德育原则的内涵精选(十四篇)
发布时间：2023-09-18 16:38:36
序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇德育原则的内涵，期待它们能激发您的灵感。
篇1
根据管理的一般含义和德育管理内涵的论述，我们可以这样来定义高校德育管理：所谓高校德育管理，是指高校或高等教育行政部门根据高校德育的性质和任务，在遵循德育客观规律的前提条件下，通过实施决策、计划、组织、领导、控制等管理职能，协调高校德育活动中的各种关系，有效组织、调动和利用高校内外各种德育资源和相关要素，优化高校德育环境，实现德育目标的过程。通过对高校德育管理和高校德育的比较分析，我们可以看出两者的区别是明显的，主要表现在以下三方面内容：其一，德育管理的对象是影响德育效果的德育资源和一切相关因素，而德育的对象是学生的思想和行为；其二，德育管理是一种提高德育实效性的特殊管理活动，而德育是把一些具体的德育信息传递给学生，目的是引起学生思想和观念的转变；其三，德育管理是一个实现德育目标的过程，而德育是社会与教育者、教育者与受教育者之间的一种教育活动。二高校德育管理的基本职能职能（Competency）是指人、事物、机构在特定体制中所应有的作用。人的职能是指一定职位的人完成其职务的能力；事物的职能一般等同于事物的功能；机构的职能一般包括机构所承担的职权、作用等内容。高校德育管理的基本职能就是指高校德育管理具有的职责和功能，它主要包括决策与计划、组织、领导、控制四方面的内容。
1决策与计划职能
决策是管理的一项基本职能，主体是管理者。它是管理者识别并解决问题的过程，或者管理者利用机会的过程。（Lewis,Goodmanandfandt,1998）计划就是指为了实现决策确定的目标，提前进行的行动安排。决策与计划职能是高校德育管理的首要职能，决策与计划是德育管理者的首要任务。高校德育决策就是对高校德育一系列重要问题的决定，是为了实现既定的目标而提出若干个可行性方案用以进行比较，并且选择最优行动方案的过程。高校德育决策包含以下过程：一是诊断问题。首先必须要求决策者发现高校德育中存在的问题，知道在哪里需要改进。实际情况与预期状况的差异，并提示管理者潜在的机会或者问题的存在。二是明确目标。管理者需要在发现问题的基础上确立所要解决的问题和达到的目标，目标体现的是组织想要获得的结果，所以说明确目标是高校德育决策中最基本也是最首要的职责。三是拟定方案。一旦德育目标被正确地识别出来，高校德育管理者就要提出达到目标和解决问题的各种方案。这一步骤既需要结合上级精神和自身实际，也需要发挥创造力和想象力，在大量研究和分析相关数据与信息的基础上搞好科学预测，而且要提出尽量多的方案。四是筛选方案。这一步是评估所拟定的各种方案的价值或恰当性，并选择最满意的方案。由于最好选择通常是建立在仔细判断的基础上，所以德育管理者必须仔细考察所掌握的全部事实，并确信自己已获得足够的信息。五是执行方案。选定方案之后，紧接着要对选定的方案组织实施。六是评估效果。对方案执行效果的评估是指将方案实际的执行效果与德育管理者当初所设立的目标进行比较，检查是否有偏差，并及时收集反馈信息，以确保决策目标的顺利实现。高校的德育计划是高校德育决策的组织落实过程，德育计划通过将组织在一定时期内的活动任务分解给组织的每个部门、环节和个人，从而不仅为这些部门、环节和个人在该时期的工作提供了具体的依据，而且为决策目标的实现提供了保证。高校德育计划的内容包括以下几个方面：第一，提出做什么（What）,明确高校德育的目标与内容。第二，说明为什么做（Why），这也是阐述完成事情的原因。为了充分调动高校德育工作者的工作热情与激情，更好地实现高校德育目标，必须明确计划制定的原因和目的。第三，指出由谁去做（Who）,即明确实施计划的有关部门和具体工作人员。第四，指出在何地做（Where）,即明确计划实施的地点或场所，了解计划实施所处的环境。第五，指出什么时候去做（When），规定了计划开始和完成的时间，并且明确实施计划时的时间分配，以便于更充分地运用学校的德育资源。第六，是怎么样去做（How），明确了计划实施的方式和手段。高校德育的决策与计划是指引高校德育活动的蓝图，在高校德育管理活动中具有重要意义。
2组织职能
组织有两层含义：其一是指两个以上的人在一起为实现某个客观的、外在的共同目标而相互协助行动的集合体。这是从组织本身作为一个实体的角度来考虑的。其二是指作为一个实践过程的组织，是一个安排特定集体各种活动的过程。我们认为作为德育管理的一项基本职能，高校德育管理中的组织就是建立并利用学校的组织机构和工作氛围，科学配置并有效使用学校的各种资源，将高校德育过程中的各要素连接成一个系统，提高工作效率，强化德育管理，将计划付诸实施并实现德育目标的过程。高校德育的组织职责包括以下几个方面：一是设计高校德育组织结构。当德育目标确定以后，德育管理者首先应对为实现德育目标而制定的各种工作内容进行分类，把有联系密切或者性质相似的工作进行合并，并成立相应的工作部门，而且要根据具体的管理幅度来确定德育的纵向管理层次，最终形成一个完整并且丰富的系统。二是分权和授权，当确定了德育组织结构形式以后，就要根据具体要求进行适度的分权和正确的授权，分权意味着把德育管理的职权由高层管理者委派给不同的层次和各个部门，所以一定要讲求适度。授权就是把权力委任给各个管理层和各个部门的过程。处理好组织中的分权与授权，有利于组织系统内部的协同工作。三是组建德育队伍。在科学设计德育组织并分权和授权的基础上，还应该适当配备德育人员，包括人员的选拔、培训、考核、任命、奖惩以及对其行为的激励等。四是德育活动的组织与实施。是指高校德育管理者为了实现德育目标，在决策、计划的基础上充分调动各种管理资源，做好协调和保障工作，开展丰富多样的高校德育活动。高校德育管理组织是高校德育决策和计划得以实现的根本，也是高校德育管理者对高校德育进行有效控制的前提，它能大大提高德育资源的使用效率。高校德育管理的目标并非依靠少数人或者零散的力量就可以实现的，必须有一个有效的组织来创造良好的工作环境，使系统中的每个人都能为完成共同的目标而努力工作，所以说组织是实现高校德育管理目标的基础。
3领导职能
“领导”从名词和动词的角度来考虑有两种各自的含义：名词属性的“领导”就是指“领导者”，动词属性的“领导”是指领导者所从事的活动。“领导职能”中的“领导”就是指在一定的组织或者团体中，通过管理者的引导、指挥和协调实现既定目标的过程。高校德育管理的组织职能是对组织的资源进行配置和使用。必须通过实施高校德育管理的领导职能，才能使这些资源运作起来。高校德育管理的领导是为了达到既定的德育目标，运用一定的管理手段和方法对管理对象施加影响，从而指挥、协调、激励管理对象的过程。高校德育管理能否发挥预期的作用，在一定程度上取决于高校德育领导者和管理者的自身素质。领导是指挥、带领、引导和鼓励下属为实现既定目标而努力的过程。所以说，领导者必须拥有影响追随者的能力或力量，取得被领导者的认可，这既需要组织赋予其责任范围内的支配力量也就是权力，也需要领导者个人所具有的影响力也就是威望。高校德育领导者在领导过程中，首先需要有清醒的头脑、宽广的胸怀，能够高瞻远瞩、运筹帷幄，能给组织成员指明组织活动的目标和达到目标的途径；其次要能够协调好组织成员之间的关系，创造和谐的工作氛围，让全体组织成员劲往一处使，为共同的目标努力；再次要能为组织成员提供发展的空间。因此，提高德育领导者与管理者的自身素质非常重要。高校德育队伍管理是德育领导的核心，事关整个高校德育工作。德育队伍是德育工作的组织者和实施者，是增强德育有效性的关键。建设一支结构合理、政治坚定、业务性强、专兼结合的高素质的德育队伍，是构建高校德育体系的关键，是完成教育任务、实现组织目标的基本保证。
篇2
一是认为实质重于形式是对会计信息质量特征的要求，如我国《企业会计准则》将实质重于形式作为对“会计信息质量要求”，要求企业应当按照交易或者事项的经济实质进行会计确认、计量和报告，不应仅以交易或者事项的法律形式为依据。我国许多会计学者也将实质重于形式归于会计信息质量特征。
二是认为实质重于形式原则是对会计信息质量特征和会计确认与计量原则的修正与限制。如IASC认为，实质重于形式原则是指信息如果要想如实反映其所拟反映的交易或其他事项，那就必须根据它们的实质和经济现实，而不是仅仅根据它们的法律形式进行核算与反映。我国也有许多学者认为实质重于形式是对会计信息质量特征和会计确认与计量原则的修正与限制。而我国的《企业会计制度》要求，企业应当按照交易或事项的经济实质进行会计核算，而不应当仅仅按照它们的法律形式作为会计核算的依据，却没有明确指出实质重于形式原则的内涵与应用标准。
笔者认为，目前国内外学术界对实质重于形式原则内涵的认识产生分歧的原因，主要是由于以往在研究会计信息质量特征和会计操作修正与限制原则的过程中，忽视了对会计行为与会计信息因果逻辑关系的研究，人为地造成了二者逻辑关系上的混乱。而一直以来，我国会计理论界的许多学者都将会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则笼统归于会计核算基本原则，未能明确区分与比较二者的逻辑关系，在一定程度上也混淆了人们对会计核算原则，尤其是会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则内涵的认识。
依据行为逻辑理论与会计行为理论，笔者认为明确会计行为与会计信息的因果逻辑关系不仅是区别会计信息质量特征同会计操作修正与限制原则的要求所在，而且是更准确地具体把握各项会计核算原则(包括实质重于形式原则)内涵的条件。其原因在于：会计操作修正与限制原则是对会计行为(包括会计信息的收集、加工、处理、确认与计量、披露等)及其相关依据(含有关会计核算原则)和影响因素(如成本――效益比等)的界定，而会计信息质量特征则是对会计行为结果――会计信息的界定。会计行为影响会计行为的结果――会计信息，会计行为的结果――会计信息反映会计行为的合理、合法、合规性。如果没有对会计行为修正与约束的动“因”，就不能产生会计信息披露与报告所要求的效“果”。二者在逻辑上存在因果关系，作用各不相同，因此，必须将二者明确予以区分。以会计行为与会计信息的因果逻辑关系为出发点理解和区分会计信息质量特征与会计操作修正与限制原则的各自内涵，不但有利于我们根据会计行为与会计信息的因果逻辑对会计行为的规范性与会计信息的真实性进行全面考察与控制，充分发挥会计操作修正与限制原则对会计信息的收集、加工、处理、确认与计量、披露等会计行为的限制与约束作用，对于防止会计信息失真，探究会计信息失真的原由具有重要意义，而且按照因果逻辑关系将二者分别表述，可以避免将务会计核算原则混为一谈，造成的会计原则之间关系混乱、难以理解的问题，有利于进一步研究与分析各项会计原则的具体含义与应用标准。
通过对实质重于形式原则内涵的分析可以看出，实质重于形式原则的作用在于防止在对经济活动或事项进行会计确认时只停留在事物表面，而不能深入到事物内部，即为了防止会计信息只反映经济活动或事项的现象而不能反映经济活动的本质，防止会计确认行为的不理性。因为企业的会计确认如果仅仅按照交易或事项的法律形式或人为形式进行，一旦法律形式或人为形式没有反映其经济实质，则会计确认的结果将不仅不能帮助会计信息使用者作出最佳决策，甚至会误导其利用相关会计信息所作出的决策。
篇3
关键词:湿地公园;湿地文化;生态旅游;长远利益;可持续发展
Abstract: Ecotourism is significant for wetland park. The paper discusses the concepts of wetland park and ecotourism, and expatiates on the sustainable development of ecotourism in wetland park and summarizes five features of ecotourism in wetland park, which are protection, participation, profession, education and responsibility. Besides, the paper puts forward seven general principles of ecotourism development in wetland park.
