初中高中教育培训精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇初中高中教育培训，期待它们能激发您的灵感。

篇1

对是否培养交际策略的问题，不少教学者曾存在分歧。但我们在课堂上组织过从自我介绍、复述、简短对话、讨论到角色扮演、自由表达、辩论、演讲等多项活动，观察到许多学生讲话流利度不够，语言形式单一，重复过多，语间停顿时间过长，甚至会有冷场。由此可见，尽管高中学生通过几年的英语学习，已具备了相当的词汇量，但许多同学英语口语还是不尽人意。

另一方面，基于教学实践，根据我校学生实际情况，从我们调查问卷的反馈信息中，我们发现几乎没有学生在课外使用英语和同学交流，只有极少数学生在交际中遵循讲英语国家的文化背景知识，并借助手势、表情及语调的变化提高交际效果。可见，在高中学生之间没有用英语交际的氛围，更不知道如何运用交际策略。但只要有机会交际，学生还是有一定的交际能力的。有38%的学生表示他们想不出某个单词时，用它的同义词或其他词组代替，设法继续交际。比如外籍教师上口语课，学生们热情高涨，踊跃与他们交流，有些学生尽管认识单词不多，还是用一个词，甚至一个字和老师交流。我们由此可以得出结论：相当大一部分学生因为缺乏交际策略而影响了他们的交际，正是这种现状充分论证了交际策略的必要性。

交际策略的重要性体现在它能帮助学习者保证交际的持续进行和交际渠道的畅通。高中英语学习者在交际中难免会碰到问题，这时如何利用适当的交际策略，避免陷入沉默或慌乱就显得尤为重要。

二、高中生英语学习中交际策略的培养与训练

1．交际策略的明晰呈现和课堂运用情境

在高中英语口语学习的交际策略中，以下五种策略是在遇到困难和障碍时常用的实用性策略。

（1）转述和迂回策略

转述和迂回策略是降低对话难度，确认信息的过程。转述和迂回策略在成功交际中被认为是最有效的，如概括、复述、描述、举例、交际困难时使用替换等。

转述和迂回策略在课堂上是口语训练的常见形式，它可以提高学生综合运用语言知识的能力。老师可以按着故事的情节为线索，把重点词句投影到黑板上，或以时间顺序、类别等为线索画成表格，引导学生复述。复述者在对文章进行重新讲述时难免会遇到记忆或表达上的障碍，老师便可以引导其从被动到主动地合理使用转述和迂回策略。

再如在课堂上组织一项描述性活动：课前准备一些画有各种物体的图片，学生两人一组，学生A通过描述、说明等方法让学生B猜出物体的名称。这样的活动可以充分利用转述和迂回策略。这样做既可以增强学生的交际信心和对语言的驾驭能力，还可以增进师生感情和信任感，创设和谐共进的课堂氛围。

（2）回避策略

回避策略就是在用英语进行口语交际受挫时,对语言表达的内容作出避难就易、避繁就简的选择,或者用更简单或更熟悉的词语或结构来代替自己不熟悉、无把握的或较复杂的语言或结构，如回避不能直接回答的信息，避免说话被打断等。它有助于学习者把谈话内容控制在有利于自己表达的范围之内，增加自信，消除紧张的心理状态。如：

T：How old are you?

S：Well, I''m afraid it is not a polite question, because it''s a private affair. I started my school in 1996, and last year, I was in Senior 2, you know.

（3）求助策略

用英语交际的过程中，因为噪音或其他别的原因不能听清对方的声音，在自身无法解决的情况下，只能从交际对象那里寻求直接的帮助（如：Could you explain this to me?或How should I pronounce this word, please?等）。这在我们母语学习中也是经常发生的，同时求助策略也可以更广泛应用于师生、生生互动的英语课堂中。当复述者请求帮助时，教师可以亲自或代为向课堂内的其他学生求助，这可以提升课堂内每个学生的参与热情，有助于他们集中精力，也有利于提高课堂效率。

（4）停顿或犹豫策略

停顿或策略是在暂时无法进行对话时，需要运用的。在停顿时，可以用某个单词，如：well, anyway, 也可以用短语，如：in fact, as a matter of fact, I mean等，有时候也可以用句子，如：I see what you mean. 这些填空可以赢得思考时间。

