设施和实践教学条件,更有利于拓展教师教学设计的思维空间,更有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高,更有利于项目教学的实施和职业能力训练素材的收集。另外,教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等,也必须有相应的经费和时间上的支持。因此,学校应想方设法加大投入,改善教学设施和实践性教学条件,并为教师职业教育教学能力培养提供经费和时间等方面的保障。

参考文献:

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号.

篇5

关键词：初中化学；学习目标；阶段性；层次性

文章编号：1008-0546（2013）11-0019-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007

纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。

教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。

一、初中化学纸笔测评的现状分析

初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。

1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化

对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。

2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成

教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。

3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高

对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。

4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成

多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。

二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想

维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。

因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：

1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”

学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。

2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”

课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。

3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”

学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。

现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。

三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例

在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。

物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：

1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计

第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：

题1以“水”为命题背景，既突出了课堂主题，又强化了物质分类的基础；题2以课本第三单元《物质构成的奥秘》中的图片为命题素材（注：本题若作为学完“水的组成”后的课堂过渡性问题，也可直接使用刚学习的水分子作为命题素材），让学生从微观构成的角度辨析纯净物和混合物。这样的测评设计，起到了承上启下、温故而知新的作用。

2. 设置问题组——课堂形成性目标的导向性问题设计

由于“单质与化合物”的概念较为抽象，加上课本相关文段的叙述稍显混乱，学生自学、理解起来比较困难。教学中，笔者设计了以下两个题组，采用问题导学的形式引导学生进行学习。

[题4]请仿照示例给表中的物质分类，并从中体会分类的基本方法。

题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。

3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计

学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。

混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。

通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009

[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学（九年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2012

篇6

  两个月前，笔者还在一次探讨科普研究的会议上，听到一位热心科普创作的科学家，对我国所依凭的公民科学素养测评指标提出质疑：目前我国科技人员在人口中的比例为6%，可我国具备基本科学素养的公民比例不足4%。对比一下这两个数字，不是笑话吗？

  类似的问题也长期困扰着中国科协的一位老领导。他告诉笔者，他在农村了解到许多农技协的会员对他们所从事的专业技术比较熟悉，如果这部分人又具有一定的学历，那么可以认为他们应当是中国农民群体里具备了基本科学素质的人。然而，按照我们的测评标准，他们却难以入围。就此，这位老领导发问：难道科学的标准和实践的标准是矛盾的吗？

  一个单纯的数据，经过一些媒体“好心”而又简单地解读和发挥，就承担了太多太重的责任！已有学者指出，此中问题在于，统一尺度的测评试卷，追求计算出的只是全国最终的一个“达标率”，但这样的结果却难以起到进行分类指导和对实际工作产生激励的作用。相信，读者朋友在读过本期“特别策划”的主体文章之后，对相关问题会有一番新的认识。

  应该看到，由于研究的主体和目的不同、测评对象和测评手段不同，以及对于科学素质概念的理解不同，科学素质的内涵和外延至今并没有形成统一的认识。因而，要寻找一个普遍认同或普遍适用的公民科学素质测评指标体系框架，是十分困难的。

  换句话说，科学素质很可能不是一个普适性概念，世界上并不存在适用于所有国家公民的统一的科学素质标准，这是由各国社会传统、意识形态、教育体制、以及其他文化特质等差异所决定的。公民科学素质测评体系的基本取向，只有适合一个国家或地区的社会文化现状和特点，才能更为准确地反映该国家或地区的公民科学素质的整体水平。

  公民科学素质是一个动态的、富有生命力的概念，其内涵会因科技的进步和社会的发展而不断翻新。回望1957年，美国的科学素养调查刚刚起步，当时美国国家科学记者协会使用的4个知识问项为：放射性尘埃、饮用水的氟化、脊髓灰质炎疫苗和航天飞机。到了20世纪80年代，以上4个问项中至少有3个不再是测量公众理解科学的核心了。

  从国际视野看，提升公民科学素质本是各国科学普及与科学教育的题中应有之义，但将科学素质作为一个专门主题而加以调查和讨论，并由此引发科学教育改革，主要是从美国开始的。1958年，美国学者赫德将科学技术与社会的关系作为一个重要问题提出，并撰文首次建议将提升科学素质作为科学教育的目标。自此以后，科学素质逐渐成为美国科学教育的重大主题。同时，公民科学素质测评不断检验着美国的科学教育成效。美国各界为此不断加强学校的正规科学教育和社会非正规科学教育，公民的科学素质也因此得到逐步提升。

  毫无疑问，科学作为一种人类文化，是通过教育不断得到传承和发展的。科学教育关乎国家和民族的兴衰。目前，国外在科学教育评价方面，科学素质的内容和标准已经从单纯强调科学知识与技能的态势，转向更注重理解科学的本质、科学态度及其应用科学处理事务等方面。在正规教育系统内，科学素质教育目标实际上促动了教育方式的改革和课程标准的调整。

篇7

关键词：中职学校；在线；教师测评系统；设计；实现

中图分类号：TP311.52文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2011) 24-0000-01

Online Teacher Evaluation System Design and Implementation for Vocational Schools

Yu Lina

(Vocational&Technical College of Dalian University,Dalian116001,China)

Abstract:Teachers in vocational schools,online teacher evaluation system is the evaluation of the indicators,including student evaluation of teachers,led the evaluation of teachers,supervisors and evaluate teacher evaluation content,the final summary of results as a comprehensive teacher evaluation basis.Strengthen the teacher evaluation is to enhance the quality of teaching in vocational schools,an important way,but also effective measures to improve teacher performance,online teacher evaluation system is feasible to determine the scientific evaluation system of teachers smooth implementation,the paper focuses on how to design and implementation of vocational schools online teacher evaluation system introduced in detail.

Keywords:Vocational schools;Online;Teacher evaluation system;Design;

Implementation

近年来，我国职业教育发展迅速，中等职业学校教育的快速发展，需要教学管理工作实现管理思想、管理模式、管理手段的发展转变，在这一转变过程中，教师教学质量测评系统的设计建设与运行实施应当发挥重要作用。在教师教学测评系统的建设过程中，要有效实施不同评价主体对评价客体的测评，包括学生评价教师、领导评价教师、督导员评价教师等的测评内容，最后汇总为一个教师的综合成绩作为考核依据。它包括简化操作程序，快速完成任课教师的评教工作，即时获得测评统计结果，并在学校范围内对教师的教学质量进行科学分析并对教师的教学提出有效建议等。教师教学测评系统的建立，目的是进一步提高工作效率和管理水平，实现资源共享，使教师教学测评工作做到科学化、标准化、信息化和规范化。

一、测评系统的主要内容与基本原则

（一）测评主要内容。教师的教学内容有备课、讲课、辅导、测试、批改作业等内容，另外还有一项重要内容就是教学科研，它不仅可以有效提高教师自身水平还是提高教学质量的重要途径，所以教学科研也应作为测评的一项内容。在对教师进行测评时应主要针对以下几项内容：