Key words:wetland park; wetland culture; ecotourism; longterm benefit; sustainable development
生态旅游是以可持续发展思想为指导的非传统旅游模式,生态旅游把生态保护置于旅游开发的首要位置,强调旅游资源的永续利用,因此,在湿地公园中开展生态旅游是湿地保护和利用实现双赢的最佳途径之一。
一、湿地公园与生态旅游的概念界定
(一)湿地与湿地公园
“湿地系指不论其为天然或人工、长久或暂时之沼泽地、泥炭地或水域地带,带有或静止或流动、或为淡水、半咸水或咸水水体者,包括低潮时水深不超过6 m的水域。”[1]这是一个已被国内外学者广泛接收的湿地定义。目前对于湿地公园的定义还没有定论。在我国,有众多学者及相关行业部门对湿地公园的概念加以了界定。笔者综观各类湿地公园定义,认为湿地公园概念的界定应满足如下三个标准:
(1)湿地景观在公园中发挥主体性生态作用。湿地公园最根本的属性在于它的湿地特征,不论这种湿地是天然形成或是人工形成的。湿地公园首先是自然的公园,其中的湿地应具有一定规模和范围,其湿地特征典型、自然风景优美、美学价值较高、生物多样性丰富、生态系统功能和生态效益良好。
(2)以湿地保护为前提。湿地资源的保存与保护是湿地公园设立的首要宗旨,其内容主要为通过物种及其栖息地保护以达到维护生态平衡、生态系统功能完整的目的。
(3)具有观赏游憩、科普教育、科学研究等功能。旅游观光是湿地公园作为公园所具有的最基本的功能,湿地公园的旅游更强调其生态旅游的特色。湿地公园也是作为以环境保护为主要科普教育内容的重要基地,游人通过对湿地的了解,加深了保护自然的意识。另外,湿地公园也是科研人员研究湿地自然过程、探索湿地奥秘的重要场所。
(二) 生态旅游
生态旅游的定义提出至今已有二十余年,但其内涵界定依然模糊,众说纷纭。有的学者统计,国际上与生态旅游相关的概念有140多种,国内学者提出的概念也有近100种,但至今还没有令大多数人信服的统一的定义。[2]卢小丽通过对中外当代近10~15年内40个有影响力的生态旅游概念的分析,提炼出生态旅游概念架构所遵循的8个标准规则。笔者认为这8个标准规则对生态旅游概念的描述较为全面,它们是:以自然为基础、对保护的贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受体验和文化。[3]二、湿地公园生态旅游的可持续发展内涵湿地公园的生态旅游是以湿地为资源基础,对湿地自然景观和历史文化等进行了解、观察、欣赏和学习的旅游活动,是具有强烈湿地生态保护意识的一种旅游类型,这种旅游活动不改变原有的湿地生态系统,而且还可以促进湿地公园当地社区的经济发展,使当地社区民众受益。湿地公园生态旅游的宗旨是:在保护湿地的自然、文化资源的前提下,提供给生态旅游者高质量的旅游经历,并带动湿地公园所在社区的可持续发展。
湿地公园生态旅游体现的是人类与湿地自然环境的伙伴关系,两者应协调发展。湿地公园生态旅游既要寻求适宜的经济效益,更要在保护湿地资源环境的基础上实现其生态、社会和美学价值。湿地公园生态旅游可持续发展是建立在生态效益、经济效益和社会效益基础上的,其目标是既要使当代生态旅游者的旅游需求得到满足,又要对湿地资源环境进行保护,使后代游客享有同等的旅游机会和权利。湿地公园生态旅游特别关注的是旅游活动的生态合理性。旅游经济收入并不是衡量其发展的唯一指标,而是从社会、经济、文化、环境等多项指标综合评价,从而能够较好地把生态旅游业的当前效益与长远利益、局部利益与全局利益有机地统一起来,使湿地公园生态旅游沿着可持续性的轨道上发展。
三、湿地公园生态旅游的特点
(1)保护性。以保护为前提是湿地公园建立的基本标准之一,湿地公园生态旅游的保护性包括自然与文化两个方面。湿地公园生态旅游的对象是以湿地为主体的自然环境,这里指的自然环境有时并非一定指纯自然环境。实际上,完全未被侵扰的湿地纯自然环境可能很少存在,多数的湿地自然环境多多少少总会留有人工的痕迹,从而形成独特的湿地文化。生态旅游强调对湿地自然和人文资源的保护,要求生态旅游者在旅游过程中应保护自然、保护资源、保护文化。
(2)参与性。参与性可以表现两个方面:一方面湿地公园生态旅游可以让旅游者从工业化的城市环境中解脱出来,亲自参与到湿地自然与文化生态系统中,在实际中享受和体验湿地自然美与文化美;另一方面,湿地公园生态旅游也是一种旅游者、旅游地居民、旅游经营者和政府、社团组织及研究人员广泛参与的旅游活动。[4]
(3)专业性。和一般旅游相比湿地公园生态旅游,具有较高的专业性。这种专业性首先表现在技术层面上,比如要求湿地公园旅游设施、旅游项目、旅游路线、旅游服务的设计和管理均要体现出生态保护技术策略,以保护湿地旅游资源和环境;同时,专业性还体现在游客的旅游心理上,湿地公园生态旅游者是具有欣赏、探索和认识大自然和当地文化的明确要求的较高层次的游客,具有比较高的科学文化素养。
(4)教育性。环境教育既是湿地公园的重要功能,又是生态旅游概念的标准规则之一。生态旅游者通过对大自然的了解,能获得对自然界生态和谐、万物相依相生的深刻体验,并进而培养环境保护的意识和行为习惯。湿地公园生态旅游让人们在旅游活动中接受环境教育,提高湿地环境保护意识,将丰富的湿地自然科学知识、环境保护知识与生动的观赏娱乐活动相结合,增强旅游者的环保道德责任感。
(5)负责任性。生态旅游是一种负责任的旅游,旅游者认识并考虑自身行为对当地文化和环境的影响。如国际生态旅游学会在对生态旅游定义时强调:生态旅游是一种对环境负责的旅游和观光行为。国内有学者认为:生态旅游是在自然环境中,对生态和文化有着特别的感受并负有责任感的一种旅游活动。湿地公园生态旅游是一种对湿地自然环境负责的旅游形式,它有助于旅游区域湿地资源的保护。[5]
四、开展湿地公园生态旅游的一般性原则
(1)规模控制。湿地公园的游客数量不宜太大,旅行团队也应是小规模、较分散的。当游客数量过大而超过公园生态系统的忍耐程度,其所带来的对环境的破坏和污染靠自然力本身不能恢复时,就会造成环境质量下降,生态平衡失调。因此,要解决生态旅游与环境保护之间的矛盾,必须正确评估湿地公园的环境容量,并以此来严格控制游客数量。确定旅游容量是阐述旅游者数量与环境之间适度的量的关系,控制旅游容量是确保湿地公园的资源和环境不受破坏或降低破坏程度的重要措施之一。
(2)限制性开放。湿地公园应做到局部开放与管制。根据湿地公园不同地段生态保护状况的要求,结合人为活动的需求一般可分为核心区、缓冲区、外围地带三个区,主要的布局模式以同心圆形态居多。人类的活动强度和频率依外围地带、缓冲区、核心区而递减。大部分的旅游及其他开发活动都在生态较不敏感的外围地带开展;缓冲区作为外围地带和核心区的过渡,其人为活动受到很大程度的限制;核心区一般处于绝对保护状态,禁止游人进入。
(3)注重湿地生态环境的科学监测。湿地公园生态环境监测工作相当重要,应在湿地公园各个水域结点处建立水质监测点并派专业人员定时监测公园水文生态环境的动态变化,定期报告水质情况,以随时根据新发生的情况调整湿地的保护措施,达到生态保护的目的。
(4)保护当地的文化与环境。早期的定义将生态旅游的对象界定为相对未被侵扰的自然区域,随着在实践中认识的深入,生态旅游的定义当中也包含了文化的因素。湿地公园一般蕴涵了较高的文化和自然资源,湿地公园生态旅游活动既是一种湿地自然旅游,同时又是一种湿地文化旅游。当地的民俗风情及文化对旅游者有着相当大的吸引力,湿地公园生态旅游要注重对这些人文资源进行维护,并在其基础上开发出相应的文化活动。
(5)旅游行为及管理准则的制定。要特别加强对湿地生态环境的保护管理,并应制定相应的旅游管理规则,明确对游客的活动行为进行规范,明白告知哪些活动是禁止的,哪些活动是准许的,让公园中的每一个人,包括游客、旅游从业人员都能了解公园生态环境所能接受的程度。
(6)“双赢”策略。湿地公园生态旅游开发应同当地社区发展结合起来,坚持与社区共建(管)的原则。如果得不到当地社区居民的参与和支持并脱离当地社区的发展而孤立地发展生态旅游,其持续发展的前景就十分有限。因此,生态旅游的发展,必须同社区利益需求联系起来,其旅游产品的开发项目必须和社区居民的根本需求相一致。要吸引社区群众参与湿地公园规划、建设和管理、旅游活动的组织、旅游服务等方面等一系列的生态旅游活动事务。生态旅游要顾及社区居民的利益,使其真正从旅游中受益。通过生态旅游来增加社区就业机会,改善社区基础设施,提高社区居民生活质量,从而使其成为开展生态旅游最有力的支持者,以最终实现生态旅游与社区发展的双赢。[6]
(7)利益的长期性。湿地公园的生态旅游应为旅游资源、公园所在社区提供长期利益,短视且只追求眼前利益的做法是不可取的,过于强调商业性,其结果也和传统旅游没有什么两样了。[7]生态旅游是实现旅游可持续发展的一种方式、手段,生态旅游不仅仅局限于对自然资源的保护,还能促进经济和社会文化的可持续发展。将自然旅游导向可持续发展,这是生态旅游发展的基本理念。
五、结语
相对于传统旅游,生态旅游的产生是巨大的进步,是当前人类重视环境、保护自然的观念在旅游行业上的反映。生态旅游的对象是以自然为基础的,湿地公园作为自然的湿地景观,符合生态旅游“以自然为基础”的对象标准。湿地生态保护是湿地公园的建设和管理首要目标,这个目标与生态旅游强调“对保护的贡献”这一标准是一致的。湿地公园的生态旅游符合和“科学合理地利用湿地资源,充分发挥湿地的生态、经济和社会效益,为人们提供游憩的场所,享受优美的自然景观”的湿地公园建设宗旨。[7]因此,开展生态旅游是湿地公园必然的、也是唯一正确的旅游开发方式。在湿地公园中,生态保护与旅游开发既相互矛盾又相互依存,缺一不可。只有从长远利益和可持续发展的角度,把握两者的平衡的关系,才能真正建设好湿地公园,营造出人与自然和谐发展的社区与旅游环境。
参考文献:
[1]李禄康. 湿地与湿地公约[J]. 世界林业研究,2001(1):1-7.