（5）形体语言策略

形体语言策略即在交际过程中遇到表达障碍时，借助形体语言或模仿来帮助交流，维持交际，因为讲话者的面部表情和形体动作也同样传递着大量丰富的信息。比如在学习模块四Unit4 Body Language中，学生谈到日本人鞠躬行礼时，不会用bow这个单词来表达，能借助模仿和手势语来维持交际。

2．利用任务型教学优化课堂，创建有效的学习氛围。

创建有效的学习氛围需要建立融洽的师生关系，优化课堂教学过程，促使教学形式的灵活多样化。如我们可以利用课前几分钟让学生进行口语训练；也可以利用教材Warming Up、Pre-reading以及Reading、Listening等，在任务型教学中创设情境，给学生发挥的舞台。甚至采用游戏教学，用语言描绘情景，运用动作演示情景等。另外，在课堂上合理运用小组合作，鼓励同学们利用各种交际策略，增强有效的教学参与，给予学生成功的机会，以激发学生浓厚的学习兴趣。

总之，交际策略培训对培养学生交际能力，促进高中英语教学有积极的意义。因此在教学中我们要充分利用教材，以任务型教学为主线，提倡合作、体验、自主的学习方式，尽可能为学生提供使用英语交际的环境，指导与训练学生在英语学习中使用交际策略，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

参考文献

[1]《普通高中英语课程标准（实验）》 人民教育出版社 2004年7月第2版

[2]《高中英语教学中的交际策略可操作性探论》曹春宏《新华教育导刊》2009年第5期

篇2

关键词： 语音模块培训 初中英语教师 语音素养 有效性

一、引言

初中英语教师的语音水平将对学生正确地发音和养成良好的语言学习习惯产生深远的影响（陈莹莹，2004：39）。罗晓杰（2002：93）在问卷调查中发现当代中学生对英语教师的素质提出了7个要求，其中英语教师的语音、语调要标准、纯正，希望英语教师的教学语言有感染力，有感彩、抑扬顿挫而且声音洪亮，语言风格要幽默、风趣，语速要快或适中。而初中英语教师语音素质的普遍现状是：语音知识欠缺、发音准确率低、对重音、弱读、节奏、停顿、语调等语流现象不够重视及对美音的发音特点认识不足等（周杏莉，2011：4）。孙志林（2010：88）通过问卷调查发现，“76%的学员教师表示急切需要语言基本功的培训，一些教师甚至直接表达了培训的最大目的就是学语音。”可见，对中学英语教师的语音语调培训既是教育形势所需，又是符合初中英语教师实际需要的重要培训内容。本文基于某市初中英语教师全员培训的教学实践，着重探讨语音模块培训对提高学员教师英语语音素养的有效性问题。

二、语音模块培训的实施过程

初中英语教师全员培训以多班多期的形式进行，内容以语音语调模块培训为主。所谓模块式培训，就是“针对某一学科采取集中时间和精力进行类似于单一式的学习和训练，以达到对该学科的强化了解和掌握”（孙志林，2010：88）。培训第一天，教师面向全体学员进行一对一的语音摸底测试，通过分析测试结果对学员的语音语调状况和培训需求进行初步了解，以此确定培训内容、调整培训进度。接着，培训教师就英语语音的主要内容，如单元音、双元音、辅音、音的长度、辅音连缀、失爆和不完全爆破、连读、单词重音、句子重音、弱读式和强读式、节奏和节奏群、停顿、语调等方面进行系统的语音知识讲解与示范。同时，使用minimal pair对比法、辨音法、分析模仿法、手势法，以及绕口令、段落朗读、节奏训练、诗歌模仿、话题演讲、电影配音等多种形式进行有针对性的语音教学和个别辅导。在培训过程中，对语音共性问题进行集中讲解以节省时间，对个性问题则进行一对一的辅导，及时发现每个学员的语音问题，并予以发音要领的指导和纠正，从而增强培训效果。同时鼓励学员以小组合作、小组PK的形式相互学习，相互纠音，分享经验，共同营造一个练习语音的热烈氛围。最后，在培训结束时进行语音后测，检查学员的语音进步情况，归纳和总结培训经验。