第一项，对教师备课即课程教学设计的测评；第二项，对教师讲课能力与效果的测评；第三项，对教师教学实践与教学成果的测评；第四项，对教师教学科研能力的测评。

（二）测评的基本原则。在对教师进行测评时一是要遵循量与质相结合的原则，既要有教学数量又要保证教学质量。同时还要实行既要着重考核与测评又要在奖惩的同时兼顾激励发展的原则，制定标准、以随机与固定周期测评相结合的原则，保证公平、公正、科学、合理的进行教学测评。另外还要以可行性为原则。制定具体可行的评价标准，尽量减少概念化、抽象化、“软指标”。不同的评价对象、学科应转化为科学的同一的评价质量标准，方能让全校教师在公平的标准下评价优劣。再就是要以发展性为原则。要求教学评价从评价目的、评价的指导体系及权重、评价的组织和实施，直至评价结果的处理都必须有利于教师的发展和完善。

二、测评系统设计

（一）测评系统设计思想。系统存在三种用户分别为学生、教师或领导和督导员。学生和教师或领导以管理员指定的帐号和密码登录页面进行操作，登录判定上首次基于数据库验证，然后把用户信息写进session，然后其他页面采用session验证，系统结构中采用页面镶嵌程序和语句，其工作原理为：用户通过在测评系统的操作界面录入信息，运用SQL语句操作数据库发出操作请求，进入数据库存储层，数据库存储层收到请求处理之后把数据到操作界面。

（二）数据库的需求分析。数据库的需求分析就是在这个中职学校在线教师测评系统中，用户需要查询、更新、保存和编辑哪些信息和数据，收集基本信息数据，数据结构和数据处理的流程，组成一组详细的数据资源，为之后的系统设计做铺垫。

分析中职学校在线教师测评系统的功能要求，其需求信息如下：

（1）用户分学生、教师或领导和督导员。（2）教师教授一门或多门职业课程。（3）学生选修其中的一门或多门课程，并有学生的选课记录。（4）学生对其所选择的课程及教师的授课情况进行评测打分，并可根据自己的想法进行留言。（5）领导依据学生评价教师及教师的实际授课情况进行评测打分，并可根据自己的想法进行留言。

教师根据自己所教授的课程查看学生或领导对自己的测评，同时可能浏览同学或同事、领导的留言。

通过对以上各项功能的需求总结，以功能扩展为前提，可设计如下数据结构：

（1）学生所需数据项：姓名、学号、系名、班名、登录密码等。（2）教师和领导所需数据项：教师或领导ID、姓名、所属院系、所带班级、所授课程、登录密码等。（3）督导员所需数据项：督导员ID，密码等。（4）课程数据项：课程编码、课程名称、任课教师等。（5）选课记录数据项：课程编码、课程名称、学号等。（6）学生水平测试数据项：学生学号、教师姓名、课程代码、名称、测试结果等。（7）教师测评分数记录数据项：教师ID、教师姓名、所属院系、所带班级、所授课程、分数等。（8）留言数据项：留言、学生及教师编号、姓名等。

（三）数据库的概念结构分析。得出上面的数据及数据项结构之后就可以设计出满足用户要求的各种测评主体之间的关系，为数据库的逻辑结构打基础，其间的各种具体信息通过其相互间的关系形成数据流。

（四）数据库逻辑结构分析。在数据库的概念设计之后，将数据的概念结构转化为数据库系统所支持的实际数据库模型，即为数据库逻辑结构。系统处理数据库的数据，可根据各个数据模型表的字段内容进行查询、插入、编辑、更新等。

三、总体功能组合与测试

在建立基础用户与数据库所需数据项及结构分析之后，就可以进行系统功能的组合与系统页面的主体设计，根据其数据操作类别，通过程序语言的设计与开发达到其基本功能的实现。然后再进行各项测评模块的测试，达到各模块所需的功能要求之后即可运行。

建立起一套科学合理的教师教学测评系统，对于中职学校提高教学质量、推进教学改革、促进教师专业素养的不断提高有着重要的意义，同时教师的教学测评也是一项比较复杂的系统工作，学校应从组织领导、规章制度、监控督导等方面提供有力的保障，为推进教师教学评价工作的顺利进行提供保障。

参考文献：

[1]陈鸣.中等职业学校教师绩效考核体系设计[J].教育文化论坛,2009,12

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关键词：中小学教育；学习质量；测评体系

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-087-01

前言：现代世界在信息化中进行高速的发展，数学是现代科技产品开发的基础保障，是国家创新建设的重要支柱，也是人才培养的重要方向之一。为了使我国在国际市场中更具竞争力，科技型人才的培养是一项重要工作，而保证科技人才培养的一大重要前提就是保证数学教学的质量。在各个国家的基础教育中，数学都是一门重要的学科。鉴于数学在在未来社会发展中起到的重要作用，二十世纪六十年代初便逐渐出现研究学者致力于数学的研究工作。而我国对数学研究成果相对不完善，需要吸取先进经验进行充实。

一、全美教育进展的评价

1、NAEP的发展

NAEP是全美教育的简称，NAEP的发展要从20世纪60年代说起，美国教育部门针对学生学习质量缺少了解，开展了一项全国范围的周期性研究项目，称之为全美教育进展评价，也就是NAEP。此项目使用多维度的评价框架，详细的描述了学生的学习状况，科学的反映出学生对教学知识的掌握情况。此项研究使全美对学生的学习质量有了初步的了解。到80年代时期，不同地区的要求下，NAEP在各州开展了测评体系[1]。随着NAEP发展逐步成熟，越来越受到各教育部门的重视，不仅如此此项研究在国际教育事业中也引起了极度的重视，1988年国际教育进展评价研究使用NAEP的评价体系，在所参与的6个教学机构进行了教学质量评价。足以见得NAEP教学研究成果的质量。

2、NAEP数学评价系统

NAEP的数学评价系统力图描绘出，全美中小学生数学教学成绩的变化状态。NAEP在1990-2003年这个阶段所使用的评价结构包括了，数学内容、数学能力、数学质量三个方向，其中数学内容所指的是书的性质、运算、测量、代数与函数等等，数学能力所指的是对概念的了解、程序性知识等，数学素质干改了推理、交流与关联。到2005年NAEP的数学评价结构所反映的是最新的课程重点与课程目的[2]。为达到在数学内容与了解做数学的方法上保持平衡的效果。

二、国际学生评价项目的研究

1、PISA的评价体系

PISA的概念是国际经济合作与发展组织所进行的国际学生评价项目。PISA的评价是基于终身学习的理念，所提出的论据是认为数学素养是理解与使用数学的能力，以及数学对人类在未来生活与工作中所起到的作用于良好的判断能力。所以PISA的方向是学生未来的发展，所重视的是学生发展的潜能。不只是倾向于学生对数学课程的掌握程度，与数学教学的目的，而是同时吸收校内的教学内容与校外所学习的元素，关注学生在平时生活中使用的数学能力。

2、PISA的数学评价结构

PISA同样是属于定期的持续的评价项目。第一次的评价测查开始于2000年，参与国家高达30个OECD成员国，此后PISA的进度是每三年进行一次测查。PISA的目标是以一个更开阔的角度对学生进行数学的考察。PISA的基本结构涵盖了三个方面，第一个是数学内容，通过更广泛的意义去理解数学内容，例如定量推理、从属关系等等。第二个是数学过程，所指向的是思考与推理、交流、解决问题等等呢过。第三个是数学情景，所指向的是人的生活、工作、科学关系等想关联的情景。更加开阔了评价的范围。

