法治思维的核心精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇法治思维的核心，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】 民法属性 私法自治 权利本位 市民社会

一、民法的核心是意思自治

民法私法属性是民法性质的主要体现，并由此决定了民法私法自治、权利本位的理念和功能。因为私法是指调整市民社会的法，它必须保障市民的自由、平等以及市场经济中的权利和义务。自治是最能体现这一精神且是最有效的调整方式。所以私法自治就成了市民社会的必然要求。而私法的价值是限制公权力对私权的非法介入，确保平等的维护每个人的权利。即达到孟德斯鸠所言的“对民法而言个人即是国家”的目的。 私法自治包含了私权神圣、意思自治等内容。坚持私权神圣是因为民法所调整的社会关系以权利作为其调整的出发和归宿点。由于社会中的利益冲突总是无法避免的，而这种冲突的实质一般是法律对权利义务的分配不公、不当导致的。市民社会的关系是平等民事主体之间的关系，人们之间所发生的财产、人身关系均是为了获得积极的经济与人格利益，而将这种利益法律化之后便是法律权利。民法就要确定市民社会财产关系与人身关系的权利预期通过对权利的设置与保护来达到维护市民社会的和谐与有序的目的。这体现了民法的私法属性因而必须坚持私权神圣。只有坚持私权神圣，市民社会中的权利才会得到法律的充分的保障不受任何个人或组织的侵犯，非依法定程序不得限制或剥夺，只有这样，社会中的各种利益才能被民法以权利的方式进行合理的分配，这种分配将有利于市民社会的建立和民法意识的觉醒，同时由于利益得到合理分配将使得社会的冲突减少，有利于促进社会的和谐。

坚持私权神圣就是要坚持人格权和所有权的神圣。因为以人格利益为宗旨的人格权和财产利益为宗旨的所有权是全部私权的基础和核心，其他权利皆是缘于这两项权利而生的，人格尊严和所有权神圣是民法对人的生存和发展所做出的重要保证。人格权是包括生命权、健康权、自由权、名誉权等权利，其中尤以体现人的尊严价值的名誉权和体现自由意志价值的自由权为重，他们是人的社会价值属性大法律要求。而所有权是最基本的财产权利，对物的占有、使用和收益是人得以生存的物质基础，对物的处分是人得以同他人发生经济交往的法律前提。只有坚持了人格权和所有权才能真正的体现私权神圣的价值追求，体现民法的价值追求。

意思自治是私法自治的灵魂。这一原则是在古罗马时期被孕育而在16世纪的法国法学家查理.杜摩林提出，其主旨是当事人意志决定论，即当事人有权依其自我意志做出的选择负责；其法律价值在于：1.有利于当事人形成权利义务的预期，当事人可以根据自己选择的准据法而预见到法律行为的后果，以维护法律关系的稳定性；2.有利于契约争论的迅速解决以节约成本。从其法律价值就可以看出这个原则在我国现阶段有着极其重要的地位，必须在我国的私法理论中建立以其为基石的私法理论体系。因为在我国长期的以义务本位为特征的法律系统中缺乏私法传统，长期以国家、集体为核心的传统使得国家集体拥有极其强大的意志，而个人意志极为薄弱。这样我们国家的各人的自我表达就显得薄弱。只有坚 持意思自治才能慢慢的培养起我们的自我表达。由此可见私法自治中的私权神圣、意思自治、以及权利本位对于体现民法的私法属性是极为重要的。他们共同体现了私法的价值追求和民法对市民社会和市民意识的重大作用。