[2] 吴楚材,吴章文,郑群明,等. 生态旅游概念的研究[J]. 旅游学刊,2007(1):67-71.
[3] 卢小丽,武春友,HOLLY DONOHO. 生态旅游概念识别及其比较研究:对中外40个生态旅游概念的定量分析[J]. 旅游学刊,2006(2):56-61.
[4]汪辉.需求:设计的原动力:以泰安天平湖公园为例[J]. 南京林业大学学报:人文社会科学版,2006(6):95-99.
[5] 卢云亭,王建军. 生态旅游学[M]. 北京:旅游教育出版社,2001.
[6] 方躬勇. 自然保护区旅游规划初步研究[D].长沙:中南林学院,2003.
[7] 张建萍. 生态旅游理论与实践[M]. 北京:中国旅游出版社,2001.
篇4
关键词 新农村；职业教育；内涵；原则；标准
作者简介 朱冰(1979－)，女，江苏海事职业技术学院人文科学系讲师。(江苏南京 210001)
大力开展农村职业教育，培养新型农民是社会主义新农村建设的重要组成部分，社会主义新农村建设不仅要体现在经济社会发展等量的可感知的变化而且更重要的体现在质的变化，社会主义新农村建设从中国大历史的视野看，体现为巨大的社会变迁和经济社会的根本转型，这样一个变迁和转型的顺利推进与成功实现没有农民的质的变化是不可想象的，这次全球性的金融危机导致大量农民工纷纷失业返乡的现象告诉我们，仅着眼于单纯的增加农民收入以培育新型农民似乎是远远不够的，也是不稳定的。对此，应有一个全面、系统而长远的眼光去思考新农村的职业教育。
一、新农村职业教育的基本内涵
开展什么样的职业教育，这是职业教育的核心内容，也是职业教育的出发点，如果不明了这一点，职业教育的盲目、偏失或流于形式自是不可避免。现在诸多论者所强调的财政资金增加、职教场所的修建等方面固然是必要的，但仅属于外在环境的创建，首要的问题是，我们借以达到的目标是什么?目标决定努力的方向。细析起来，应着眼于以下四点。
第一，获知性文化教育。有人称之为一般性文化，或者单纯的知识性文化。此种文化不具有特定的目的性，只是体现为对自然、社会及自身的认识及学识的累积。这一层面的文化虽不具有特定的功用，确是人们从事其它各项工作的基础，因而具有“大而隐”的作用，能够直接反映、提高一个人、一个群体乃至一个民族的基本素质和认识事物、改造事物的能力。这一文化的获得具有长期性、渐进性和综合性等特征，又由于不具有当下的功用而易遭忽视与轻视。获知性文化建设是新农村文化建设的重点所在，这一工作做的好，新农村的建设便具有了永久性、持续性的推动力。因为，发展着的社会不过是发展着的人的本质力量的外化。作为新农村建设的主体，倘若自身的本质力量没有提高和增加，新农村建设是很难成功的。
第二，技能性文化教育。亦即工具性文化。这也是近年来从中央到地方都高度关注且正在各地如火如荼开展实施的一个职业教育内容。在现代化的进程中，8亿农民能否顺利迈进现代化的门槛是一个严峻的考验，根据我国的国情，在目前约3.6亿劳动力中还需转移2亿多人。如何转移?显然不能靠行政化的手段，必须紧紧依靠市场，通过职业教育和技能培训以适应市场的各类需要，如目前开展的“阳光工程”活动。不仅外出务工愈益体现出对技能提高的需要，就是立足农业，提高农业的比较效益同样体现了对技能型农民的强烈渴望。舒尔茨通过研究发现不是传统农业而是现代农业才能对经济增长作出重大贡献，而实现传统农业向具有高生产率的现代农业转变的关键要素在于必须大力提高农民成功地使用包括复杂困难的耕作实践在内的新的投人品的能力。
第三，道德性文化教育。道德性文化教育是一种对反复出现的问题的标准化认知倾向，是一种对行为运行规范调控的机制。道德性文化是一个国家，一个民族历经长期的生活岁月延续、累积而成并被普遍认可的一套社会行为规范，是适应于自身经济生产方式的生活方式和思维方式。新农村建设也是传统农村的现代化建设，我们推进现代化的最终目的是为了使人更好的活着尤其是充满着“善”的活着，让道德的光，辉洒落生活的每一个角落，否则，这是现代化的异化。然而，广大的乡村在艰难迈向现代化的过程中，在享受其带来的果实的同时也收获了很多的苦痛。农村固有的优秀传统文化呈边缘化状态，例如，尊老爱幼、兄友弟恭、诚实守信、助人为乐等等道德传统的淡化，而个人主义、功利主义、利己主义和享乐主义等观念和风气不断弥漫。历史是人创造的，我们不能仅关注于简单的读书、看报以及看电影电视、学习各种生产技能等表层问题的解决，还应注重道德的重塑以及传统道德文化的现代性转换。
第四，价值性文化教育。在这里，它指的是一种精神信仰，灵魂栖息的精神家园，是一定的社会群体和生活于该群体文化下的个体共同享有和选择的价值理想。价值性文化是基于理性之上的超理性认知，人之为人，人之区别于物，恰恰体现在精神的超越。现代社会的信仰危机已经成为普遍而日益自然的社会现象，信仰危机是现代性的必然还是一不小心过度扩张的副产品?市场经济所具有的明确的价值目的性把一切都纳入了理性的视野，接受理性的审视，无论是他人、群体还是国家、自然都不过是满足自己具体价值目的工具和手段，这里，除了冷冰冰的算计理性之外，一切都不存在。另一方面，科技理性的不断张扬，使得人们随心所欲，无所不能，一切均为了满足当下的实用和，结果，现实的东西被精神化，而精神性的信仰则被庸俗化和具体化。在此情势下，我们必须作出抉择：或者任其自然，彻底无为；或者相反，给予必要的精神营养，让农村的现代化成为人的现代化而不是人的虚无化，成为人性的圆满化而不是人性的空洞化。新农村的职业教育在培养高素质的劳动者、主力军方面，对此应当有所作为，发挥自己的阵地作用。
二、新农村职业教育的基本原则
原则既可以体现为人们开展一定活动的指导思想，同时也体现出对活动开展过程的约束性，意味着所有的努力只有在不违背原则的前提下，才能避免失败，否则，绝无成功的可能。在开展新农村职业教育的过程中，同样要遵循一定的原则。
一是物的增长与人的发展的统一。长期的城乡二元体制的存在对于农村的消极影响是全方位的。城乡差距重要表现之一是收入差距，为了弥补收入差距，接受培训外出打工是各地农村开展新农村建设的重要工作内容，一些地方政府更是把积极促进农村劳动力外出打工作为主要工作来抓。从近几年的实践来看，这些工作实践确实促进了农民的收入增长，改善了生活水平，起到了积极的作用，但同时我们也要看到，农村留守儿童问题、农民工犯罪问题以及农民工文化生活单调或极度缺乏等问题日益突出，这些问题所造成的影响要比收入问题所造成的影响深远的多。这些问题直接涉及农民及其后代的质的变化问题，收入的增加是为了更好的生活，但更好的生活不能因损害人的发展为代价，得不偿失。事实上，我们的各种努力正是为了实现人的全面而自由的发展，提
高人的幸福感，收入的增加固然是幸福感的基础，但不是幸福感的全部，甚至有时会破坏幸福感。新农村是新型农民本质力量的外化，人的健康全面发展是新农村健康发展的保证。我们在开展新农村职业教育的过程，要注意统筹好物的增长与人的发展的统一，着力从理念、制度和操作层面加以解决、贯彻。
二是眼前利益与长远利益的统一。中国作为发展中大国，一个重要的体现就是从农业社会向工业社会的转变，而工业经济企业又表现为以劳动密集型企业为主，这就为农村大量的剩余劳动力转移提供了巨大的空间，这使得总体文化知识水平不高甚至非常低下的农民在接受简单的培训后能够顺利就业，实现收入增加，这是一定时期内中国发展的必然。问题是，这个时期究竟能延续多久，答案恐怕是不容乐观的。中国作为后发追赶型国家，受全球化的影响，大力发展资本、技术密集型企业，着力实施自主创新这一需要会加速到来，这一点会不同于西方发达国家的自然发展进程。但农民综合素质的提升并不会加速实现，这就构成了一对矛盾，眼前利益的到来并不必然保证长远利益的实现。这是新农村职业教育的一个潜在难题。正视矛盾是解决矛盾的前提。新农村职业教育要具备战略眼光、战略思维，要有长远规划、长期准备，从各地的实际出发，以渐进的、阶梯式的发展计划与工作部署可持续地解决好这一矛盾。
三是继承传统与发展创新的统一。新农村建设是带有经济社会变迁性质的巨大变革，但是，这种变并不是毅然决然地与过去绝别，而是在既定的历史条件的基础上向前发展的，发展就是扬弃，既是对过去的继承又是对过去的背叛。从发展的角度看，继承的应该是优秀的传统文化，是能够符合现代社会要求，与现代社会相衔接的传统文化，这是精神纽带不致断裂、社会稳定不致破坏的基础。同时，优秀的传统文化又是需要与时俱进，不断创新发展的文化，适应经济社会的发展，一方面不断赋予传统文化新的内涵，另一方面不断赋予传统文化新的元素，实现传统文化的现代化。这就要求新农村职业教育在开展文化教育时，不仅要注重传授、树立现代的法制观念、管理理念、交往方式等各方面的知识与技能，更重要的是着力思考如何使这些新农村建设发展所需的知识与技能有机地与当地的优秀传统文化融合起来，在传统文化的土壤上自然地生发出来，同时实现传统农民向新型农民的转化、传统农村向新农村的转变。
三、新农村职业教育的基本标准
基于职业教育的目标，新农村职业教育的基本标准应该至少具有三个标准。
一是经济效益标准。发展是硬道理，发展是解决农村面临的一切问题的关键，其中，经济的发展与经济效益的获得又是关键之关键。这是由经济在社会发展中所处的基础地位决定。因此，促进农村生产力的发展、通过改善农民的素质提高收入应当是新农村职业教育的基本要求。只有农民的基本要求和迫切需要得以满足，感性的农民才会充满希望，广大农民的积极性、主动性和创造性才会充分地调动起来，新农村建设的主体作用才会得以充分展现。在这里，一切空洞的说教都是无济于事的。这就要求我们从当地农村的实际出发、从市场的需要出发结合农民自身的特点，进行针对性的各种素质、技能培训，这是农村经济、政治、文化与社会发展与可持续发展的基础所在。
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一、民商法诚实信用原则内涵概述
( 一) 诚实信用原则的概念
在民商法当中的城市信用原则，其主要指的就是，在进行到各种的市场活动过程当中，市场的经济活动主题就一定要严格遵守诚实守信的原则，并且严格遵守与之相关的法律规定并以此和主体之间达成某种共识以及协议，并将不损害他人以及社会利益为主要基本前提，并在此基础之上来获取自身的经济利益。而在我国民商法当中，就明确的规定出了，经济活动的主体在整个市场经济活动当中，一定要严格的遵守相关的诚实信用的原则，而诚实信用原则也在很大程度上规范着日常的经济交易活动。
( 二) 诚实信用原则的法律特征概述
首先，站在语义的角度上来看，诚实信用本身在我国民商法当中的具体内容上，则可以主要表述出，参与民事活动的平等主体之间的信用要求，此外，在对于条款说明等方面上来，诚实信用的选择，在其中，占据着非常大的主置，主要是正确的指导进行相关的民事活动，并最大限度上授予相关司法人员自身的裁量权力，以此有效的填充上整个法律规定当中的空白之处。而下文将重点阐述诚实信用原则的具有的哪些法律特征。
1. 衡平性。衡平性，主要指的就是要求我国在进行市场交易的过程当中的交易主体自身的交易行为上，一定要严格秉持着公平、公正的原则，这也在很大程度上体现出了经济行为的公平、公正的市场交易的整体特征。而衡平性也能在一定程度上有效的弥补当前我国法律所存在的一些不足之处，例如: 当在适用法律当中存在了没能很好的与社会的发展进行同步上的过程时，那么相关的法官就可以合理有效的利用衡平性，并依据实际情况为前提，公平、公正的处理这些问题。
2. 不确定性。具体来讲，我国的法律当中，通常都是保持着一定程度上的稳定状态的，但是会随着整体社会结构不断的发生变化，也在很大程度上影响了我国相关的法律结构，并使其也不断的发展以及变化，所以，这也就需要党和相关的政府部门不断的完善以及修改我们的法律体系，以此在最大限度上满足于社会在发展过程当中，对其提出的各种需求。