三、已有研究结论对我国教育评价的启示

1、确定正确评价目标的前提

正确的评价目标属于建设可续评价系统的前提。对于技术数学质量的评价需要以提升教学质量，以及学生数学素质为方向。国内现阶段的数学教育评价对基础数学教育的改革行程了阻碍。现阶段的书序质量评价主要重视的是高难度方向，目标是甄别与选拔服务，在一定程度上屏蔽了评价系统的反馈学生发展的性能。科学性的数学评价系统需要着眼于学生未来的发展，科学的反应学生的学习状态。

2、确保教育评价的科学规范实施

目前已经形成的国际数学研究结论是，客观的研究资料、严格的测查过程是进行成功评价研究的保障。结合研究过程来看，要先保证调查抽样的随机性，对国内中小学生进行测评时，要涵盖各个范围的中小学教学机构，避免抽样调查的不全面性。在进行全面测查前，可进行小范围内的测评，对测查中可能出现的问题进行提前掌握，确保测查的有效进行[3]。测查方式可选择多种渠道，最后在进行测查结果分析时要确保其真实。可靠，在收集测查结果是要细致，测查结果不仅要显示学生的数学学习情况，还应该查看数学素养的发展进程。

结论：国际数学测评的最新理念与测评的最新方式，对我国进行素质教育为中心的教育改革具有一定的启发。我国教育的发展长期以来受制于应试教育的模式，形成的教育发展进度的重要阻碍。在我国教学模式中各类的考试也是在进行学生的测评，若是在测评过程中，加入学生过程测评与数学素养测评则更具现展的意义。对中小学数学测评的研究，可对国际现有的先进研究成果进行借鉴，充分丰富我国中小学数学测评的理论依据，提升教育改的的进度。

参考文献：

[1] 张维忠，孙庆括.我国数学文化与数学教育研究30年的回顾与反思[J].当代教育与文化，2011，02（06）：41-48.

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（浙江省出版集团数字传媒有限公司，310006）

人们在日常工作和生活中常常使用“设计”这个词，设计是发现与明确问题、构思设计方案、制作原型与模型、优化方案的过程，设计过程就是解决问题的过程，而与此相对应的设计能力就是指对技术问题的解决和设计的能力。对设计能力的测评，涉及发现问题、方案构思、图样表达、产品制作等内容。在日常教学中，往往是教师进行测评，但在学业水平考试、综合素质评价等大规模测评背景下如何对设计能力进行测评呢？目前相关的研究还比较缺乏。

一、Coursera 的做法

目前，MOOC（大规模在线开放课程，Massive)Open)Online)Course）受到国内外教育界的大力关注，它有与线下课程类似的作业评估体系和考核方式。按时完成作业和考试的学习者还可能收获导师签署的课程证书。这些课程中也包括与设计相关的课程，那么他们是如何进行测评的呢？ 下面以Coursera公司的“设计：社会中的创意手工”这门课为例来介绍对设计能力的在线测评。Coursera是一家在线教育公司，是全球领先的大规模开放课程平台提供者，它与全世界顶尖的大学和机构合作，免费提供任何人都可学习的在线课程，这些课程有固定的开课和结课时间，需要学生定期上交作业和完成考试。而完成了整门课程，学生可以拿到一张国际证书， 证明自己的专业能力。目前Coursera、edX 和Udacity 是全球MOOC 领域的“三驾马车”。例如，“设计：社会中的创意手工”由宾夕法尼亚大学的Karl)T.)Ulrich 教授讲授，共持续8 周，每周5～10 小时。为了获得证书，学生需要按时完成作业和相关任务。

（一）建立个人项目网站

为了完成作业，学员需要建立个人网站作为学习电子档案，并将所有的作业放在自己建立的网站上。课程提供了视频演示说明如何建网站和作业的规范。但网站平台的选择非常灵活，可以根据学员自己的喜好进行。

（二）递交作业

每周一开始， 课程就公布了本周的作业， 每次作业都有详细的说明和任务要求。例如，第三周的作业需要完成“提出十个概念”和“视觉表达”两个任务，具体如下：

1.#提出十个概念。

说明：提出概念来解决学习者自己提出的设计问题，产生尽可能多的概念，至少需要提出十个概念。在完成这个任务之前，确保学习者已经明确问题并且罗列出主要的需求。允许对问题进行改进，甚至提出完全不同的概念。

任务： A.分解设计问题，以便引导学习者进行构思，可以是功能图、使用者行为序列或潜在需求系列。只需要提供一种分解。可以用草图来表达。不需要展示所有解决方案，只需要展示将最大的设计问题分解成子问题的方法。B.提出十个概念，用草图来表达。

2.#视觉表达练习。

说明：观看两点透视画法的视频，分别用视平线、低于视平线、高于视平线三种方式练习画立方体（立方体表面有圆）。确保垂直线保持垂直。

任务：用两点透视画法（四分之三视角）画一张椅子。

课程对作业提交的时间有严格限制，必须在截止时间前递交。课程对草图和作品的照片都有详细的要求，如要求草图用黑色水笔描过而不是铅笔，并有必要的文字说明。

（三）进行评价

作业递交完成后， 就开始进入评价阶段。课程采用的是同伴互评的形式，课程提供五位其他学员的作业让学习者评价，并根据评价标准进行评价。假如学习者没完成评价任务，成绩将不合格，分数自动减去20%。

评价的结论采用选择的形式，例如“该学员没有完成作业或作业不符合要求，0 分”，“该学员作业符合要求，1 分”。有些任务比较复杂，评价结论的选择项会更多些，例如“该学员作业有23 项符合要求，2 分”。除此之外，评价者可以写一些建设性的评价意见。

二、启示

Coursa 的做法对于通用技术设计能力的测评有以下启示：

（一）明确评价标准

应有详细、明确的评价标准，用于指导学生更好地完成作业。评价标准应体现课程标准的要求。评价标准必须具有一定的实用性，使用起来很简单，教师和学生都能很快理解并掌握用法。同时，评价标准应具有一定的技术合理性， 能充分测量要求评价的技能，有很高的评分者一致性，提出的表现水平符合学生的实际能力。

（二）灵活多样的平台

Coursa 课程中要求学员自己建立学习电子档案网站， 而具体平台由学员自己选择，学员可以根据自己已有的网站或申请合适的免费网站，这就大大减少了Coursa 建设网站的投入和压力。由于大规模测评背景下，测评对象众多，对设计能力的测评往往涉及大量的图片，由测评方自己建立网站供被测评者使用将需要很大的投入， 因此Coursa 课程采用灵活多样的平台的做法很值得借鉴。

（三）可操作的评价形式

Coursa 课程采用的是学员互评，在实际测评中我们也可以采用专家团队评价。不管哪种方式， 重要的是评价形式应可操作，例如Coursa 采用的就是分小项、结论采用选择的形式，非常方便评价者操作。