二、民法的基础是权利本位

权利本位即是民法以充分的创设权利和保障权利为己任。权利和义务总是同时存在相伴而生的，无无权利的义务也无无义务的权利。但是必须明确权利才是一切法律活动的追求，义务则是因权利而存在，是权利实现的手段和途径，权利是一切法律活动的中心和灵魂。在我国几千年的历史中都是以义务本位为特征的法律中，人们只尽大量的义务而很少享受权利，使得人们对自身的权利意识极为淡薄，同时自身的权利无法得到有效的维护。而以义务为本位则导致了政府权利的过于强大，这会对市民社会的权利和利益进行挤压，所以人们的权利通常会受到来自政府极其官员有意无意的侵犯，同时政府权力的强大和个人权利意识的淡薄导致了整个社会对权力的狂热，使得人们对权力有一种盲目的信任和追求。过分强大的政府通常都是一个全能的政府，政府越全能、越强大对其社会成员的自主意识的不信任就越强烈;因为市民的自主意识被极端的压抑。结果就是在我们的《民法通则》中这种不信任被完全的体现出来了。政府也是有自己的缺陷，政府的过分强大就可能滥用自己的权力，正如孟德斯鸠所言“权力的拥有者总是想把自己手中的权力运用到极至”、“ 一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验”，政府的过分强大，市民社会的过分弱小，使得政府缺少有效的监督，政府权力运用的极至，将导致政府在社会中无处不在，经常出现与民争利的情形。而这正是对民法的最大破坏。

由此可见民法的权利本位对民法而言是极为重要的。但是在近代出现社会本位说。20世纪以来，随着经济制度上国家干预主义的实行，社会利益、公共利益日益成为法律关注的焦点，法律为此需要加重私法主体的各项义务。这表现在对所有权效力的限制，对契约自由的限制，或表现为无过错责任原则的确立等。这些限制均是为了社会利益和公共利益的计算所做的，所以有社会本位的说法。但是，上述的这些现象均是在新的社会条件和政治条件下对人民如何实现权利而作出的调整，并非要动摇或怀疑民法的权利本位。这种调整仅是对权利赋予新的内涵和解释，其目标是为了在更大、更深的层面上对人的权利得以实现，而非对权利有任何的轻慢和否 定。当今世界上各国的法律都以权利、平等、自由作为自己的核心，而其在民法上均以权利神圣，人格平等、契约自由、过错责任作为其基本原则和内容。而各种各 样的社会立法，不过是权利分配与实现规则的修正，是上述原则的新的表现形式。基于上述理由，在学界有学者提出我国的民法应当体现权利本位和社会本位的结合，以权利本位为主，社会本位为辅的立法思想。笔者认为这种提法在现阶段而言是不恰当的。因为，我国的法律长期是以义务本位为特征的，在这种义务本位的法律体制下市民社会并未形成，而社会的意志也不完整，这从大部分的社会组织或多或少同政府有千丝万缕的关系就可以看出，这使得实现社会所需要的社会自治无法真正的实现。因而在这种情形下提出在民法上体现社会本位，其意图虽好，但在现阶段却无法实现其应起到的作用。同时，由于我国以权利本位的法律体系刚建立不久，还显得不完善和脆弱，因此当前的首要任务是培育私法观念，加强权利本位，并通过这些方式来唤醒我国的市民意识。若在此时辅之以社会本位，1.会导致人们对权利本位的误解和怀疑，将使这种权利本位在我国法律体系的确立变得困难重重；2.这亦给了政府推行义务本位，限制和剥夺私法主体的权利提供堂而皇之的理由。所以，我国在现阶段民法应以权利本位作为自己的理念和原则。由此可见私法自治中的私权神圣、意思自治、以及权利本位对于体现民法的私法属性是极为重要的。他们共同体现了私法的价值追求和民法对市民社会和市民意识的重大作用。

注释：

①孟德斯鸠 《论法的精神》（上册）张雁深商务印书馆2003版15页

②中国大百科全书.法学.北京：中国政法大学出版社，1984.412

孟德斯鸠 《论法的精神》（上册）张雁深商务印书馆2003版105页

参考文献：

篇2

建构以司法权为核心的权利救济制度

在当今的中国，利益多元化及其冲突已经是一个不争的事实。邻里之间的相邻权纠纷、学生与学校对簿公堂、职工与单位的纠纷、球队与协会的管理权争执、动迁户与房地产开发公司的对抗、公民与政府之间的行政诉讼、医患关系的紧张等等，这些现象直接地反映出了中国社会利益之争的白炽化程度。如何有效地抑制社会矛盾，解决权利纠纷，尤其是遏制暴力性的利益冲突的出现，要求我们必须重新审视我国公民的救济权利的重要地位，重新审视我国现有的权利救济体系设置的合理性以及权利救济观念的文化缺失。大体说来，我国权利救济制度应该有三个方向：