3. 补充性。在实际的生活当中，由于所处于的环境上的不同，以及对象上的不同，那么在对于民事案件的过程当中，就会出现非常多的状况，而这些新的状况如果不能同事先所预想的那样进行合理的解决，并且也没有合适的具体的解决方法，通常在这种情况之下，诚实信用原则就会在其中发挥出补充性，而正是因为具有了这种补充性，才能够在最大限度上保证我国社会处于稳定、公正的运行状态。
二、充分的加大对于我国民商法诚实信用原则的现存问题
( 一) 没有明确关于城市信用原则的具体内涵目前，在针对于我国很多领域当中的诚实信用原则来进行分析，与之前所存在观点上，都是有着不同程度上的差异性的，而目前我国的民商法当中，还没有对诚实信用的原则以及内涵上，更有着具体化的规定说明，这也就严重的导致了，一旦发生某些问题过程当中，双方当事人能够各执一词的情况，这样的事件也是日渐的增多。此外在我国原有的司法领域当中，还存在一定程度上的缺失。在我国现存有并且施行的法律体制下，司法领域也在一定程度上存在着缺失诚实信用原则的问题，这也就在很大程度上影响了相关民事事件的公正、公平的解决效率，与此同时，在进行诉讼的过程当中，存在着一些相关的法律人员，为了能够将自身的利益获得最大化，从而严重的抛弃了诚实信用的原则，并且不顾及他人的利益以及社会的利用，做出一些诚信严重缺失的事情来。
( 二) 相同比于其他原则上，还是较为落后诚实信用选择在某种角度上来看，具有着非常大的价值，比如: 诚实信用选择就被要求作为是最高行为上的一种准备，但是，在目前我国实际的民商法当中，针对于债券以及物权法上，都有着比较完善的原则体系，但是，在针对于诚实信用原则方面上，没有一个较为明确的体系结构，使其，仍然是处于较为形式化的状态下来进行存在的。
三、完善城市信用原则的路径探析分析概述
( 一) 明确界定诚实信用原则的基本内涵
法律概念，在整个法律当中，是占据着非常重要的地位的，并且也是作为构成法律的重要要素之一，而对于司法实践以及相关法律条规的实施过程当中，也都是起到非常主要的作用的，一个较为模糊的概念，是不能够很好的帮助法官来界定与某种具体的行为上，是否是触犯于法律的，而随着我国整体结构不断的发生改变，一定要加强结合目前我国实际的市场发展的环境状况，从而合理有效的完善并明确规定民商法当中的诚实信用原则的具体内涵以及所能被使用的范围上，这样也是为了能够在最大限度上缓解我国原来民商法当中的诚实信用原则内涵混乱的状况。此外，还需要加强对于培育社会道德理念的重视度。社会的道德水平也是作为整个社会发展水平当中一个重要的体现形式，并且也能够为整体的社会文明进行最直接的反映，而道德也是作为我国公民在行为上的重要基础准则，只有加强城市信用的重视度，才能从根本角度上提高我国民商法的诚实信用原则。
( 二) 构建一套较为完善的社会信用体系
一个具有较为完善性的社会信用体系，在很大程度上能够保证人人都遵循诚实，并且使其都具有诚信的思维意思，从而有效的减少了针对相关问题所形成的各种不良事件的发生频率，此外，合理有效的完善好我国社会信用体系，是可以通过加强对于社会信用体系提升的重视来进行完善的。
首先，在我国社会信息体系当中，国家一些相关的政府机构以及相关的管理部门一定在最大限度限度上增强对于我国社会信息体系构建的重视程度，并且还可以很好的通过不同的方式来对其失信的行为进行实时全面性的管理，此外，还一定要结合目前我国的实际情况，积极有效的完善我国相关的社会信息体系，从而很好的改善以往的我国市场发展的环境所处现的一些较为混乱性的问题，从而在很大程度上提高我国市场的总体信誉力度。
此外，在对于市场主体的信用构建的方面上来看，诚实信用的原则应当充分的渗透到日常生活当中的每一个环节以至每一个细节当中去，而信用的构建本身就是需要一个极为漫长的构建时间来建立而成的，也并不是一朝一夕就能够对其进行彻底的完善的，所以这也就意味着，信用的构建是需要多个方面、多种领域共同来实施、来努力的。而市场主体的信用构建上，还是一定要能够更多的将不同方位的力量进行汇集的，从而才能够在最大程度上使得我国市场是能够很好的接受相关法律的监督以及实时的管理的。
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【关键词】资源；课程开发；传统；现代；后现代
目前，我国的新课改对课程开发提出了很多要求，但在现实的操作过程中问题重重。课程资源的合理开发与利用有利于保障新课改的顺利实施。面对我国课程开发领域所存在的问题，我们必须认识到课程资源开发和课程的实践能够促使教师的成长、学生的全面发展和学校教学质量的提高及社会资源单位发挥其教育功能。我们不能单纯的依赖缘由的课程开发机制即专家设计和研制的课程体系。我们的课程开发机制不仅把专家列为主要研发人员，而且要发挥教师团队的作用，发挥其丰富的教学经验和对课程、学生的清晰了解，建立一支以教师为主体的学科专家、课程专家需要社会资源提供单位人员协助的，使社会资源基地与课程资源更好结合的多维互动课程开发研究团队。所以笔者从资源选择的角度来看后现代课程开发的内涵与外延，在明确教育资源的利用与开发一定要与学科特点和课程内容有机结合才能有效实现课程目标的前提下，去探究后现代课程开发中资源选择的特征与趋势。
一、课程资源开发相关概念的界定
1.课程资源的概念界定
传统上，我们所定义的“资源”是指一国或一定地区内拥有的物力、财力、人力等各种物质要素的总称。它能够满足我们一定时期内需要，具有使用价值，可以为我们开发和利用。所以，课程资源也可以认为是能够满足我们教学和课程活动一切需要的资源种类之一。对课程资源的界定有助于明确本文的定位，不再是从原有的如何对课程资源进行利用的角度来阐释，而是从课程资源选择的角度来看课程开发，如何从众多的资源中选择适合课程、适合教学的资源并相应地进行开发，及课程产生之后资源选择的发展历程。
2.课程开发的概念界定
课程开发是指依据已经确定的课程目标对某一学科或者某几个学科的课程内容及其相应的课程实施活动进行设计和组织，同时也包括之后的评价和修改，以使整个教学活动更好地达到预先设定的目标的过程。我们的教育行为及生活中存在着很多丰富的课程资源，无论是校内的课程资源还是校外的课程资源都需要我们首先有意识地去发现然后再根据课程开发的一系列标准去选择和应用。当前，我国课程领域大都提到课程资源短缺这一问题，虽然从客观上课程资源存在缺乏的事实性，但是课程资源短缺的问题与课程开发的不恰当、不科学也是有着相应的关系。
二、后现代主义及后现代课程理论
1.后现代主义
“后现代”与“现代”对应，与前两者是同一性质的词所以我们可以看出他也同样有两方面的涵义：一方面作为名词它可以表达特定时期复杂的人文内涵；另一方面也是时间段的特定表述。后现代是对现代时期的继续发展，从工业上的表现是逐渐完善第三次产业革命之后工业生产整体上的内涵式提升和服务性行业快速发展及整合，由原有的全球化思想向多元化思想转变，使新的科学技术能够第一时间为生产服务，多角度的看待科学技术对社会生产的作用，不再视其为唯一，改变原有的唯理智主义，向多元、不确定方向转化。这不仅是一个新的时代的到来，也是一个新的思维方式逐步孕育、成长。后现代的基本特征总体来说就是：人们用以看待世界的观念发生变化，标志就是机械论世界观已陷入不可克服的危机；告别现代的总体性、统一性；彻底的多元化已成为普遍的基本观念；倡导不同的知识形态、生活设计、思维和行为方式；承认各种关于社会构想、生活方式及文化形态的选择，弘扬批判精神。总而言之，后现代性表现的是不确定性、非正统性、非主体性、差异性、多元性、开放性。
2.后现代课程理论
从后现代时期的提出，到思想上的后现代主义，再到我们今天所要了解的后现代主义课程理论，可以看出，它是一定社会时期文化影响下的产物，它的产生有特定的社会政治、经济、文化的特色，因此后现代课程成理论的共性就是既强调了学生的主体性又不放弃学生的个性，整个课程是处在一个转变的过程种，其间存在着不确定性、复杂性、融合性和严密性。在课程本质上，后现代课程理论认为课程不是简单的内容与材料的罗列，而是从学生的角度认为课程是学生的发展，是一种对话和探究，强调了人与动的过程，及学习过程中的转变、体验。基于后现代课程理论所设计的课程是开放的，动态的，课程目标也不是设定好的，更是无法精确，而是生成的、转变的、具有创造性的。在课程评价上，后现代课程理论认为“现在的评价是现代主义的，评价是建立在如下两个假设下：第一是我们的教学以封闭系统为基础――教师的目的在于促进学生以特定的方式获得特定的知识体系；教学遵循的是一种有序的、理性的、线性的、‘科学的’程序；第二是等级性评价，他们是精确的，是对学生获得多少准则和方法的评估。”而后现代课程理论的观点在于，不以我们所认为的理想和标准作为评价的依据，评价的过程也要体现多元性、动态性和不确定性，评价中不仅是单方面的，而是多方参与共同评价，并且找出调和评价结果的最好方式。不在割裂原有的教学与课程的关系，而是选择融合，整合。
三、从课程资源角度看课程开发的总体走向及其特征
从对课程开发的历史了解，我们可以看出课程资源是从原有的闭塞和狭窄的范围逐步走向更加广阔的领域，不仅仅局限在有最初的有助于培养统治阶级的最基础的学习材料，而是发展到如今的具有不确定性和模糊性的后现代课程资源特色――只要有助于学生兴趣的提升和自身发展的就可以视其为课程资源。
经历了传统与现代时期的课程发展和研究及实践之后，课程资源的来源就显得更为多元化，有向后现代课程资源选择的趋向转化。后现代时期课程开发的走向更符合后现代的特征，虽然其规律性和规范性不强，但更多地体现在了参与者的自身发展，课程概念有所扩大，潜在课程更受到重视，课程开发的类型也日趋多样，如校本课程、地方课程等。后现代课程开发所体现的学校课程不仅需要体现主流的文化知识，更应该包含着不同背景下的学生所具有的文化和习得的经验。把课程视为一种动态的存在辩证思维的过程体验，打破学科的界限形成跨学科的新组织形式的整合。既注重关联性，又考虑到个人的发展，是一种急需探索和深入研究的新的课程范式。
四、从资源选择的角度看后现代课程开发的启示
1.对于学科课程资源开发的启示
首先，学科课程资源开发需要从源头上改变原有的较为狭窄的课程思想，以及由思想单一导致的对课程的理解和实施方法较为僵化的状况。对教师的培训不能仅仅停留在如何应用上，而是需要以一种把教师置于课程理论研究的最有资历的参与者的重要地位，与其探讨课程理论让其体验到更多样的课程观，并根据自身的“三观”去确立其在课程观上的符合自己又不拘泥于传统的立场。
其次，由于我国目前处于发展中国家的行列，经济发展势在必行，因此在一些地区教育免不了还是受一些利益的引导，是整个教育的核心并不是以学生的全面发展为主，而是受政绩观作祟，依然把提高学生的考试成绩作为重中之重，所有教学活动的开展都围绕着依据课程标准和最终测评的试卷而编制的教材展开，致使课程资源自然而然无法实现多样化，符合学生的需要。
第三，课程编制团队在编制课程过程中除了要紧紧依托课程标准和教育目的的指导，还要在对课程资源进行选择的时候进行不同地域、不同民族的对应开发，要认识到我国不仅在地理、经济上需要实现三级开发的实施，更要有程度的应用到课程开发的步骤上，不同地域不同经济发展程度的学区需要实施不同的课程开发结构，这样才能使课程开发在从最开始的选择和到最后的应用、评价等程序上不出现因不符合现实条件而无法实施的脱节现象。
2.对于活动课程资源开发的启示
相对于学科课程，活动课程在我国的发展则更显得滞后，因此对该门类课程的课程资源选择和开发则更显得经验不足、资源缺乏。在学校层面上，对活动课程的重视程度不够，导致就算有优质的资源可以作为活动课程成长的土壤，但由于后天的“浇灌”程度不够也无法很好地存活，甚至“夭折”。在教师方面来说，我国教师一直以来以学科课程作为整个教育教学的主导，即便最初学生对此类课程感兴趣，但教师在教学过程中不对活动课程切实的实施，最终还会使学生失去在活动课程中成长与发展的空间。以上两个方面不能说是与活动课程资源的选择没有关系的因素，因为即便是社会或是日常生活为我们提供非常丰富的资源，但如果无法在实施过程中全方位的应用，还可以算作是课程资源的“思想缺乏”，因此我们不能忽视对学校和教师的思想充实。最后一个方面便是社会、国家对活动课程在资源上和政策上的充分支持，这一点是毋庸置疑的，面对国家政策和社会氛围上的积极响应，会从一个潜在的角度上为活动课程提供了充分成长的“沃土”。