三、研究设计

1.研究问题

本研究的目的是验证语音模块培训对提高初中英语教师语音素养的有效性，具体回答以下问题：语音模块培训能否有效提高初中英语教师的语音素养？主要体现在哪些方面？

2.研究对象

在参加初中英语教师培训项目的学员中随机选取43人为研究对象。其中，女教师37人，占总人数的86.05%，男教师6人，占总人数的13.95%，平均年龄31岁。

3.调查工具

（1）语音测试卷

在培训初期和后期对参加培训的初中英语教师分别进行一对一的语音前测与后测。前测的目的是了解初中英语教师语音语调的整体状况，记录普遍存在的语音问题，以便更有针对性地开展语音语调培训。后测的目的是对比培训前后学员教师的语音语调变化情况，从而验证语音模块培训对提高初中英语教师语音素养的有效性。前测与后测所用的测试卷在题型、测试内容和各项分值上保持一致。题型主要有音素（20%）、单词（10%）、词组（20%）、句子（20%）和篇章（30%）五个部分。

（2）访谈

在完成语音后测的同时，考虑到年龄、性别两个因素，对其中的6名教师进行了面对面的访谈，其中教学经验一般（30岁以下）、较丰富（30―40岁）和丰富（41岁以上）的教师各2名，男女教师各3名。访谈的内容主要包括教龄、教育背景、学校教学环境等个人信息和对自身语音语调存在的问题、原因，以及培训带给他们的影响与变化等的认识和态度等。访谈的目的是进一步验证语音模块培训对提高学员教师语音素养的有效性，为更好地理解研究的结果提供依据。

4.数据统计与分析

将收齐后的前测与后测语音成绩输入SPSS Statistics 19统计软件，进行描述性统计和配对样本T检验分析，以发现经过约八天时间的语音模块培训，学员教师们的语音素养是否有了显著的提高。

数据统计结果表明：经过语音语调的集中培训，学员教师的后测语音成绩不管是在音素、单词、词组、句子、篇章各单项分数上还是在总分上都好于前测成绩。且后测与前测成绩在音素（t=-15.3，Sig.=.000）、单词（t=-15.4，Sig.=.000）、词组（t=-14.2，Sig.=.000）、句子（t=-8.67，Sig.=.000）、总分（t=-25.9，Sig.=.000）各项上都呈极其显著差异（Sig值都小于.01），但是在篇章上的差异没有达到统计学上的显著意义（t=-1.56，Sig.=.124）。

四、结果与讨论

研究发现，经过培训，学员教师的后测语音成绩在音素、单词、词组、句子、篇章各单项分数和总分上都高于前测成绩，说明语音模块培训确实能有效提高初中英语教师的语音素养。这一结果与孙志林的研究发现保持一致。孙志林（2010：88）在调查中发现，73%的学员教师认为模块式培训效果应该比较好，认为“集中性较强的模块式培训对于解决绝大多数农村中小学英语教师的基本功问题会收到立竿见影的效果，完全可以解教学中的燃眉之急”。孙艳（2011：121）认为：“集训是语音培训最行之有效的方法，它能在短时间内使每个受训者都有大幅度的提高。”本研究中，所有参加访谈的学员教师都表示集中式的语音模块培训使他们系统地学习了英语语音理论知识，基本掌握了48个音素的发音要领，以及重音、连读、停顿、节奏、语调等语音内容。尤其是一对一的语音检测使他们深刻意识到自己错误的发音，对自己语音语调的整体状况也有了更客观的了解。同时，形式多样的培训活动，如教材课例分析、语音教学优质课观摩、节奏训练、演讲与电影配音等，以及培训者和被培训者之间、参训教师之间的互动式操练和问题讨论式的培训模式增加了培训的趣味性，调动了学员的参与积极性和内在学习动力，保证了培训的实效性。

研究发现，虽然在篇章方面后测成绩要高于前测成绩，但差异没有达到统计学上的显著意义。这可能是由于在音素、单词、词组、句子中所测试的内容，如单元音、双元音、辅音的发音、音的长度、辅音连缀、失爆和不完全爆破、单词重音、连读、弱读等都是英语语音中最基础的内容，也是教师们所最熟悉、最容易掌握的部分，而对于较深层次的语音学内容，如：句子重音、逻辑重音、强读式和弱读式、节奏和节奏群、停顿、语调和语调群等，学员们普遍感到比较陌生，较难掌握。例如，语调在语流中占有重要位置，是学习者习得“得体”或“地道”语言的必要技能。然而，“语调的调型多样，除了基本的平调、降调和升调外，还有降升调、升降调，甚至还有低降、低升、高降、高升、低平、高平、升降升等调型”（转引自王露，2011：30）。不仅如此，语调的调型还会随着特定的语境、说话者的交际意图等的变化而变化，因而，“我国学生学习英语的最大困难，不在元音和辅音上，而在语调上。以任何语言为母语的人学任何第二语言，语调都是一个难点”（李庭芗，1983：126）。而且，“现行中小学英语教材中，语调知识讲解和练习的严重缺乏，语调教学内容单一，与语境的关联性差等导致了英语教师在语调方面自信不足”（王露，2011：32）。