第一，将救济权确立为一项基本人权类型。通俗地讲，权利救济是指私人权利受到私权力或者公权力侵害发生纠纷后，所形成的权利矫正、利益恢复的方式方法。西方法律谚语形象地说：“没有救济就没有法律”。按照世界人权公约的逻辑，救济权在人权体系中占有重要地位。1948年发表的《世界人权宣言》第8条申明：“任何人当宪法或法律所赋予他的基本权利遭受侵害时，有权由合格的国家法庭对这种侵害行为作有效的补救。”1966年通过的《公民与政治权利国际公约》第2条第3款要求缔约国承诺：保证任何人之权利或自由遭受侵害后获得有效救济，公务员职务侵害亦不例外；权利保护由主管司法、行政或立法机关裁定；权利救济由主管机关执行。

简而言之，在世界范围内，救济权在人权体系中占有重要地位，法庭成为解决权利冲突、利益纠纷的最有效、最重要和终极性场所和机制。

第二，反思权利救济文化缺失。在法理层次上，法律界似乎并没有重视到救济权与人权的逻辑关系。正是救济权与人权关系的模糊性认识，才导致了中国司法改革和法院现代化在制度设计上缺乏一个强有力的支点，中国的司法改革没有被置于公民权利救济这个宏大叙事背景和语境之下。中国权利救济文化的缺失，集中于正式制度的缺失。虽然，中国权利救济文化并不缺少救济意识，但是，保证受害权利有效矫正或者恢复的机制恰恰是松散的、非正式的，因而往往缺乏实效。权利救济制度建构的不完备，根子在于权利救济文化模式有不健全性，长期以来，一些传统的思维和作法阻碍着权利救济制度的建立与完善。

在今天，中国权利救济文化模式正在展现出一种新的变迁趋势：权利侵害矛盾消解转向外部化，即从私了到打官司；转向和平化，即从暴力复仇转向正当程序；转向制度救济，即从清官救济转向规则救济、从领导重视转向平民主义立场；转向常规救济，即从运动战、攻坚战转向日常治理和疏浚。

第三，建构司法中心主义下的权利救济制度。受权利救济文化模式的影响，中国权利救济制度还保留着两个特征：一是注重所谓的具有东方特色的调解制度，这种调解制度包含了民间调解、单位调解和政府调解三种主要模式。二是注重非正式制度。在现代社会，被人类经验认可的主流权利救济制度是司法中心主义下的诉权模式，但是，我国更看重调解和制度。也就是说，我国虽然有多种权利的救济制度，但是没有形成核心制度，没有形成司法权为中心的权利救济制度体系，而是形成了司法审判、行政裁决、民间调解、政府、单位调解、当事人私了并驾齐驱的权利救济制度框架。

篇3

[关键词]英语学科；核心素养；思维品质；培养；发展

[中图分类号]G623.31[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）18000103

2014年3月，教育部了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务》的意见，提出了核心素养这一重要概念。2016年9月13日上午，北师大举行了“中国学生发展核心素养研究”的成果会，研究认为，核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力。英语学科作为实现学生核心素养培养的重要学科，应以发展学生的思维品质为课堂教学的重要目标。

一、什么是思维品质

通过大量阅读前沿专家关于英语核心素养的讨论和解读，了解到思维品质是人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出来的水平和特点。它既不同于一般意义的思维能力，又不同于语言能力核心素养中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质。例如，理解英语概念性词语的内涵和外延，把英语概念性词语与生活联系起来，根据所给信息提炼事物的共同特征，形成新的概念，加深对世界的认识。学生要根据所学概念性的英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题。用英语进行理解和表达的过程，不仅有利于培养学生的思维能力 （如识别、理解、推断等能力），而且有利于学生逐步形成英语使用者（不一定是英语本族语者）独有或擅长的思维方式和思维能力。