3.对于多学科参与课程资源开发的启示
对于多学科参与，我们可以这么设想“同一学科在不同的课程资源支持下会出现什么样的不同教学效果？”“不同学科在同一课程资源支持下利用效果会有什么不同？”如果以课程资源作为参照物不变，多学科的参与会对学生对于有如此联系的知识有更加系统的认知吗？因此课程资源的开发，从后现代课程理论的角度下看，其体现着更为明显的4R理论。不同学科领域看似无法整合，但如果通过课程资源的选择方式把这些学科通过某个结点联系在一起，就会使学生对知识的整体有了一个较为直观的容易理解的认识进而内化为对知识系统的逻辑，这可以说是对课程资源开发在新角度上的新认识。
参考文献：
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[5]王嘉毅，程岭.对现代课程的批判与后现代课程的建构――对多尔后现代课程观的解读[J]基础教育，2011（3）
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关键词：德育方法；理性反思
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03
何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。
通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。
一、对方法一词的模糊认识
方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。
二、对方法一词内涵的误解
在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。
三、对方法本质的不同认识
对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。
四、对传统德育的非理性评价
对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。
五、外文文献的误解误译
改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。
总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。
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篇8
摘要：创建特色学校是实现学校内涵发展的有效途径，而特色学校创建离不开特色德育的生成与实践。本文从正心特色德育的基本内容、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径、建立健全“正心德育”评价机制等三个方面探索以特色德育促进学校内涵发展的方法与路径，为培养学生核心素养，实现“立德树人”的学校教育提供实证研究案例。
关键词：正心；特色德育；内涵发展
课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。
【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03
学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。
一、正心特色德育的基本内容
1.树正形
《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。
一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。
2.蕴正心
一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。
3.纳正品
正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。
正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。
4.塑正人
一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。
特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。
德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。
二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径
郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：
一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。
二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。
三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。
四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。
正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。
1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱
（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。
我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：
（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。
（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。
2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂
朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。
（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动
由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。
（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境
在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。
（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识
增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。
3.正心教师是学校内涵发展的调和剂
小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。
一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。
4.正心文化是学校内涵发展的剂
文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。
正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。
5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器
（1）指导思想
①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。
②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。
（2）课程目标
课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。
低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。
中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。
高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。
（3）正心德育校本课程体系
示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼
①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。
②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。
③寄语――学校领导训勉。
④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。
⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。
⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。
⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。
⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。
示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节
①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏
②学习正心精神，读好正心书―好书推荐
③感受正心精神，做好正心人―武术表演
④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动
⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合
（4）课程实施过程
①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。
②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。
③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。
④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。
6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂
活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。