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针对性原则

无论是课前设计还是课堂设计，都是教师精心准备的，其中隐含了相应的细化目标。微视频的内容、自主学习任务单和教学材料的设计都来自于细化目标，最终目的也是希望学生能够完成细化目标。如果要有效地了解学生课前自主学习的学习状况，那么所设计的测验也应围绕对应目标。简而言之，就是“教师课前想让学生通过自学学到什么，测评就检验什么”。若测评中牵涉到非所给的视频等自学教学材料的知识点，就容易使还未完全掌握当前自学知识点的学生产生误解，不利于学生对当前自学知识点的理解和掌握。同时陌生的知识点，提高了测验难度，也不利于学生自信心的建立和发展。因此，教师在设计测评时应该注意避开非当前自学知识点的干扰。

适量性原则

适量性是针对测评的题目数量来说的，适量的概念就是不加重学生的负担。学生的自学阶段，大多是放在课外、校外或者家中，而不是在正式的课堂中。学生处于社会化环境之中，其自我控制力较弱，因此为使学生能够高质量地完成自学，控制测评的题目量很有必要。然而，在现今的教育体制下，题海战术大行其道，通过不断的“刺激-反应”，使得学生对试题产生了习惯性的条件反射，学生俨然成为答题机器，这样培养出来的学生大多高分低能。因此，高强度的作业已然不可取。教师在实践题目设计中应少而精，学生在完成的过程中，因题量少，反而会更加认真对待，不会出现抱怨或不愿意做的情况。

反馈性原则

这里的反馈性包含两层含义：于学生而言，课前测评的反馈作用在于诊断自己的薄弱之处，方便学生及时了解自己的自学漏洞，检测出自己未完全理解或掌握的内容，并结合视频或其他教学材料，有针对性地重复再学；于教师而言，测评的反馈作用在于帮助教师掌握学生的自学情况，并了解学生在学习过程中的漏洞所在，而这些都将成为教师调整课堂教学设计、有效开展课堂活动的依据。学生认为的难点、学生常犯的错误才是其真正的学习需要，也是教师真正要教、要指导的内容。这里又再次体现了以学生为中心的教育理念，实现了以学定教。

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关键词：教学目标；设置；陈述；导教；导学；导测评

现代教育心理学认为：“教学目标就是预期的学生学习结果。”一般说来，教学目标是教师根据课程教学目标和学生的实际情况而制定的。它制约教学过程、方法和师生的课堂活动方式。所以，教师在从事教学设计的时候，首先要使自己的教学目标定位适当，

然后尽可能用可以观察和测量的行为动词术语清晰地陈述目标。这对其教学行为的科学性具有决定性的意义。然而，在实际的教学中，很多教师的教学研究常侧重教学方法，对教学目标的关注不够。在教学设计中虽有明确写明教学目标，但却是模糊的、缺乏可操作性的。这使得教师的教学方法、教学过程、教学评价的设计与所确定的教学目标脱节。更有甚者，有些教学目标的设置和陈述出现了非常严重的逻辑错误。这些教学目标对于教学而言没能发挥其应有的作用，难以有效地具体指导教学实践。下面笔者结合自身的教学实践就思想品德课教学目标的正确设置和陈述及其作用进行论述。

一、教学目标的设置和陈述

（一）指导教学目标设置的理论――布卢姆教育目标分类学

为了解决目标模糊的问题，教师需要使目标更加准确，需要一个有组织的框架来提高准确性，更重要的是促进理解。在《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，根据布卢姆教育目标分类学，并吸收40多年来认知心理学的研究成果，将认知领域的学习归结为四类知识的学习：事实性知识、概念性知识、程序性知识，反省认知知识，又将对知识的认知过程划分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个等级水平。在实施教学之前，这四类知识是外在于学习者的，学生个体获得外在知识的过程要经历由低级至高级的六级水平的认知过程。由此构成了两个维度的目标分类表：

这就是说，教师在教学前，应对所教内容按知识类型和认知过程两个维度设置教学目标，用以指导学习、教学和评价。例如：九年级《计划生育的基本国策》，在《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准思想品德》中“知识：2.2.4我国的人口国情”“能力：描述我国的人口国情和特点”。据此，我们设置教学目标1：“学生能分析图表等数据，描述我国人口国情和特点。”行为动词有“分析”和“描述”，意味着“解释”即属于“理解”的认知维度；名词“人口国情和特点”属于“概念性知识”。所以，这个教学目标放在维度分类表就是：

通过分类表，可以看出目标1是涉及理解概念性知识。一旦我们理解了“概念性知识”和“理解”的含义，就能更清楚地了解这些目标。所以，将教学目标的设置置于分类表的框架中就能增强我们对教学目标的理解。

（二）教学目标陈述的格式和注意事项

1.教学目标陈述常用的格式

（1）行为动词+限制词+核心名词（概念）

（2）行为条件+行为动词+限制词+核心名词（概念）

（3）行为程度+行为动词+限制词+核心名词（概念）

无论采用哪种格式，教学目标的陈述最基本要包括动词+名

词。动词一般描述预期的认知过程，它是置于认知过程维度的六个类目即记忆、理解、运用、分析、评价、创造的背景中考查的。名词一般描述期望学生掌握或构建的知识，它是置于知识维度的四个类别即事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识的背景中考查的。

2.教学目标陈述的注意事项

（1）要注意使用正确的动词术语陈述目标

在教学目标陈述的格式中，通过不同动词术语的使用，关注认知的过程和方法，界定对学科知识怎样运用和应用学科知识做到什么样的认知水平。我们要避免使用不可捉摸的动词，而要力求使用明确、具体、可以观察和测量的动词。修订的布卢姆目标分类对记忆、理解、运用、分析、评价和创造及其更加细致的次分类别的各类动词作了准确的界定，而且这些动词是经过心理学严格界定的。如下表：

而未经过教学心理学严格界定的动词，只能传达常识性意

义，难以起到三个导向作用，如：“培养学生革命的大无畏精神”或“提高学生的创新能力。”“培养、提高”含糊其辞，难以评价。

（2）目标陈述的行为主体是学生，而不是教师

在很多时候主语“学生”和“能”这些词语是可以省略掉的。但如果像“使学生树立……观点”“通过……使……”“培养……能力”等的陈述句，主语就成了教师而不是学生，这是违背逻辑的。因为“目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。”所以，教学目标不应该描述成教师做什么，而应该描述成学生“应该知道什么”“能够做什么”。

（3）不要以“目的”代替“目标”

一些教师将两者混为一谈，如：“使学生成为德智体全面发展的人。”这样的陈述不表示学生学习的结果，也不符合目标陈述的要求，不能称作目标。

二、教学目标的导教、导学和导测评作用

教学目标以学生学习结果为导向、以可测量为原则、以提高质量为宗旨，力争发挥导教、导学和导测评作用，促进学、教、评三位一体。

（一）导学――指导学生主动、自觉、高效学习，有效自评

所谓“导学”就是目标能够明确告诉学生，通过学习他们能够学会什么。学生的学习一般是目标指导的学习。教学目标给学生提供他们如何学习的重要信息，帮助学生了解教学内容和要求。