二、为什么要发展思维品质

《英语课程标准》（2011版）指出：“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。语言既是交流的工具，又是思维的工具。”杜威也f过：“学习就是要学会思维，学校为学生所能做的或需要做的一切，就是培养学生的思维能力。”从人的认知规律和神经系统发展来说：第一，人类认知有天然的缺陷，如果仅仅依靠天生的认知能力是无法形成准确认知的，且难以快速找到需要解决问题的方案，而人类需要准确认知现象，也需要快速解决问题。第二，每个人的神经系统发展过程不同，思维能力的发展程度也不同，导致每个个体对现象的认知准确度、速度存在差异，即有人看问题看得比别人更准确，找出问题的解决方案也更快。思维品质决定每个个体思维的成果质量，有助于我们更为准确地认知现象，更快速地形成问题解决的方案。所以，人类需要发展思维品质。

三、英语学科发展学生思维品质存在的困难

在日常教学中，部分教师只关注自己的教学过程是否流畅、与学生的互动是否配合到位以及课堂氛围是否活跃，而忽视了对学生思维品质的培养，不利于学生的终身发展。基于此，英语学科发展学生思维品质存在的困难主要体现在以下几个方面。

1.教师缺乏培养学生思维品质的意识

传统的应试教育让有的教师习惯将每堂课的教学目标主要定位在语言知识和语言技能上，没有考虑对学生进行思维品质的培养。还有的教师简单地认为，英语学习主要是培养学生对英语的学习兴趣，尤其是低年级的英语教学。所以，教师在课堂上设计了一些学生感兴趣的教学活动，让学生的注意力在整节课中都处于高度集中的状态，但对每个教学活动是否能够发展学生的认知能力、培养学生的思维能力并没有给予重视。

2.思维品质的教学活动难以落实

部分教师虽有意培养学生的思维品质，但在课堂上却不知如何有效落实，也不太清楚学生在小学阶段到底应发展哪些方面的思维能力，或者简单地认为open-ended questions越多越好，而close-ended questions越少越好，这样就是发展了学生的思维能力，导致教师对思维品质的培养难以落实。

3.设计学生语言运用能力的活动要求较高

语言运用是发展学生思维品质的基础，所以教师在设计课堂教学活动时要针对学生的年龄特点和心理特征，设计出既符合学生语言水平，又能发展他们思维品质的活动。这对于大部分一线教师而言要求较高。

针对教师无意识或有意识但却不知如何落实思维品质培养的问题，我认为，首先教师要加强自身的教育理论学习，提升自身的英语核心素养，确立大教育观，而不是仅仅停留在学科层面上理解当今的教育教学；其次，教师在教学实践过程中要不断反思与总结，以兴趣为引导，促进学生思维品质的形成，并发挥示范带头作用，适当增加课外阅读，帮助学生养成良好的思维习惯。

四、如何在英语课堂教学中发展学生的思维品质

英语课堂是发展学生英语核心素养的主阵地，作为一名一线教育工作者，我不断尝试、不断探寻，以优化英语课堂教学，并有意识地创造各种方式和途径，努力发展学生的英语学科核心素养这一思维品质。 现结合自己执教PEP英语三年级上册Unit 3 Part A 《Let’s talk》中的部分教学实录，围绕《英语课程标准》和《英语核心素养》的基本理念，谈谈如何在课堂教学中发展学生的思维品质。

1.课堂追问，发展思维的深刻性

追问是紧接着前一次提问展开的后续提问，有随机性、临时性的特征，它指向学生思维的过程，能引起学生针对问题进行深入思考并锻炼和发展学生的思维能力。在本课的文本呈现环节，我首先将Let’s talk的图片展示给学生，让学生通过看一看、说一说、猜一猜的活动，在实际情景中运用已有的语言储备，以图片为载体，最大限度地进行语言输出。

实录a：

（呈现第一幅图片）

T： What do you see？

S1： I can see Mike and Chen Jie.

T： What are they doing？ （追问一，深入话题，继续思考）

S1： They are talking.