三、建立健全“正心德育”评价机制
评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。
1.评价主体多元化
传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。
2.评价标准应以质性评价为主
在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。
3.评价方式多样化
（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。
（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。
（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。
（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。
（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。
评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。
素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。
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篇9
一、有效德育总体思路
学校坚持“德育为先，发展为重”的教育战略，整合德育资源，完善人文德育环境，开发和建设人文德育课程，强化人文德育常规，开展人文德育科研，创新德育载体，对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育，让学生享受广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验，实现主体性发展。
二、确立学校人文德育目标
依据党的教育方针，制定人文德育目标，即“实施自主发展教育，形成学生完整人格”，开展研究与实践活动，探索一条能够充分调动学生主体的自觉性、自主性和创造性，促进完整人格形成的新的教育教学途径，培养和塑造具有自主意识和责任感、创新意识和创造力的自主发展型人格的一代新人。
在操作层面，以学会做人为基点，以思想教育为导向，以道德教育为主线，以心理教育为基础，以丰富的德育课程为载体，构建学生自主发展德育体系，让学生体验做人的道理，培育学生正确的道德理念、诚实的行为品质和高度的社会责任感，开发学生的潜能，为每个学生展示优势创造机会，提供平台，使每个学生的个性和潜能得到充分自由和谐的发展。
三、构建人文德育课程体系
（一）基本原则
1.整体性原则
以“全员德育”的观念来制订管理策略、课程内容、实施途径，合理组织与调动学校内部各个部门、各个层级以及学校外部（家庭、社会）的力量，使其协调一致地和谐联动，取得最佳的教育效果。在制定和实施人文德育课程计划时，强调整体育人，以帮助学生可持续发展为目标，全面提高学生的综合素质。
2.层次性原则
从学校、学生、师资实际出发，在人文德育课程的设置中注重分层，体现差异性，以满足不同学生的需求，适应教师教育水平，从而取得更为理想的效果。
3.校本性原则
充分体现鲜明的学校特色，立足学校实际，确立校本发展的理念。考虑到学校的实际情况和师生特点，制订相应的计划、各类规章制度、管理措施，使其符合学校和师生群体发展需求，并得到社会、家长及师生对德育课程的认同，采用广大师生易于接受的形式来开发有实效的德育课程，实施有效德育。
4.创造性原则
根据学校的性质、特点和任务，打破教育中不合理、不科学的观念和做法带来的束缚，适应时代需要，强化改革创新意识，创造性地构建科学完善的德育课程体系，充分发挥德育课程的整体育人功能。
5.操作性原则
课程设置、内容选择的切入口小而实，在理念、方法、内容等各方面都得到师生的接受和认同，操作性强，以期取得良好的教育效果。
（二）课程设置与实施
1.课程设置
根据上述学校和学生的发展目标以及学校德育课程设置的基本原则，我们出台了人文德育课程整体规划，并逐步实施。
2.课程实施
（1）基础性德育课程
思想政治课是中学德育的主要基础性课程，我们要求政治课教师必须把握德育主要阵地，以知识为载体，对中学生系统进行公民品德教育和常识教育，帮助学生树立正确的政治方向，培养良好的道德品质，养成良好的行为习惯，让政治课堂对学生树立科学的世界观、人生观、价值观发挥重要的导向作用。德育不仅是《思想政治》课的事，它还渗透在各学科教育教学过程中，各学科教师除了准确把握本学科教学中的“知识与技能”、“过程与方法”方面的目标外，还要关注“情感、态度与价值观”等德育目标和德育内容，并落实在备课、听课、评课、教研等各个环节中。学校根据素质教育的要求和《公民道德建设实施纲要》精神，整合以育人为本的德育课程，重在学生文明行为习惯、良好道德品质和品行可持续发展的培养，旨在把学生培养成具有良好的道德品质和社会性发展的人。
文科类课程教学本身就蕴涵着丰富的历史与人文、思想与政治等教育内容，我们充分利用学科固有的德育因素，使学生广泛了解中外历史与文化，感受改革开放的伟大成就，增强民族自豪感和自信心，并形成积极的情感和价值观。理科类课程要根据学科的特点，进行辩证唯物主义世界观、方法论的教育，进行科学精神、科学方法、科学态度的教育。艺术、体育类课程在教学活动中增强教育的感染力、吸引力，使学生潜移默化地接受先进文化，陶冶情操，激发热爱生活、美化生活的情感，培育合作精神、民族精神。信息技术类课程突出网络道德教育，帮助学生抵制不良信息，提高网络免疫能力。我们强调各学科教师要以“全员育人”的观念，把青少年良好习惯有机地统一于课程之中，充分考虑学生、教师、教学环境等要素，注意克服成人化倾向，避免简单说教，采用学生乐于接受的方式，把知识传授同情操陶冶、行为养成有效地结合起来，还要以学生的生活为基础，密切联系学生生活实际和社会现实组织，安排教学内容和要求，采用灵活多样的德育渠道，让学生在潜移默化中受到感染和启迪，使学生在教师的正确引导下，逐步形成高尚的道德情感和正确的价值判断能力。
篇10
一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
篇11
【关键词】大学生 德育生活化 研究综述
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）01C-0026-03
当前，世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化和科技突飞猛进的新形势对高校思想政治教育提出了前所未有的挑战。为了应对来自各方面的挑战，提高思想政治教育的实效性，高校思想政治教育工作者从不同的角度对思想政治教育进行了探索和创新。随着哲学、社会学、教育学领域顺应关注人、回归生活的历史潮流，不少学者将目光转向了生活德育，思想政治教育生活化成为一个重大课题。本文对国内学界关于大学生德育生活化研究的相关成果进行综述，旨在不断拓展深化这一研究。
一、关于大学生德育生活化的缘起
近年来，大学生思想政治教育工作取得了一定的成绩，但是德育工作仍存在不少问题，其实际效果并不乐观，德育生活化就是在对德育困境的反思、批判和应对中产生的。
唐汉卫认为只要德育由于脱离生活而带来的问题依然存在，只要生活在不断变化而德育却没能及时立足于现实生活，对德育脱离生活的批评就不会过时。他还指出德育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化、成人化和泛政治化等几个方面。高德胜把传统德育表述为“知性德育”，认为它“割裂了德性的内容结构与形式结构，认知与情感、知德与行德，进而割裂了与生活的血肉联系”，全面超越知性德育，需转变到生活德育。文艺文认为去生活化是传统高校德育低效的主要原因，主要表现在“德育观念上过度理性化、知性化，德育对象主体地位缺失，德育过程脱离学习主体的生活以及德育情景脱离社会实际”。可见，去生活化是造成传统德育低效、失效的主要原因已成为众多学者的共识，德育生活化成为高校德育发展的价值取向，成为传统德育走出困境的必然选择。
二、关于大学生思想政治教育生活化的内涵
思想政治教育生活化的内涵，理论界尚未形成明确一致的表述，但不少学者作了有益的尝试。张国启认为思想政治教育生活化是“相对于传统的思想政治教育抽象性、概念性的灌输路径而言的，是以生活世界为基础的教育理念或教育哲学思想”。该种观点看到了思想政治教育生活化是在对传统思想政治教育批判的基础上产生的，但将其界定为一种单纯的理想性、导向性的教育理念，有失偏颇。尚丽娟指出思想政治教育生活化“是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式”。该观点阐释了思想政治教育生活化的生活性、主体性、教育性的特点，但只把思想政治教育生活化作为一种教育理论模型和实践样式的教育模式，仍未全面揭示出思想政治教育生活化的本质。杨永明则将其内涵界定为“思想政治教育在生活世界理论的指导下，以生活为基点，以人为中心，以实践为手段，成为人们现实生活中一部分”的状态。该内涵尊重了“化”字的词义，同时符合逻辑学的定义规则，对德育生活化的本质的揭示有借鉴意义。
在综合学者们对于德育生活化所下定义的基础上，笔者尝试对其进行界定：德育生活化是与脱离生活的过于追求理想化、教条化、泛政治化的德育相对而言的教育理念和教育方式，它强调思想政治教育以现实生活为基点，以大学生为主体，以实践为手段，不仅成为大学生生活的一部分，而且引导大学生生活建构的过程和状态。
三、关于大学生德育生活化的依据
（一）理论依据。学者们分别从哲学、教育学、伦理学、社会学等角度对德育生活化的理论依据等进行了广泛的探讨，主要涉及以下几个方面。
1.相关理论。一些学者关注了相关理论对德育生活化的理论意义，其中主要的理论支撑包括实践观、认识论、人的本质理论和人的全面发展等理论观点。从实践出发理解社会生活的本质，要求在德育工作中充分发挥学生的自觉能动性，应把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责的主体，注意让学生在现实社会环境中通过自我实践、自我锻炼、自我判断、自我选择去接受教育。人的本质就是社会关系的总和，这种“社会关系”就是主体间的关系，强调德育过程是教育者和受教育者作为平等主体进行平等交流、相互启发、相互生成的过程。人的自由而全面发展，是关于人的发展理论的重要内容，要求德育充分尊重大学生的主体地位，将大学生的可持续发展作为根本目的，将大学生综合素质的提高作为根本的目标追求。唯物主义认识论认为实践是认识的基础，主张在生活实践中接受教育，并为生活实践服务，德育也才能收到实效。
2.回归生活世界的理论。胡塞尔回归生活世界理论对实现德育生活化有重要的反思和借鉴意义。李和佳等学者较早地阐述了胡塞尔生活世界理论对思想政治教育的启发、借鉴意义。他在文中提出胡塞尔生活世界的概念总的来说是一个哲学概念，“强调人们日常的生活及活动是科学的基础”，自伽利略时代开始，纯客观、唯理性的实证主义思潮使得现代科学忽视了人们的生活世界。在胡塞尔看来，只有彻底地追问使一切科学获得有效性的“主观性”，追问对人类的意义和价值，才能理解客观的真理，才能获得世界最终的存在意义。在哲学界回归生活世界的背景下，这一观点引起了现代教育观念的深刻变化，针对德育与生活对立甚至异化的困境，许多学者也提出德育回归生活世界。