研究结果充分说明对英语教师语音语调培训和语调意识的培养是十分必要的，因为“学生语调的好坏与学校、地域没有太明显的关系，但与任教教师的个人专业素质和口语水平以及对语音语调的重视程度有直接的关系”（王露，2011：34）。“对教师的培训，必须结合实际情况，设计不同的培训内容，切实帮助不同层次的教师解决教学中急需解决的问题”（转引自王俊，2012：10）。

五、结语

基于初中英语教师全员培训的教学实践，采用语音测试卷和访谈的形式，对比分析了语音模块培训前后学员教师在语音语调上的变化情况。结果发现，语音模块培训能有效提高初中英语教师的语音素养，尤其在层次较低的语音基础内容，如元音、辅音的发音，失爆和不完全爆破、连读、重音、弱读等方面效果显著，而在层次较高的语流部分，如节奏、停顿、语调和语调群等方面则效果不够明显。今后对中学英语教师的语音培训应加强语流方面的专业知识与技能培训，采用短期集训与长期跟踪或考核相结合的方式，全方位地提升农村中小学英语教师的培训深度，切实提高培训质量。

参考文献：

[1]陈莹莹.“河南省农村初中英语教学现状”[J].国外外语教学，2004（2）：36-40.

[2]李庭芗.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1983.

[3]罗晓杰.“英语教师职前职后教育一体化的改革构想”[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2002（2）：93-96.

[4]孙艳.“衡水市小学英语教师英语语音培训策略研究”[J].考试周刊，2011（6）：120-121.

[5]孙志林.“吉林省农村小学英语教师培训模式研究”[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2010（2）：85-88.

[6]王俊.“中小学英语教师培训中的问题与对策――一位英语教研员的实践与反思”[J].中小学英语教学与研究，2012（5）：6-10.

[7]王露.“中小学英语语调教学现状调查与对策建议”[J].中小学英语教学与研究，2011（12）：30-37.

篇3

江华瑶族自治县教育局 20__年2月

江华瑶族自治县地处湘、粤、桂三省（区）交界的南岭山区腹地，是我省出湘入广的西南门户，是全国最大、湖南省唯一的瑶族自治县，同时也是国家级贫困县、革命老区县，经济比较落后，教育发展相对缓慢，全县现有各级各类学校335所，在校学生 人，在职教师4108人。先后被评为“全国尊师重教先进县”、“湖南省民族教育先进县”、“永州市基础教育工作先进县”、“湖南省规范教育收费示范县”、“湖南省‘两基’迎国检工作先进县、”“全国教育纪检监察先进集体”。近年来，在上级的精心指导下，我们从民族县、贫困县、山区县教师队伍的实际出发，调整思路，致力于工作创新，全县中小学教师继续教育工作迈上了一个新台阶，教师队伍整体素质有了较大提高，是湖南省继续教育县。我们的主要做法是：

一、升华认识，把继续教育作为提高教师队伍素质的必由之路

江华地处偏远，长期以来，本地培养出的人才留不住，外地优秀人才不愿来，教师队伍素质参差不齐。主要体现为“三多一少一低”：三多，就是“民转公”教师多，至20__年全县“民转公”教师？人；代课教师转公办教师多，仅20__年就有50多名代课教师通过招考进入教师队伍；“瓜菜代”教师多，由于学科结构不合理，加之受数量限制，全县学校教师专业难以满足学科教学需要，中文专业教地理、数学专业教生物、村小教学点教师教全科目的现象较为突出。一少，是名优特教师、各级骨干教师少，20__年全县没有一名特级教师，国家级骨干教师仅 人，中学教师中高级职称比例不到6%。一低，主要是学历普遍偏低，至20__年，小学教师中初中毕业或相当于初中水平的占 ，初中教师中高中水平的占 ，高中教师起点学历为全日制本科的仅占 。与日新月异的教育发展形势和教师队伍素质低水平的现状极不相称，通过多方调研，精心谋划，我们认识到，继续教育是提升我县教师队伍素质的必由之路，只有加强对在职教师的继续教育培训，不断提高教师师德修养和教育教学业务水平，才能切实提高教师队伍整体素质，才能促进全县教育事业不断发展。为此，我们立足实际，制定了切实可行的措施、方案，以文件的形式下发到全县学校，做好了宣传发动，在教师队伍中大力弘扬继续教育、终身学习的理念，广大教师的认识得到进一步提升。