T： What are they talking about？ Can you guess？（追问二，发散思维，激活已有的语言储备）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Nice to meet you.

S4： Hello.

...

实录b：

（呈现第二幅图片）

T： What do you see？

S1： I see two birds.

T： What color are they？ （追问一，围绕主题追问）

S1： They are orange and blue.

T： Do you like orange or blue？ （追问二，结合主题表达自己的想法）

S1： Orange.

T： Me too. Do you like orange bird？ （追问三，结合生活体验进行讨论）

S1： Yes， I do.

T： What is the orange bird doing？ （追问四，培养学生的观察能力）

S1： Talking.

T： What is she talking about？ （追问五，引导学生思考，发散学生思维）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Hello.

...

由于以上两个活动的内容与学生的生活息息相关，活动形式符合三年级学生的年龄特点，所以学生都积极主动参与，急于用英语表达自己的个人观点。这样教学既激发了学生的学习兴趣，又发散了学生的思维。

2.自主学习，发展思维的主动性

课堂教学中，很多教师总是按照自己的预设，按部就班地进行教学，学生跟着教师被动地学习和思考。在这样的课堂上，学生学到的仅是知识，思维能力没有得到培养，久而久之，学生就会产生思维的惰性。在本课呈现新单词 “school”后，我首先让学生根据“phonics”的拼读规则自由试读，然后在小组内进行“语音碰撞”的活动，看学生的发音是否和他人一致，最后请学生进行展示。

实录c：

T： Now，Who can try to pronounce the word？

（学生纷纷举手）

T： Wonderful. School is a new word. How do you learn it？

S： s sounds/s/，ch/k/，oo/u：/，l /l/，school/sku：l/.

T： You are right. You can learn the new word by yourself.

...

（再通过拼读单词food，too，zoo，cool巩固“oo”的发音）...

在学生展示拼读单词school时，也是其他学生学习和自主思考的过程。因此，我根据实际情况及时、真诚地给予学生肯定，鼓励学生尝试自主学习，发展学生的思维能力。在学生熟悉了流程和方法后，我让学生两人合作，根据图片情境自主学习文本内容，并出示了以下自学提示。

（1）自主阅读所要学习的内容；

（2）画出关键词句，相互问答；

（3）相互合作，交流探讨，共同分享。

有了前面的规则和示范，学生在自主学习过程中秩序井然，能够根据自己的学习风格和已有的知识基础进行自学与互学。在这样的学习过程中，学生必须自主思考才能完成学习任务，这样不仅培养了学生思维的主动性，而且学生自主习得语言的能力也得到了发展。

3.编创文本，发展思维的创造性

我国著名数学家华罗庚先生说过：“人之可贵在于能创造性地发展思维。”因此，教师要时刻关注学生创造性思维的培养。在学生掌握了文本内容和一定的语言支架后，我接着呈现“爸爸去哪儿”中五个孩子的生活图片，让学生通过小组合作自编一段新的对话。

实录d：

（课堂上学生自编对话片段）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： I’m Lucy，What’s your name？

S2： My name is Lily.

S1： Nice to meet you ，Lily.

S2： Nice to meet you ，too.

S1： How are you？

S2： I’m fine ， thank you .How are you ？

S1： I’m fine too，thanks.

S2： Let’s go to school！

S1： OK！

...

这是其中一组学生呈现的自编对话内容。编创对话活动打开了学生的思路，学生的思维结果呈现多样化，不仅在篇幅上长于文本，甚至在内容上更复杂、更丰富于文本。通过编创的形式，学生可以结合自己的体悟，从不同的方面和角度进行思考，基于自己的新知掌握情况来创造性地组织语言，表_自己的想法，这样课堂上才会不断迸发出学生创造性思维的灿烂火花。

本课的巩固延伸环节，我设计了让学生运用所学语言邀请身边的好朋友一起上学的活动。

实录e：

（部分学生邀请时使用的语言）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： How are you？

S2： I’m fine， thank you.

S1： Let’s go to school.

S2： OK！

（学生相互击掌，两人再分别去邀请他们更多的朋友）

...