3.生活教育理论。众学者认为德育生活化理论是对生活教育理论的扬弃。胡凯、赵惜群等对亚里士多德、卢梭、杜威、陶行知的生活教育理论进行了较为全面的总结。文章论述到，亚里士多德从三方面阐述了生活与德育的关系，即生活是道德存在的最终依据，是良好德性养成的重要途径，是道德和道德教育的目的；卢梭所倡导的“自然生活”、“自然教育”的理念，对西方德育理论的发展产生了长远的影响；杜威在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上，提出了“教育即生活”这一关于教育的本原性命题；陶行知扬弃杜威的生活教育思想，构建了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为精髓的生活教育理论体系，为德育生活化理论提供了理论和实践依据。
许多学者指出，“生活与道德是一体的”，真实有效的思想政治教育必须以生活为起点，在生活中开展，回归生活，引领生活。“生活教育理论”为德育生活化提供了理论依据已成为学者们普遍的看法。
4.人本主义教育思想。部分学者认为人本主义教育思想是德育生活化的理论依据。张月霞指出“在人本主义哲学理论的指导下，人本主义心理学对当代人本主义教育思想的产生起到了直接的推动作用”，其“核心主题是对人的关注，对人之所以为人的思索，以及对人的尊重”，对确认学生的主体性价值，强调以学生为中心等的思想政治教育领域的改革提供了理论支持。学者们看到了长期以来，我国传统思想政治教育较多地关注了社会价值，以培养“社会人”为重任，较少地关注个体价值，抹杀了个体的独立性，提出思想政治教育亟待生活化，在丰富的生活中进行价值引导，培育具有独立人格的学生。
5.建构主义理论。建构主义理论对德育生活化的指导意义引起了学者的重视。建构主义认为学习是学生以原有经验的基础，对新知鉴别、选择和加工，新旧知识相互作用，从而达到知识建构的过程。这就要求思想政治教育有意识地开发生活中的教育资源，尽可能创设具有生活气息的思想道德情境，以最大可能地调动学生的体验与经验，切实提高学生思想道德水平。
（二）德育生活化的现实依据。较少学者论及德育生活化的现实依据与需求，现有研究认为时代在变革，思想在更新，而德育的主体――大学生，也处在一种与时俱进的变化和发展之中，德育理念和模式必须发生相应的变化，才不至于滞后于快速发展的社会现实。
1.时代的呼唤。杨迎春谈到现代科技的发展、现代生产和生活方式的变化带来了人们科学观的革新、世界观的变革，对人的素质也提出了新要求，共同驱动传统德育向生活化转向。范美香指出中国经济、政治、文化、信息及体制的全面开放转型呈现出正反两种效应，对个体发展也具有积极和消极两种影响，为发挥积极影响，抵制消极影响，德育生活化成为开放社会的应然选择。此外，李荣认为市场经济的发展和完善呼唤人的主体意识，只有德育生活化才能激发学生的积极性、主动性和创造性，使人的主体性得到解放。
2.大学生的诉求。大学生心理特点决定了该群体独有的学习和活动方式，德育生活化是大学生身心发展的诉求。卢雄指出思想政治教育生活化是大学生追求幸福、超越自我、渴望实现人生价值、体验新生活的需要。
3.教育的要求。生活既是思想政治教育的源泉，又是思想政治教育的归宿，因此德育生活化不仅是教育满足受教育者身心发展需求的内在要求，是素质教育改革的内在要求，更是思想政治教育实践特性与自身规律的内在要求。
4.应对德育困境的选择。时代大发展和社会大变革对人们的生产方式、生活方式、利益格局带来猛烈冲击，人们价值观和思想观念发生显著变化，而由于传统德育的封闭和狭隘，未能直视社会现实，紧跟时代步伐，履行自身使命，呈现明显的滞后性、低效性和被动性。因此，学者提出德育生活化是摆脱困境的应然选择。
四、关于大学生德育生活化的原则
德育生活化的原则是为实现德育生活化，在确定德育内容、选择德育方法和途径等方面所遵循的基本准则。根据学者对德育生活化原则现有的探索，总结为以下几个方面：
（一）人本性原则。人本性原则主张高校德育以学生为本位，以学生的需要为出发点，充分发挥学生的主体作用，重视对学生的人文关怀，在实践中促使大学生产生情感体验从而生成价值认同，在尊重理解的基础上帮助大学生解决实际问题，为大学生的全面发展服务。
（二）渗透性原则。渗透性原则要求思想政治教育者具备和强化渗透意识，把德育渗透到大学生的学习、生活和交往之中，融合各种教育因素及中介形成全方位的教育网络体系，通过潜移默化的形式循序渐进地进行。
（三）主体间性原则。主体间性原则是指首先要把教育者和受教育者都看做交互主体，在人格平等的基础上教育双方对彼此的协同互动的对话、沟通与情感交流，形成道德共识。
（四）主体性原则。主体性思想政治教育是指思想政治教育工作过程中，教育者尊重受教育者的主体地位，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使受教育者在分析、比较、推理、实践的基础上能够积极进行自我选择、自我教育、自我建构、自我完善。
五、关于大学生德育生活化的对策
多数学者从德育生活化范式构建较为宏观的视角探索了德育生活化的实现对策，从现有的文献来看，研究者对其探讨主要体现在以下几个方面：
（一）德育目标生活化。作为德育的出发点和归宿，德育目标在整个德育过程中起着指导和调控作用，邱海锋强调实现德育生活化，内在地要求德育目标生活化，需要“坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性；坚持统一要求与个体差异的统一，注重目标的层次性；坚持认知目标与情感目标的统一，注重目标的整体性”。
（二）德育内容生活化。高校德育内容生活化，首先要求德育内容紧贴时代，与时俱进，积极充实拓展；其次突出生活性，从个体生存和发展的角度，探索创新德育内容以关注并引导大学生生活；再次重视生活世界德育资源和素材的开发利用。总之，高校德育不仅要指明政治方向，而且要诠释社会问题，提升人生境界。
（三）德育过程生活化。学者们探索了实现德育过程生活化的原则，杨永明指出确立学生的主体地位，形成师生之间、生生之间的“交互主体性”，使大学生走进他人、走入社会，建立起平等合作的互动型教育过程。邱海锋还提出将德育过程寓于生活中，把计划性和随机性结合起来，自然地进行德育。
（四）德育评价生活化。德育评价体系对德育活动具有导向、激励、调控和约束等多种功能，是构建德育生活化范式的重要部分。多数学者指出要在生活中进行评价，坚持评价内容的全面性、评价主体的多样化、评价方法的多元化。此外，温丽丽还提出坚持评价的层次性。
六、德育生活化的研究评价与前景展望
经过对所收集的文献进行研究发现，现有成果对深入研究德育生活化具有重要的借鉴和启迪作用，然而这一研究尚未形成完整的理论体系，仍处于探索阶段，且多以基础理论研究为主，还存在一些亟待澄清、分析和解决的问题。
其一，德育生活化的概念及内涵是德育生活化研究的逻辑起点，至今尚未达成普遍认可的共识，需进一步解析探讨和充分理解，以形成更为科学的界定，为研究深入开展奠定前提和基础。
其二，学者们对于高校思想政治教育生活化的理论依据有了颇为全面的论述，但受到专业背景等认知经验的制约，深刻性和严谨性有待进一步加强。
其三，关于高校德育生活化对策的研究尚显不足，一方面对策的维度需要继续拓展；另一方面，每个维度的探索有待进一步深化。此外，往往将对策探讨与范式构建置于同一层面，缺少具体可操作的路径措施，关于大学生德教育生活化路径的研究仍有待具体深入。
其四，德育生活化与主体性、主体间性、体验性、欣赏型等其他德育模式在理论依据、现实依据、实施原则等方面存在着相关相融性，应对诸模式关系给予重视与探索，以利于德育模式的整合协调与改革创新。
其五，由于各地区经济水平、文化传统、民族习俗、教育环境等方面的特殊性，大学生在心理素质、思想观念、价值取向、行为方式等方面存在着许多特殊的地方，大学生德育生活化也就有了特殊性，因此应结合不同地区实际，不同类型高校实际开展研究，将规范研究与实证研究相结合，使德育生活化更具针对性和实效性。
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[9]邱海锋.论大学生德育生活化范式的构建[D].福州：福建师范大学，2007
篇12
关键词：会诊式；中职班主任；德育工作
中图分类号：G718 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）05-0422-01
很多中职学生都存在一定的思想问题，对学习的认识较差，班主任德育工作的开展对于改善中职学生的思想问题具有重要的影响。在中职班主任德育工作开展的过程当中，应用会诊式的德育工作开展办法，结合任课老师，特别是专业教师的职业引导能力，对学生的就业、创业做出针对性的指导。本篇文章主要结合当前中职班主任的德育工作开展情况，对会诊式中职班主任德育教育工作进行分析，希望能够对中职德育教育工作的开展产生一定的积极影响和借鉴意义。
1.会诊式班主任德育工作的主要内涵
会诊式班主任德育工作模式是相对于传统的班主任工作以班主任个体为主体而言的，会诊式班主任德育工作模式即为在德育工作开展的过程当中，班主任不再是独立奋战的个体，而是在其他任课老师的协同努力下，共同研究和开展德育教育工作[1]。在班主任个体无法成功指导"问题生"时，其他教师可以提供适当的帮助，从而更好的指导学生，帮助"问题生"认识到错误，树立正确的思想观念和价值观念，真正展现德育教育的作用[2]。
2.会诊式中职班主任德育工作的基本原则
会诊式中职班主任德育工作要注意遵循尊重学生的原则、尊重事实的原则、自我教育的原则和因材施教的原则。
2.1 尊重学生的原则。在德育教育开展的过程当中，教师要注意遵循尊重学生的原则，结合中职学生的实际性格特点，在尊重学生、爱护学生和理解学生的前提下，根据学生实际存在的心理问题，进行有效的心理疏导，帮助学生解决问题。
2.2 尊重事实的原则。在中职班主任德育教育工作开展的过程当中，教师要注意遵循实事求是的原则，在对班级学生内的问题进行处理时，要首先了解情况，在明确事实的基础上，开展针对性的会诊式德育教育工作，从而更加有效的指导学生进行学习，提升德育工作的效果[3]。
2.3 自我教育的原则。会诊式班主任德育教育工作要遵循自我教育的原则，在德育教育工作开展的过程当中，不能仅仅依靠教师的指导，同时还需要通过特定的思维启发，使学生能够认识到自身存在的不足和错误之处，从而积极开展自我教育活动，提升教育的价值和影响力[4]。
2.4 因材施教的原则。针对不同家庭背景，不同问题，不同性格，不同兴趣爱好的学生，匹配不同的教师进行德育教育。比如：对喜欢创业的学生请有创业经验的老师引导，喜欢专研专业的学生请专业知识吩咐的教师引导，能取得事半功倍的效果。
3.会诊式中职班主任德育工作开展的措施
会诊式中职班主任德育工作的开展，可以通过以人为本，做好德育工作的指导者；结合实际，合理选择适合不同问题学生的德育教育内容以及不同特点的教师进行以身作则，通过个人人格魅力的影响等方式实施。
3.1 以人为本，奠定良好的会诊式教育工作基础。中职班主任会诊式教育工作开展的过程当中，要注意树立"以人为本"的观念，将学生作为教育工作当中的主体。在中职德育工作开展中，要做到以下两点：
3.1.1 在详细了解情况的前提下开展德育教育工作。班主任要深入到学生中间，与学生建立良好的感情，增进学生之间的沟通和交流，倾听多方面的观点和看法。班主任要对学生的实际家庭情况、性格特点、日常习惯等进行了解，在了解学生情况的前提下开展德育教育工作。
3.1.2 以德服人，以理服人。在中职班主任商议完成解决对策的基础上，可以开展德育教育工作。在工作开展的过程当中，班主任要注意结合学生不同的情况进行针对性的处理，以德服人，以理服人，通过针对性的指导或者在其他教师的帮助下，使学生能够从内心中认识到自身的错误，积极改正错误。