对于中学生，教师可以直接向他们宣布教学目标，明确地告诉他们，当学完某个课题或者某个教学单元后，他们应该掌握哪些技能，会做哪些事，或会分析、说明什么问题等。清晰的目标可以向学生确切地传递教师的教学意图，具有交流的功能。学生看到教学目标后，就知道自己要学习的内容，以及学习之后可以根据教学目标来评价自己是否达到教学目标所提到的要求。所以，学生使用教学目标，可以提高学习的自觉性和主动性。

（二）导教――指导教学方法和过程，引导教师规范教学行为，把握教学的容量和难度

所谓“导教”就是目标中暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么。一旦教学目标确立以后，教师就可以选用适当的教学过程和方法，如：讲授法、发现法、小组讨论法等。这就解决了“教师怎样教给学生？”的问题。在教学目标中采用动词+名词的结构方式，名词指出了知识，解决了“我要教给学生什么？”的问题，动词指出认知过程，解决了“教到何种程度才可以？”的问题。科学地设计和实施教学目标让教师控制了教学的容量和难度，在一定程度上可以避免教学的随意性，有利于规范教学行为，解决教师教学中常常存在的“难度无数、拓展无度”问题，具有很好的导教作用，即目标决定教学。

（三）导测评――指导教学结果的测量和评价，引导教师实施有效的学业评价

所谓“导测评”就是目标应暗含观察学生学习结果选用的条件。新的教学论主张对照教学目标测量和评价教学效果。在前面我们提到教学目标就是预期的学生学习结果。而学生学习的结果是内在的能力和倾向的变化。原本这种变化是不可观察的，也不可能直接测量的，但在陈述教学目标的时候，我们用了外在的可观察和可测评行为动词术语（即布卢姆区分认知领域的六级目标）来陈述学生内在的心理变化，那么教学结果的测验题就已蕴含在教学目标之中了。所以，有了可以操作的水平不同的具体目标，测量和评价就有了可靠的标准，起到导测评作用，即目标决定教学结果的测量和评价。

下面，我们通过一个例子来说明一下。例如：七年级下册《走进法律》，在《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准思想品德》中“知识：3.2.4犯罪”“能力：结合典型案例能区分一般违法行为与犯罪行为”。据此，我们设置教学目标“学生能结合典型案例，通过对比分析说明，能区分一般违法与犯罪的相同点和不同点。”行为动词有“对比”和“区分”，“对比”意味着“比较”即属于“理解”的认知维度；“区分”意味着“分析”的认知维度。

从导学来看，学生看到目标，就知道他们通过学习，最低限度要知道什么是一般违法和犯罪，两者的不同点、相同点是什么和有什么联系，在实际的例子中能区分开。这是“理解”和“分析”水平的要求。

从导教来看，老师看到目标就知道目标中暗含的是“概念教学”。教师可以侧重教概念的“关键特征”，使用典型的正例和反例，设置情景探究，将这些概念嵌入一个较大的概念框架之中，让学生进行分析并讨论这个框架中的相似点和不同点，从而提升学生分析和理解的能力。（具体例子如下：）

展示材料：

材料一：著名音乐人高晓松，在北京醉酒驾车导致4车连环相撞，4人受伤，最后被拘役6个月，处罚金。

材料二：某交警大队查获一名男子酒后驾车，该男子被扣6

个月机动车驾驶证，并处1000元以上2000元以下罚款。

问题探究：

完成下列表格并回答：为什么同样是违法，处罚却不一样？两者有什么区别？

采取这种发现式教学方法，学生在讨论探究的过程中分析、

理解、解构问题，在对比中找出概念之间的差异，区分一般违法和犯罪，进而更加明白“犯罪的本质特征”，达到对“概念性知识”的“理解”，从而突破了目标。

从导测评来看，这个目标涉及“概念性知识”，其测验题原本是较难以编写的，但目标具体化后，就变得容易了。目标陈述本身暗含了测量方法，方法就是让学生辨别和选择，而且评估的任务不是与教科书上的或教师上课使用的完全相同。那老师就可以给予若干“一般违法”和“犯罪”概念的正反例，让学生进行识别。例如：

李某是某中学的三好学生，因沉迷网络游戏经常进入网吧，

结识一帮社会不良青年，开始逃课。为了解决上网的花销，开始在社会上偷窃财物，受到公安机关的拘留；但仍不思悔改，多次进行拦路抢劫，最终因抢劫罪被法院判刑。

根据材料回答：李某的行为哪些是一般违法行为？哪些是犯罪行为？

通过这样的反馈来进一步验证教师的这种教学方式是否真的使学生达到了“理解”和“分析”的能力要求。

所以，只有目标的陈述具有导教、导学和导测评作用，才能

实现“学有目标”――有效地促进学生日常的学科学习，“教有依

据”――有效地规范和引导教师的教学，“评有标准”――有效地引导教师对学生学习结果的评价，学、教、评三位一体。

参考文献：

[1]L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008-01.

[2]皮连生.学与教学的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009-05.

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关键词：社区教育；满意度；测评

中图分类号：G77 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-06-0124-02

党的十报告把“努力办好人民满意的教育”放在改善民生、创新管理等六项任务之首。人民对社区教育教学满不满意已经是检验社区教育质量好坏的最重要的标尺。近年来，随着人们对社区教育的认识从机会感知到质量感知的转变，社区教育教学满意度测评研究越来越受社区教育工作者关注。

一、社区教育教学满意度形成的机理研究

满意度是指用数值来表征人心理满意状态和体验的指数概念。测评满意度实际上就是对人心理满意状态和体验的监测和表达。由于人的心理状态的隐蔽性、复杂性和易变性，不同的人对心理满意状态的理解和表达是不一样的。

有学者认为人的期望是衡量人满意度的标准。国外学者Oilver，olnos，Dovc等人提出了“绩效-期望说”，他们认为当实际绩效等于顾客期望时，顾客满意；当实际绩效大于顾客期望时，顾客很满意；但是当实际绩效小于顾客期望时，顾客不满意。国内王聪聪[1]也提出了相类似的观点。

有学者认为顾客感知是决定服务对象满意的主要因素。国外学者Bituer认为顾客感知服务质量与顾客满意呈正向因果关系；国内方薇[2]对这种正向相关关系进行了反复的数据分析验证。

有学者认为情感也影响满意度高低的重要因素。

二、社区教育教学满意度测评模型与指标体系研究

满意度测评模型是满意度测评指标体系建构的逻辑框架。模型中一般都含有观测满意度的影响因子如期望、质量感知、价值感知、抱怨和忠诚等结构变量和结构关系。由于满意度测评的观测因子如都是不可直接测评的隐变量，研究者需要围绕这些隐变量逐级展开，摆出测评内容，使观测因子指标化、具体化，从而形成一个呈层次化结构的多指标的测评体系。就多数满意度测评体系来看，指标体系一般包括目标层、因子层和指标层等三个等级，每一层次的测评指标都是由下一层的测评指标的测评结果反映出来的，最后一层是直接面对测评对象的指标，它是和满意度测评问卷中的问题相对应的。