学生一个个都兴奋不已，主动地举着自己的手并坐得非常端正地等待其他同学向他们发出邀请，不一会儿，课堂就热闹了起来。此项活动既培养了学生的语言运用能力，又为学生创造性地使用语言提供了时间和空间，有效培养了学生思维的创造性。

总之，英语学科的核心素养不仅只有思维品质，还包括语言能力、文化品格和学习能力。作为一名已从教多年的一线英语教师，我认为要更好地把英语学科的四大素养在教学过程中进行渗透和落实，还需要认真思考基于核心素养的整体单元设计，否则四大素养的落实就失去了全局性和衔接性。同时，教师还要注重自身实力、思维品质和文化意识的提高，对如何在课堂教学中更好地落实英语核心素养的目标，我们仍行走在路上，任重而道远。

[参考文献]

[1]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）.

[2]顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）.

[3]杭燕楠.核心素养下的小学英语思辨能力的培养[J].知识文库，第8期.

[4]徐亚萍.培养小学英语学科核心素养探析[J].基础教育研究，2016（12）.

篇4

关键词：“DGCI”;职业生涯规划指导;新方法

【中国分类法】：G71

随着社会竞争日趋激烈，职业生涯规划在许多高校中越来越受到广泛关注。将大学生职业生涯规划指导的具体案例与理论相结合并加以总结提升，是非常必要的。经过多年的实践，笔者在大学生职业生涯规划指导工作中总结提炼了一种新方法――“DGCI”职业生涯规划指导新方法，它是基于整合思维理论，采用“确定（Define）-收集（Gather）-创造（Create）-执行（Implement）”模式来综合解决大学生职业生涯规划指导过程的所有问题的方法。

一、新方法的理论依据

整合思维理论由多伦多大学罗特曼管理学院院长罗杰•马丁教授最先提出，它是指“面对相互冲突甚至对立的模式时不是简单地进行选择，而是能够进行建设性的思考，创造性地解决它们之间的冲突，形成一个既包含已有模式的某些成分但又优于已有模式的新模式”。1马丁教授把思维和决策的过程分为表征、因果关系、架构和决策，并对传统思维决策和整合思维决策过程模式进行了比较，如图1所示：

图1.整合思维和传统思维决策过程模式的比较

由上图可见，同样是四个决策过程，传统思维把复杂问题简单化。因此，传统思维从开始就尽可能勾画出最简单的决策图并规避一切干扰因素。与传统思维者不同，整合思维者愿意接受复杂。首先，整合思维者善于扩大表征因素的选择范围，并相信解决问题的最佳办法蕴藏在复杂中。其次，整合思维者不是将问题拆分为若干独立的个体来逐一解决，而是在始终保持问题整体性的同时着手处理各个部分。该观点与职业生涯规划的发展性原则相契合：“职业生涯设计要评量核心和本质的因素，从个体长期发展的角度设计职业生涯规划”。2

二、新方法的基本内容介绍

“DGCI”职业生涯规划指导新方法分为（Define）-收集（Gather）-创造（Create）-执行（Implement）四个步骤，下文介绍新方法的基本内容。

图2. “DGCI”职业生涯规划指导流程图

（一）Define（确定）：自我和环境认知

首先，自我认知包括了解个人的兴趣、优劣势、价值观等，以及采用辅助工具进行职业测评。职业生涯规划指导的前提就是指导学生全面客观地认识自己，这样才能更好地根据实际情况做出合理的职业选择。其次，个体不能脱离社会独立存在，教师在这个阶段要帮助学生从宏观上了解社会、经济、行业发展动态等，以及明确机会因素，比如家庭的社会经济地位、家庭长辈的影响等，引导学生树立正确的职业价值观。

（二）Gather（收集）：提供教育和职业资料

职业指导人员在这个阶段需要为学生提供各类教育和职业资料, 帮助学生了解具体职业的能力、素质要求，以及社会需求情况。如果职业指导者没有提供足够的教育与职业资料的支持，导致学生对职业了解不够深入，那么，往往会导致学生在选择职业时容易脱离现实，不能做出合理的职业规划。