3.2 结合实际，合理选择适合时展的德育教育内容。班主任与任课老师之间可以进行密切的交流，共同搜集德育教育实际案例，群策群力，共同指导和教育学生。另外，班主任之间也可以联合组织学生开展一些社会实践活动，让不同班级的学生进行交流，各位班主任也可以深入到学生中间，多方面、多角度的观察学生的表现。同时，各位班主任也可以联合组织学生到敬老院、孤儿院等场所进行社会实践。在实践中，增进学生与学生、班主任与学生的情感交流，并使学生能够通过实践活动，在潜移默化中形成良好的思想观念和价值观念，在实践中，感受到修身养性和素养培养的重要意义。
3.3 以身作则，做人格魅力的传承者。各个班主任在不断指导中职学生的同时，还要注重自身的行为举止和素质修养，以身作则，为学生展示一个良好的道德模范和学习榜样。教师自身要做到以下几点：（1）首先要注重自身的仪表，洁身自好，乐于帮助他人、乐于奉献。（2）认真对待工作，对工作积极、认真、负责人，关爱学生，尊重学生。（3）不断提升自身的修养，形成良好的学习习惯。（4）宽容对待他人，注重自我学习和自我批评，勇于承担错误并积极改正。
3.4 结束语：会诊式德育教育工作对于中职学生优秀思想品质的培养具有积极的影响，会诊式中职班主任德育工作的开展，可以通过以人为本，做好德育工作的指导者；结合实际，合理选择适合不同学生特点的德育教育内容以及不同特点的教师以身作则，做人格魅力的传承者等方式实施，更加有效的指导学生进行学习，提升德育工作的效果。
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篇13
一、回归生活的德育内涵
1.回归生活的德育首先是对传统德育的一次重要矫正
在教学实践层面，主体性的缺失一直是传统德育为人所诟病的焦点之一，回归生活的德育，反对对受教育者的单向灌输、刻板说教，强调受教育者的主体参与及情感体验。
2.回归生活的德育更应强调的是“生活之真”
回归生活的德育应该是向全面的、真实的生活回归，它所关注的不仅仅是受教育者当下的现实生活，同时包括受教育者的心灵和精神世界。
3.从教学实践层面来讲，回归生活的德育不反对知识的传授，同时强调道德知识、道德准则对受教育者的内化
回归生活的德育内涵，从教学实践层面来说，强调的不仅仅是对道德知识的掌握，更重要的是将道德知识、道德原则内化为个人信念，再外化为个人行为。
二、回归生活的德育策略
1.全面、客观地理解真实的生活，架构符合生活之真的学校道德教育框架体系
首先，回归生活的道德是一种日常生活的伦理规范和人际交往准则。其次，回归生活的德育必须注重道德理性的培养。
2.在向生活回归的学校道德教育教学实践中，教师的作用至关重要
首先，德育是一种触动人心灵的教育，德育的魅力就在于能触动人的心灵，能把人性中最美的东西激发出来。
其次，不论知识的传授，还是将知识内化给受教育者的过程，都要求教育者有很强的专业知识结构。在教学实践过程中，回归生活的德育不仅要求教育者具有哲学、伦理学等学科的专业知识，同时还要求他们具备一般文化背景性知识以及教育专业知识，比如教育、心理及教育技能等知识。
篇14
关键词：技工院校；德育工作；误区；目的；道德核心；公平原则
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0140-02
目前，技工院校普遍遇到的一个令人头疼的问题就是学生不好管理，学校德育工作效果不佳，以致不少教师对德育失去了信心，有人将其根本原因归结为德育本身，归结于德育的目标、内容、方法和组织形式不适合。我认为，技工院校德育工作之所以会落到如此尴尬和无奈的境地，其根本原因不在于德育本身，而在于技工院校德育工作的几大误区，没有把握住核心，对道德教育的核心价值追求存在着认识偏差。技工院校的德育工作应该以公平为核心，用通俗的话说就是权利与义务的统一，付出与所得的统一，否则就无道德可言。
技工院校德育工作的几大误区
无视公平原则 在技工院校的道德教育与道德实践中，我们只把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，“利他”、“奉献”和“自我牺牲”这些品质的本身都是高尚的，是善和美的体现，但问题是我们所讲的“利他”、“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。在技工院校，见到最多的就是学生上课迟到、睡觉、玩手机，于是德育工作目标首先是禁止学生迟到、睡觉、玩手机，通过教师课上讲、班主任班会讲、校长大会讲，此种方式有效吗？当然是没有什么效果的。因为导致课堂这种现状的原因也许有很多种，但大体分为两个方面：教师与学生，要么就是学生的确很累，或者不想学习，要么就是教师所讲的内容不适合学生。从公平的角度来说，我们只强调某一方面付出或者牺牲是得不到任何改善的。然而，技工院校的道德教育却一味将学生自我付出与自我牺牲标榜为道德的实质，这种价值误导是造成技工院校德育工作走不出困境的根本原因。
夸大学校德育的功能 学校德育工作者往往夸大自身的功能，混淆学校德育目的与学校教育目的、全民德育目的。首先，学校德育目的不同于学校教育目的，因为如果这样的话，就会模糊学校德育与学校其他教育活动的本质区别，学校德育就会包揽其他教育活动的任务。其次，学校德育目的也不等同于全民德育目的。全民德育的实现需要依靠家庭、社会和学校的共同努力。如果将学校德育目的等同于全民德育目的，就容易导致把学校德育无限扩大，学校德育就会干涉学生所有的生活，要求学校德育独立完成学生人格培养的任务，而社会则会把实现全民道德目的的所有道德教育责任推给学校，然后把道德滑坡、道德沦丧的责任全部归结为学校德育的失败。事实上，学校德育工作者都明白，仅仅依靠学校是不能实现全民德育目的的，于是就有了学校德育对学生发展的“价值限定”，即学校德育不能解决学生全面发展的问题，要求短暂的学校德育充分发挥每个学生的个性是不可能的，学校德育只能选择性地关注和发展学生某些方面的个性与品德，没有了价值限定，学校的德育工作将会无法有效、有序地开展。所以，学校德育也有其自身的独特性。
重德育形式，轻德育内涵 有不少教师认为，德育就是对学生管理，只要让学生遵守学校制定的各种规章制度，再加上奖惩措施就可以使学生听话了，各学校都以自己有一套完美的学生管理手册而骄傲。首先，这种高压式的德育工作对技工院校学生来说基本是没有用的，很多学生根本就是家长劝来读书的。其次，德育过程没有形成全方位的、主体式的定格体系，而是单纯强调某一针对性的教育；德育活动完毕之后简单地进行评价，至于在生活中的表现如何就无人过问了；德育的主题依据彼此孤立，缺少一条明晰线索，主题往往跟着文件转，表面上看来，德育内容丰富了，名目多了，实则收效甚少。
技工院校德育工作中应遵守的几个原则
端正学校德育工作的目的 学校德育工作的目的主要涉及两方面：学校德育的社会价值与学校德育的个人价值。在以往的学校德育工作过程中，我们往往只重视学校德育的社会价值，要求学校德育培养符合社会要求的人，培养促进社会发展的人，而忽视了学校德育工作应该适合个人发展的需要。这样做，一方面很难实现道德的双向认同。如果个体对团体道德不认同，就意味着个人不会认同自己在团体中的社会角色，使自己游离在团体之外；反过来，团体对个人道德不认同，就意味着团体对个体的拒绝、排斥或者改造，有时候甚至是暴力改造。另外一方面，我们也很难将道德教育的目标值落实到人的发展上来，没有顾及到人的需要，没有考虑到道德的核心是公平。这不是学校德育工作的最终价值目标，因为学校德育的目的不是约束人、限制人，而是发展人，是促进人自我价值与社会价值的实现，让人变得更加幸福与快乐。
摆正学校德育工作的主体 由于道德教育工作目标与内容充分体现了工具性与功利性，受教育者成为客体是必然的，受教育者失去了选择的权力，失去了自身的主体地位，教育并没有以学生自由发展为根本。当德育过程被界定为一种有计划地施加影响，达到某种变革时，它的实质就是教育者塑造受教育者的过程，主体便只有了一个，那就是教师，受教育者就像物一样被控制和训练。因此，德育过程成为了一个对受教育者进行制约的过程，变成了一个技术加工的过程，变成了一个知识传授的过程，变成了一个无视受教育者的灌输过程，学生变成了道德知识的容器，而丝毫没有考虑个人的兴趣、爱好、理想和个性，结果就是学生对德育工作根本就不关注，道德离他们很远，与他们无关。所以，技工院校德育工作的主体是学生，教师只起着示范、引导、支持的作用，真正的道德教育是学生的自我觉悟、自我丰富、自我激发、自我塑造的过程。
保证学校道德教育的内容里真实的，其核心是公平的 任何教育都会涉及一个用什么来培养人的问题。首先，技工院校所使用的德育教材，其内容充分体现了服务性与符合性的特征，往往是有关道德知识或有关道德观念的，充分体现了德育内容是为社会主题服务的，人自身的价值性被排除在外，整个内容只见“你应该怎么做”，强调认同，而不见“我为什么要这么做”，“我这样做会有什么好处”。此外，再看看社会为我们树立的道德模范，往往是“有病不看型”、“不回家过节型”、“不顾家人型”等。以上道德无疑是高尚的，只是它违背了道德的核心原则即公平与公正原则。试想一下，如果一个社会所有人都不可思议地愿意去做有损于自己的事情，那世界将会失去了发展的动力和向上的活力，那将是多么的可怕。所以，我们的道德教育内容必须是公正的，在讲究付出的同时，也应该鼓励获得相应的回报；道德教育的内容必须是真实的，真实没有了，还有什么道德？这些都属于道德生态环境。在一个没有公平法律机制，不能实现恶有恶报、善有善报的社会是很难进行有效的道德教育的。
对技工院校德育工作的几点建议
追求公平，将道德发展的社会需要与个人发展需要统一起来 在技工院校德育工作中，我们往往强调学生应该怎样做。的确，技工院校学生的素质参差不齐，他们的文化基础差，不爱学习，已经被大家所公认，他们在个性上有一个突出的特点就是缺乏吃苦创业的精神，自律能力差，在进入技校前他们就得不到教师的关注，如果这个时候我们还一味强调你应该如何做的话，势必会带来他们的逆反心理。所以，我们不仅应该告诉他怎样做，而且还要告诉他为什么这么做，这样做对自己有什么好处，将学校需要、教师需要与学生需要结合起来。
追求真实，贴近技工院校学生的生活 技工院校德育工作要求往往离学生太远，很难得到学生的认同，这就导致德育的低效，而且也容易让学生产生一种逆反心理。长期以来，技工院校缺少一种属于自己的标兵，要么学校所树立的和宣传的标兵、榜样都被人为神化了，他们远离学生，遥不可及。事实上，这种“神人”在现实中是不可能有的。就拿雷锋来说，在2003年新扩建的雷锋纪念馆就有一张他戴手表的照片，雷锋怎么会有一块手表呢？这样不是有损他的形象吗？当然不会！我们感觉到他是生活中的一个人，尽管这张照片到现在我们才知道，但它却向我们传递一个信息，道德的标杆正在恢复正常。所以，当今技工院校德育工作的突破口之一就是让道德走向大众，贴近学生，我们应该树立学生身边的典型形象。
追求实效，将德育工作落实到学生发展上 追求实效是否一定就有实效性呢？学校德育目的是有一定限制性的，我们不能扩大学校德育工作的效果。针对技工院校学生的特点与技工教育的使命，我觉得在以下几个方面值得常抓不懈：（1）行为习惯方面。如讲究卫生，教室宿舍的卫生一定要让学生自己亲自打扫。（2）勤奋方面。如养成好收捡的好习惯，在饭堂吃饭，不能让学生吃完了就丢，碗筷没有条理，因为这些坏习惯对于学技术的人来说是致命的缺点。（3）学习态度方面。虽然学生成绩差已经成为一种事实，不爱读书也已经被公认，但我们能否就不关注学生的学习态度呢？答案当然是不能。
追求内涵，关注系统建设 技工院校的德育工作是一个系统工程，不只是为迎接检查，所以，我们应该追求内涵发展。如有些技工院校德育工作本着以学生发展为核心的教育理念，狠抓常规教育与常能培养，并通过智慧教育、关怀教育、生活教育、责任教育、生命教育等一系列实践活动，将德育内化为学生个性品质与生存能力的自主建构，全面提升学生的道德素质，促进学生健康成长。
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