我国社区教育满意度测评工作刚刚起步，学界关于社区教育满意度测评模型和指标体系的研究相对不足。就目前来讲，我国此类研究成果有：

一是基于SERVQUAL模型研制社区教育服务质量测评指标。SERVQUAL模型是上纪80年代末美国人A.Parasuraman、Zeithaml和Berry以“期望-感知”模型为理论基础提出的服务质量评价体系。它建立在顾客期望的服务质量和顾客接受服务后对服务质量感知比较的基础之上，是一个包括有形性、可靠性、响应性、保证性和移情性五个维度，22个指标的量表。量表采用从完全同意到完全不同意的 9 级评价尺度，以期望和实际感知之差来衡量服务质量。我国胡格莎[3]首次将SERVQUAL模型应用于社区教育服务质量管理应用研究，他以SERVQUAL测评量表为基础，将量表中5个维度22项指标改成了符合社区教育实际情况的22个测量项目。

篇13

【关键词】教育均衡 指标体系 均衡指标

【中图分类号】G521 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）06-0019-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》将推进义务教育均衡发展提升到义务教育战略性任务的高度，要求“建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源，切实缩小校际差距，加快缩小城乡差距，努力缩小区域差距，到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展”。由此可知，教育均衡不仅是我国教育界广泛讨论的热点问题，也是我国教育政策的一个重点内容。如今，在社会政治和经济体制的影响下，教育的不均衡状态日益体现了出来，而教育的不均衡会直接导致教育的不公平，继而造成社会的不公平，而且最终会影响国民素质整体水平的提高和经济社会的发展。在政策的指引下，我国不少专家学者对教育均衡测评做了大量的研究，本文在对前人研究成果进行梳理的基础上，就教育均衡及其测评状况做一综述，从教育均衡的内涵和测评状况两方面进行阐述。

一 关于教育均衡的内涵

均衡问题是贯穿中国教育史的永恒话题，有关教育均衡的话题，追根溯源，春秋时期的孔子最早提出了“有教无类”（每个人都有平等的受教育权利），“因材施教”（差别性教育对待）的说法。古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想，西欧思想界的柏拉图和亚里士多德等人的教育思想中也都具备了教育均衡的元素。近代社会，更有大量的学者进行了关于教育均衡的研究。其研究和议论可谓是见仁见智。

关于教育均衡的概念，研究者们尚且没有一致的概念。多数学者是按照个人研究的问题进行了一个描述性的定义。在界定教育均衡的具体内涵时，从研究的指向范围看，有的研究者关注城乡之间的差异，有的关注县域教育的均衡，有的关注校际之间的差异；从关注的对象来看，有的关注民族地区，有的专门研究农村地区，也有的研究西部农牧区；总体上看都侧重一些经济力量薄弱的地区。

然而，不管研究教育均衡的哪一部分，对教育均衡的内涵的理解是第一位的。对教育均衡内涵的界定不同学者有不同的理解。大致可归于“三领域”和“三层次”两类。“三领域”是指将教育均衡分为三个大的方面的层次，一般有城乡、校际、区域这三个领域。代表人物原教育部部长助理、基础教育司司长李连宁认为，教育均衡发展包括三个层面：区域之间，有一个地区和城乡之间均衡发展的问题；学校之间，是在一个区域内不同学校之间均衡发展的问题；群体之间，应该关心弱势群体的教育问题。应从区域、学校和群体三个层面同时促进，不是一个层面，可以根据不同层面的要求采取不同的政策。何亚萍认为，教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题，教育的民主与公平问题。具体而言，教育均衡发展主要表现为三个层面：一是区域教育层面要实现均衡发展。省域之间、市区之间、县域之间、乡域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展。二是学校层面要实现均衡发展。这是实现区域教育均衡发展的基础和前提条件。三是学生层面要实现均衡发展。

“三层次”注重与教育公平中的起点公平、过程公平、结果公平这三个层次相对应。申仁洪从受教育者角度理解，认为“教育均衡发展是指学生在受教育的起点、过程和结果方面有相对平等的机会，享受大致均等的教育资源和教育条件，并能获得尽可能多的发展和成长”。杨军也认为教育均衡发展应包含三层基本含义：即以人的发展和人的自由自觉生存的实现为出发点和归属点的物质层面、制度层面和意识层面的动态均衡过程。物质层面是指优质教育资源的均衡配置。在制度层面受教育权平等的实现。意识层面，人的潜能最大限度地发展。

二 关于教育均衡测评方式及内容

在国外，关于教育均衡测评研究者经常借鉴OECD的教育发展指标体系采用CIPP分析模式，按照“背景――输入――过程――成果”的概念框架，评价和分析各国教育质量和教育系统发展状况。我国学者对于教育均衡指标体系的研究也按照其对教育均衡内涵的理解有所侧重和不同，也包括了“三层次”和“三过程”。很多学者从投入、过程、结果三个方面构建了义务教育均衡发展的指标体系。如王建容和夏志强认为，应从教育机会指标、教育资源的指标、教育质量的指标三方面构建。其中第一方面对以往研究的创新是加入了城市流动儿童，第二部分教育资源指标中在追求教育条件、教育资源配置相当的情况下，更要注重教育资源的利用。从教育资源分类、教育资源配置以及配置效率三个层面较全面地设计表征义务教育资源的指标体系。信息化的时代背景以及办学条件的配置及其利用，提出了信息化条件指标和图书流量指标，图书流量反映了图书资料利用情况。教师资源，除了采用常见的师资配置的静态指标如师资总量、师资结构，还提出了反映师资利用的动态指标如师资培训、师资使用、师资流动，以及可以在一定程度上反映师资配置效率指标，即教师满意度指标。翟博认为教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构和受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平。教育均衡发展包括受教育机会均等、教育资源配置均衡、教育过程均衡、教育质量和教育结果均衡等内容，因此，在测算教育均衡度时，可从这几个方面选定考察指标。“教育均衡”发展指数体系选定的指标共有25项，分四个方面进行构建（三级指标略）。教育均衡发展指数体系综合反映了教育均衡发展的全过程，具有全面性、综合性和整体性的特点。它的总均衡指数可以直观地反映出一个国家或地区教育均衡发展的大致趋势，还可以通过数据分析找出教育均衡发展的临界点，对教育发展起到预警的作用，但对系统内部各个环节教育均衡的发展状况不易直观表现。同时，该指数体系并没有建立在一定的理论基础之上，并且它自身也没有一定的理论分析框架。

三 对教育均衡测评结果的处理

我国有不少学者通过理论的分析，建立了自己的指标体系，在对结果的处理上方法各异。有的做问卷调查，进行SPSS的处理分析，描述统计，对比差异。代表人物有翟博，他在测算教育均衡度时认为，可从这几个方面选定考察指标：“教育均衡”发展指数体系选定的指标共有25项，分四个方面进行构建。应用统计学对于数据分布特征和规律的分析，从三个方面进行测度：（1）集中趋势，反映各数据向其中心值靠拢或聚集的程度；（2）离散程度，反映各数据远离其中心值的趋势；（3）偏态和峰态，反映数据分布的形态。均衡度主要是分析数据间的分散程度，反映的是各变量值远离其中心值的程度，也称为离中趋势。杨东平和周金燕则从教育公平角度入手，认为应该运用一些差异指数表现出来，在每一项指数中又应该包括若干不同的变量。如果存在双变量指标，则借助比例来表达，而多变量指标则需要借助基尼系数进行计算。他们构建的教育公平指标体系包括：总体教育水平差异系数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数，这四个各自独立的指标可以在整体上评价全国或某一区域的教育公平状况，也可以单独评价不同教育阶段的教育公平水平。