（三）Create（创造）：设定目标、制定路线

这个阶段职业指导人员要指导学生根据自己的专业、兴趣、优势等明确就业意向，最终进行职业目标选择，并拟定一个达成目标的完整的生涯路线。事实证明每个人都是适合自己的发展路线，职业生涯必须靠个体不断地尝试和探索，而这个过程中，指导老师的作用就是提供可行性的意见和建议，引导个体进行探索，以缩短探索时间。

（四）Implement（执行）：积极实施、评估反馈

职业指导人员指导学生制定具体措施，按计划实施生涯规划,并及时修正和调整规划。这是指导过程中关键的部分，要引导学生按照自己的实际情况，确定职业生涯规划各个阶段的措施，包括职业培训、继续深造、提升学历等。另外，指导老师在这个阶段要鼓励学生积极参加社会实践，利用各种资源及人脉,为学生提供实习、就业的机会。

然而，“计划赶不上变化”，计划有时会因为社会环境因素的复杂性和一些不确定因素的存在，使原先制定的规划与实际有差距，所以在指导学生执行计划的时候，要根据实际情况帮助学生对已制定的职业生涯规划进行动态管理，及时评估和反馈，从而让学生在其职业生涯上有长久稳定的发展。

“DGCI”职业生涯规划指导新方法采用的是多样化的教学组织形式和方法，其教学克服了单一的以讲授为主的班级形式，走向多元化方法嵌入其中的个别形式、小组形式和班级形式，注重自主式和讨论式教学。借鉴整合思维的教学思路，“DGCI”职业生涯规划指导新方法寓职业指导于真实有效的训练之中，把指导从课堂内延伸到课堂外，开展形式多样的职业生涯规划活动，引导大学生对自己今后的职业发展做出合理恰当的规划。“DGCI”职业生涯规划指导法符合教学规律，契合学生实际，具有一定推广应用的现实意义。

参考文献

篇5

古人之词章、考据、名物，今日的文史和科学，均为具体学科，然则这些皆为小学，不足居以自傲，这些背后之道理，实则一“大学”既已囊括之。故古人称其他学问为小学，而称这种天人之学为“大学”（古之“大”，读“泰”，极之意）。

《大学》与《中庸》每书的第一句皆为核心的思想，在我看来，大学的第一句“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”与《中庸》里的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”皆为两书的核心思想，其后文皆围绕第一句展开论述，故当深入探讨。

“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”朱熹解释“明德”说“明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽则有时而昏，然其本体之明，则未尝息者。故学者当因其所以发而遂明之，以复其初也。”对于“新民”解释道：“新者，革其旧之谓也，言既明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也。”对于“止于至善”解释说：“止者，必至于是而不迁之意。至善，则事理当然之极也。言明明德、新民，皆当至于至善之地而不迁。”朱熹认为“明明德”“新民”“止于至善”“此三者，大学之纲领也。”朱熹注释的意思大致如下：大学的道理，在于要明白那种所谓的明德，明德的意思是人之最初那种与天地万物相通之灵性，人的这种灵性本来就得于天地，但因人后天之气禀和私欲所遮蔽而昏暗不可见，但是这种灵性一直存在着，没有增多，也没有减少，因此学习的人要除去遮蔽，达到这种灵性（明明德）。人在认识到这种人本来的灵性之后，还要帮助其他人返回这种人本有的灵性，并在达到这种灵性之后不再迁移，再次继续为人欲等物遮蔽。

《大学》接下来的各章围绕如何明明德，从具体的方面着手，归纳出“格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”的顺序，正心、诚意均为返回人之明德的关键，但要正心诚意则需先格物致知，照此理解，格物当最为重要，然而格物部分的古代文字遗失，其大意，朱熹引录程子之意补录为：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”在此逻辑中，格物当成为明明德一个唯一先决性的条件。