二、强化保障，为顺利推进教师继续教育培训创优条件

一是做强做大工作母机。我们按照“小实体、多功能、大服务”的原则，在县教师进修学校与职业中专合并的基础上，充分整合两校资源，专设师训处，专门负责全县教师培训工作。20__年我们投资22万元，将学校原有的两个配置较低的多媒体教室重新改造成天地联网、视频互动、功能齐全的现代多媒体远程教学教室，购置可移动多媒体教学设备一套；添置师训学员专用床位150张，可供200人以上同时住宿。二是多方筹资落实培训经费。为保障培训正常开展，我们多方筹资落实培训经费，20__年争取省级专项经费26万余元，承办了永州市新课程改革学科骨干教师培训；20__年我们挤出资金4万元开展全县中小学班主任培训。据统计，五年来，共落实培训经费600余万元。三是选优配强师训队伍。教师培训，优良的师资是保证。我们在建立和完善县级师训“师资库”的同时，根据培训工作需要，适时选调:请记住我站域名配足师训队伍。20__至20__年，有针对性地在全县范围内选拔4名省市级骨干教师作为师训专任教师调至县教师进修学校，集中管理，圆满完成了全县第三周期小学教师新课程学科培训任务。20__年从县教研室、县属各中学抽调既有较高教育教学理论素养，又有丰富教学实践经验的教研员和中学高级教师24人，组成了我县新一轮初中教师继续教育学科培训授课队伍。20__至20__年，在全县范围内选拔4名优秀班主任，通过培训、演练，担当起了全县中小学班主任岗位培训的授课任务。

三、多管齐下，构建全方位教师继续教育培训网络

在培训方式上，我们从实际出发，在本着易操作、质量好的原则，多管齐下，努力构建起全方位的教师继续教育培训网络。主要做到了“四个结合”。

一是做到了送培与设点培相结合。本轮中小学教师继续教育培训，正处于中小学课程改革与教师学历提升培训的交错期，教师工学矛盾十分突出，再加上我县地域宽广、学校分散，且远离中心城市，长时间外出培训必然会增加教师的工作负担和经济负担。为此，一方面，我们积极争取上级支持，因地制宜，将多数培训点设在县内，其中小学教师学科培训点设到了乡镇，让教师在“家门口”“充电”；同时自20__年起，全县初中教师继续教育培训在县内进行，开了永州市之先河，深受广大教师欢迎。对于学历提升培训，我们也设法争取主办院校的理解，将教学站设在县教师进修学校，教师不出县就可完成大专或本科课程的学习、考试及毕业论文答辩，20__至20__年，湖南科技大学在我县举办了两期远程教育本科学历提升培训班，开设了七个专业，共有300余名教师提升了学历。另一方面，对于必须外派到省市培训的，则毫不含糊地按要求，督促参培对象到达指定院校，积极 送培。五年来，共外送中小学校长参加省市培训56人次，国家、省市级骨干教师培训291人次，初、高中教师继续教育培训和新课程学科培训837人次。

二是做到了集中培训与分散培训相结合。我们因地制宜、因校制宜、因条件而定，采取以集中培训为主、分散培训为辅的培训方式开展教师培训。20__年举办县中小学校长提高班一期，培训41人，20__至20__年历时一年分17个片对全县2208名班主任进行了培训，20__年举办了教导主任培训班一期，培训中小学正副教导主任、教务主任、政教主任129人；同时充分发挥和有效利用函授教育、自学考试、现代远程开放教育等多种途径进行分散培训。