洛伦兹曲线和基尼系数也是很多国内专家学者使用的，还可以对不同地区间的教育均衡程度进行分析比较。教育基尼系数是在收入基尼系数的基础上发展而来的，收入基尼系数是最常用的分析收入差距的工具，是上世纪初由意大利经济学家基尼（Gini）首创的。他根据收入洛伦兹曲线找出了判断收入不平等程度的指标。在收入洛伦兹曲线的基础上，我们利用教育成就的累计百分比（CEA）代替累计收入百分比（IM）作为纵坐标，得到受教育程度分布的洛伦兹曲线。然后，计算教育洛伦兹曲线和45度线（理想的社会平等线）之间的面积同三角形OPT的面积之间的比率，这个比率就是教育基尼系数。

四 概括总结

通过上述对已有的教育评价指标体系的分析，可看出我国对于教育均衡评价指标体系的研究，尤其是对于义务教育阶段的均衡指标的研究，还处于比较初始的阶段，其中存在许多有待进一步研究的问题，其主要表现在以下方面：

第一，文献资料中发现大多数学者从教育公平角度来描述教育均衡，甚至有的学者对两者不加区分，而且对义务教育均衡程度的评价不是很多，大多是从宏观层面上进行大致的评价，缺少微观层面的评价。

第二，指标选取的方法不科学。选取指标过程中缺少定量筛选，多从定性角度分析。大部分研究者采取“内涵研究――确定构建原则――评价指标体系设计”的思路进行指标设计，在构建指标体系时，定性的分析方法存在着受评价者较大主观影响的缺陷。因此，在构建指标体系的过程中，要结合定性分析与定量判断对指标进行筛选。只有通过这样的方法，才能使综合评价更具有科学性和实用性。

第三，从现有研究中可发现，在许多教育评价指标中，大多都是定性指标，定量的指标很少。在义务教育均衡评价中，有许多指标不能直接测量和表现，对于这样的说法，大多数学者都是赞同的。他们虽然认识到了这一点，但在实际设计指标时，这些定性指标不易量化，如教育质量、教育管理等，因此有必要设计部分定性指标使其数量化。因此，在构建评价指标体系时要充分把握义务教育均衡的内涵，遵循指标构建的原则，正确运用定性分析与定量分析相结合的方法，以弥补主观臆断和科学性不足的缺点，提高教育均衡评价的科学性和评价结果的可信度。

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篇14

[关键词] 行为改变；教育策略；脑梗死；影响；生活习惯

[中图分类号] R743.306 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2013）04（c）-0060-03

脑梗死是危害人类生命与健康的常见病和多发病，具有高发病率、高致残率、高死亡率和高复发率的特点[1]。随着我国人口老龄化，人们生活条件和生活方式的明显改变，脑梗死已经成为危害我国中老年人身体健康和生命的主要疾病。流行病学调查表明，脑梗死是多因素的疾病，该病不仅引起肢体功能障碍，还可以引起情绪障碍[2]。行为改变教育策略是一种躯体、身心的干预疗法，其对偏瘫治疗的有效性已得到临床证实。本研究对急性脑梗死患者分别采用常规治疗及行为改变教育法进行干预，现将结果总结如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2008年2月～2011年10月在重庆新桥医院神经内科住院疗的急性脑梗死患者200例。所有病例符合临床诊断标准并经头部CT和（或）MBI证实，同时符合下列条件：均为颈内动脉系统脑梗死患者，伴有肢体运动功能障碍。其中男118例，女82例，年龄44～78岁，平均（48.88±10.89）岁。将患者分为行为改变教育组（观察组）和对照组。观察组100例，男59例，女41例，平均年龄（64.5±11.6）岁；对照组100例，男59例，女41例，平均年龄（63.8±11.8）岁。两组病例性别、年龄、患侧、病程等一般资料比较，差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。见表1。

1.2 干预方法

两组患者除接受常规治疗及护理外，对观察组患者及家属系统地给予行为改变教育策略。行为改变策略实施步骤：首先应明确问题、表达感情、设立目标、制订计划、评价结果。行为改变策略即指导患者建立自我管理能力，行为改变方法及思维情绪的维持。行为改变策略可以在患者治疗前、后的早期干预、教育康复中应用。目标在于使靶人群自愿地改变行为和环境，并使之产生倾向、促成及强化。①行为倾向：产生某种行为的动机、愿望或是诱发某行为的因素（包括知识、信念、态度、价值观）。知识是信念、态度和价值观的基础，也是行为改变的必要条件。帮助人们解决健康价值观的冲突是健康教育的一种重要技术。②行为促成：使某种动机或愿望得以实现所必需的技术和资源。③行为强化：维持、发展或减弱行为。

1.2.1 意愿改变行为 由于对行为改变概念的理解不同，教育康复的实践方式与成效也因此不同。为了达到预期的康复目标，需要通过支持和支持系统来实现相应的成果。首先要明确障碍，明确最大障碍，确定患者最终目标，并找到阻止境界和目标具体原因，逐一记录下来。其次是激发意愿，找出改变杠杆，也就是找出改变的意愿，这是改变的第二步。当个体越是对自己现有的行为不满意，就越会想去改变。也就是说，改变并不是能不能的问题，而是愿不愿的问题。最后是支持，以行为改变策略为核心的教育统称为“支持性教育”，即支持行为改变概念演变成康复的实践。

1.2.2 个别化计划 根据不同的服务对象和作用分为：①个别化家庭支持计划：为患者的早期干预制订的计划，最终成果导向家庭生活质量。②个别化治疗前教育支持计划：为患者治疗前康复教育制订的计划，用于支持患者在临床治疗中接受康复教育。③个别化转衔支持计划：为患者从医院回到家庭拟定的计划。④个别化出院支持计划：在患者的社区康复实践中应用，为患者提供支持性生活和支持性就业。

1.2.3 切断联系法 切断联系法是一种断掉不良习惯后路的方法，即切断干扰信息，使之摆脱干扰。切断联系首先要注意避开刺激性事件和环境，要切断其时间和空间；其次要有意识地中断开始出现的行为。许多习惯都是由一系列的行为组成的。坏习惯之前，往往有一个先导的事件或行为，称之为先行事件或先行行为。它们对不良习惯有着重大影响。要克服不良习惯，就要切断它和先行事件的联系。

1.2.4 运动功能康复 包括功能康复、坐、站位平衡，有支撑无支撑、静态、动态平衡等，患者平衡训练应根据瘫痪恢复的不同阶段和不同程度进行，当站立平衡后方可进行步行训练，训练应循序渐进，不能运动过度，以免造成新的伤害。对患者进行每天3～4 h的按摩以及肌肉关节活动1次。按摩及活动强度由小到大，先轻后重，由近及远，先上后下，循序渐进的原则。