《中庸》第一句“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”朱熹解释说：“天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。……人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有其当行之路，是则所谓道也。”朱熹解释大意是：天化生万物，将不同的性赋予不同的人物，因此每一人物皆有其独特的天命之性，遵循这种天所赋予之性走下去就是一种道路。而这种每个人物的天命之性是完备的，是每个人或物能与天地万物相通的契合点，学者“于此返求诸身而自得之，以去夫外诱之私，而充其本然之善。”至于如何能回归天命之性，《中庸》提出了两条路径：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣”，《中庸》承认除了《大学》中所说的格物致知之路径而外，也承认直接体悟天命之性的路径，而《大学》则只承认格物致知的路径，这是《中庸》与《大学》的一个区别。

当然，《中庸》中“天命之性”与《大学》中的“明德”当是一个意思，只是在不同文本中名称不一样而已。为进一步理解“明德”和天命之性，我们可以试图以海德格尔的关于“whole being”论述以及《赫拉克利特残篇》logos的思想进一步阐发。

海德格尔认为，人之整体whole being本是完满的，但人很难触及这个整体whole being，因为人的理解往往都是在whole being基础上向特定向度的展开，因此这个whole being很容易被遮蔽，而人类之历史即为whole being被遮蔽的历史。③

赫拉克利特认为，万物皆自logos而来，最终又复归于logos，当然在赫拉克利特心中logos是“ever-living fire”（永恒的活火），人之内心最深处实则与万物相通，都来源于logos，然这这种内心深处是一种幽暗之存在，常人很难体悟，其著述涉论这个问题时因常人不能理解，故而认为此种描述极为晦暗难解，称其为幽暗的哲学家。海德格尔在解释赫拉克利特的logos时，用了dunkheit（德文，意为“幽暗”）一词。④

西方哲学中的logos，本有两个路径，其一是聚合、涌现，这条路径即为physis，中文翻译为“弗西斯”，赫拉克利特之路就为弗西斯之路，另一条路径则是分散和运动，研究物质运动及其背后的动因等，这就是后来亚里士多德所确定的metaphysics之路，即形而上学之路。在古希腊的时候这两条路径本来同时共存，但到亚里士多德之后physis路径断绝，就只有了metaphysics之路，今日西方学术之格局正是此在此路径上确立下来的。今日的学者因受metaphysics思维影响，形成固化思维，反而会对physis之路陌生甚至反感，在思想还没起步时，就已被metaphysics固化，因此人们已经很久没接触physis，也很难理解physis。实际上，physis在古希腊人那里，是“自然而然”、“本性”的意思，后来罗马人把physis翻译成nature一词，就成了与人对立的“自然”，人与物分开，如今的自然研究，实则是罗马之后高度人化、纳入人之大科学梦中的自然，已经没有古希腊那种原初的人与物交融为一体的自然（physis）了。中国古人对于physis的思维自然熟悉，然而晚清民国以降之中国人感受欧风美雨之后，整个知识体系被西方之形而上学替换，今日之中国学者实则已经从本质上西化，而且这种西化多是学习近代西方，对西方之古典源头并无深入研究，因此在思想上同样被固化在metaphysics框架内，却没有觉察到自己的思想出发点，因此很难理解古人思想之真正奥义。此当然不是在单纯批评中国目前之学术思想，而是经过这种自我反思，才可进入思想之真正源头，我想《大学》中说“苟日新，日日新，又日新。”即是此番道理。中西源头的思想家们所关注的问题其实是类似，或者说是相通的，从文化层次看中西当然各有自己的文化传统，然思想则是超越于具体之文化的，我们可以说因中西思想也皆自本有而来，当然可通，而且也正因此，不能随意评价中西思想谁低谁高，中西学术思想之汇通，不可以中解西，也不可以西解中，两者当在“自本有而来”（Eerignis）的地方相互汇通。（作者单位：兰州大学哲学社会学院）

注解：

① 本文因行文试图采用古人之方式，故不加现代学术论文中的“摘要”、“关键词”等部分，唯引文当有确切出处，故引文在适当地方加注释，标明原文出处及版本。

② 朱熹：《四书章句集注》，中华书局，2012年。本文所引《大学》《中庸》原句均出自这个版本，故后文不在赘注。