1.2.5 作业疗法 包括衣、食、住、行的日常生活基础动作、职业劳动动作及工艺劳动动作训练等。目的是让患者逐渐适应个人生活、家庭生活、社会生活的种种需要。

1.2.6 语言功能锻炼 每天指导患者练习发音，由简单的字、词、句开始练习；并逐渐逐渐患者多说话，开始速度不宜过快，尽量把每个字说清楚，经常与患者交谈，耐心细致、循序渐进地指导患者，对患者的每个进步都给予鼓励，以增强其信心。每天坚持训练，直至可以流利地说话。

1.3 调查方法

本研究采用自行设计问卷，对患者一般资料，如年龄、性别、体重、学历、职业、医疗费来源、不良嗜好（吸烟、饮酒）、体育锻炼、饮食习惯等项目进行调查.并对知识、态度（分为非常愿意、愿意、不愿意）、行为（饮食、运动、睡眠、监测）等进行调查分析。临床调查问卷及量表评定由两名医师：（神经内科或康复科或全科，均为主治医师或以上职称）完成，本研究进行前经过2周系统培训，能熟练地掌握自行设计问卷设计、评定及各个量表使用方法，并进行量表评分的预试验，一致性良好。

1.4 评价指标

分析治疗前、治疗后2、4、8周两组的简式FMA积分；改良Barthel指数情况。

1.4.1 简式FMA积分 上肢运动功能评定总分为66分；下肢运动功能评定总分为34分。运动评分：

1.4.2 改良Barthel指数[3] 评估日常生活活动能力，它包括进食、洗澡、穿衣、大便控制、小便控制、用厕、床椅转移、平地行走、上下楼梯等10项内容，将10个评定项目都细分为5级，即完全依赖、最大耀助、中等帮助、最小帮助和完全独立，每项、每级的分数有所不同，其中修饰、洗澡项目分数为0、l、2、3、4、5分；进食、穿衣、控制大便、控制小便、用厕、上下楼梯6个项目的分数为0、2、5、8、10分；床/椅转移、平地行走2个项目的分数为0、3、8、12、15分。10个项目总分为100分，独立能力与得分呈正相关。并根据需要帮助的程度制定了详细的评分细则。0～

1.5 统计学方法

采用统计软件SPSS 16.0对实验数据进行分析，计量资料数据以均数±标准差（x±s）表示，重复测量计量资料比较采用方差分析，两两比较采用LSD-t检验。计数资料以率表示，采用χ2检验。以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组治疗前及治疗后2、4、8周简式FMA积分变化情况

治疗前两组上、下肢的简式FMA积分比较差异无统计学意义（P > 0.05）；观察组治疗后2周上、下肢的简式FMA积分高于同组治疗前，差异有统计学意义（P < 0.05）；观察组治疗后2、4、8周上、下肢的简式FMA积分均高于同时段对照组，差异均有统计学意义（P < 0.05）。见表2。

2.2两组治疗前及治疗后改良Barthel指数变化情况

治疗前两组改良Barthel指数比较差异无统计学意义（P > 0.05）；观察组治疗后2周改良Barthel指数高于同组治疗前，差异有统计学意义（P < 0.05）；观察组治疗后2、4、8周的改良Barthel指数均高于同时段对照组，差异均有统计学意义（P < 0.05）。见表2。

3 讨论

行为改变教育的目的是帮助人们建立健康的行为，连接卫生知识与行为改变的桥梁[4]。对脑梗死患者来说行为改变能改善身体代谢功能，从而减少并发症的发生和降低医疗费用，提高生活质量[5]。近年来，人们经历了从传统的过程思维模式到成果取向的“右导思维”模式的转换。人们对行为改变的教育与康复结果感到成效不显。尽管人们对患者进行了过程精细的干预、教育和康复，但是这种过程并没有得到预期的成效[6]。经过反思，提出成果取向的“右导思维”（right to left thinking）。设定患者最终具有与他人同样的生活质量（quality of life），这种方法对成人也很有效，特别是对根深蒂固的恶习效果更好。

3.1 行为改变教育课程和康复内容中的应用

为了让脑梗死患者过上常态生活，本研究采用了以生活质量为成果导向的支持性课程。支持性课程以生活质量的核心指标为内涵，以常人的生活质量为同一标准，形成课程的领域与教学目标[7]。这种课程不同于过去“基于能力”的编写思路。例如，过去在编写课程时，总是考虑不同障碍程度的脑梗死患者的不同能力，采取了做“减法”的编写方式。首先，采用“减少内容，减低难度”的策略来为称为“轻度障碍”的脑梗死患者编写课程。对于所谓“中度障碍”的脑梗死患者提供生活和简单劳动技能的训练内容；将所谓的重度障碍和极重度障碍的脑梗死患者排斥在教育训练之外，仅提供所谓的养护[8]。这就从前提上排除了为他们提供高质量健康教育机会与权利，事前就注定了他们教育康复成效不佳的结局。

3.2在诊断评估系统中的应用

在以往的健康测评中，第一类是智商和/或精神状态测评和适应行为能力测评，这类测评目的之一，在于筛查和诊断一个患者是否具有智力障碍或精神状态异常，也为该患者的教育康复提供一定的参考价值[9]；第二类测评和诊断是宣教需求测评和康复需求测评；用于患者个别化教育计划（IEP）的宣教目标[10-11]。然而这类测评基本上是“基于能力”的测评。这种基于起点的测评往往不能预测最终成果目标何在？于是在新的智力障碍概念的指引下，我们引入了支持系统测评。这是一套从成果出发的“右导”的、“自上而下”的测评，是一套以当事人为主体，提供“适量”协助的测评[12-13]。

3.3支持与支持系统

在行为障碍的概念系统中，“支持”已经从一个普通名词成为一个专业术语。支持是“提升发展、教育、兴趣和福祉，并且加强个人功能的资源和策略。”并纳入支持系统，它包括支持强度、支持的来源，支持的功能和支持的成果等要素。但支持在功能模式中尚处于“边缘”的位置；采用的理论模式中，支持成为一个核心术语被放在理论框架图的“中央”位置，并将服务纳入支持，系统中保持了支持的中心位置，并提出支持需求的概念，还将预防纳入支持[14]。

本文结果显示，行为改变策略对提高脑梗死的康复效果有重要临床价值，两组治疗前上、下肢的简式FMA积分和改良Barthel指数比较差异无统计学意义（P > 0.05）；观察组治疗后2周上、下肢的简式FMA积分和改良Barthel指数均高于同组治疗前，差异均有统计学意义（P < 0.05）；观察组治疗后2、4、8周上、下肢的简式FMA积分和改良Barthel指数均高于同时段对照组，差异均有统计学意义（P < 0.05）。结果说明行为改变教育策略能够使脑梗死患者恢复肢体运动功能，提高日常生活活动能力，具有实际意义。

现代康复的真正目的在于通过综合康复措施，充分发挥残余功能，让患者达到提高生活质量、回归社会的目的。中风后，偏瘫患者功能恢复需要很长时间，且训练方法很多，行为改变教育策略方法是一种安全、可靠且非常有效的方法。

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