三是做到了外联内调专家串讲与巡回送教相结合。我县教师分布点多面广，网络覆盖面有限。为开阔视野，增进教师对外界的了解。五年来，我们以外联内调专家串讲的形式培训各科教师，20__年邀请了北京师大附中教授级专家、著名数学教育专家、奥赛金牌教练沈沛耕到县内开讲座，培训高中数学教师；20__年邀请了永州市教科所课题研究专家唐佐明进行课题开发研究专项讲座；20__年邀请省师资培训中心副主任、数学教研专家贾腊生培训小学数学教师。在广泛利用外部优势资源的同时，我们还充分发挥本地学有所成、教有专长、研有造诣的“土专家”的示范作用，为教师培训服务。20__年以来，已退休的中学英语特级教师蓝忠武，现任四中副校长、中学化学特级教师杨硕，二中英语高级教师、国家级骨干教师吴丹凤等均参加了课程学科培训的教学工作。此外，我们还从实际出发，积极开展“送教下乡，巡回教学”，较好地完成了小学教师学科培训和中小学班主任岗位培训任务。

四是做到了“规定动作”与“自选动作”相结合。我们在按上级要求做好教师培训的“规定动作”外，还积极引导教师开展校本教研，完成“自选动作”。在校本教研上，主要做了三方面的工作，首先，整合资源，形成合力。在全县设立了13个教研协作片，成立了学科教研中心，定期开展教学比武、教学研究交流活动，催生教师科研活力；其次，充分发挥“请进来，走出去”方式的最大效应。近年来，我们进一步扩展“请进来，走出去”方式的内涵，借鸡生蛋，借梯上楼，江华一中充分利用与长沙一中联谊办学之契机，互派教师，专题讲座，连续几年培养本校学科把关教师。沱江镇一小、二小、大路铺中心小学分别与长沙井岗小学、大同小学、人民路小学开展手拉手联谊交流；县内一中与三中、为人小学与湘江九年制学校开展结对帮扶，不但促进了后进，也鞭策了先进，效果十分明显。同时，积极组织教师、校长到南京、江苏、上海等先进地区学校观摩、学习，开阔了视野，增长了见识。再次，课题研究、校本课程开发蔚然成风。五年来，全县学校教师踊跃参与课题研究，产生了一批新的研究成果，共有50余项教育科研课题获国家、省、市立项或获奖，江华二中省级课题《民族地区高中生自强教育研究》、沱江中学省级课题《弱势群体家庭子女教育问题研究》、江华职业中专市级课题《职业学校服务民族地区劳动力转移培训的研究与实践》等，均通过了立项评估并揭题研究；沱江中学的《掌握数学》获省一等奖；沱江镇一小以弘扬瑶族文化为己任，积极开发“瑶文化进校园”校本题材，已进入实施阶段。

四、狠抓管理，确保教师继续教育培训实效

为确保教师继续教育培训取得实效，我们狠抓了培训管理。一是出台制度保障。五年来，我们先后制定了《江华瑶族自治县新一轮中小学教师继续教育实施方案》、《班主任培训工作方案》等，精心组织，妥当布置，同时将教师继续教育培训工作纳入学校管理水平分类定级评估，作为学校校长年度考核的重要依据。二是建立了教师培训档案。将教师培训情况与年级考核、晋职、晋级紧密结合起来，与师德考核、评价挂钩，培训成绩不合格或培训中表现不佳并造成不良影响的，在年度评先、评优、晋职、晋级中“一票否决”；学历提升培训考试中被通报舞弊的，年度考核直接定为“不称职”。三是加强跟踪反馈。对送培到省市的教师加强跟踪督查并反馈培训效果，在省、市级校长培训中，我县专门明确一名同志负责参培人员的考勤，并要求参培人员必须获得一项以上的优秀或奖励，方能报销培训费用；参加省市级培训的教师必须要向本校或本乡镇的教师讲授培训体会，并上培训汇报课；对到先进单位挂职锻炼的校长，我们组织专人到所挂职学校以座谈会、走访、问卷调查等形式考核挂职校长的表现等。

通过继续教育培训，我县教师队伍整体素质有了大幅提高，目前小学教师专科以上学历占75%，初中教师本科以上学历占70%，高中教师本科以上学历达96%，并有3名教师取得研究生学历；中小学校长及教师继续教育参训率达100%。教师职业道德修养和教育教学业务素养明显提升，20__年永州市首届教师职业道德建设现场会在我县召开，涌现出了全国五一劳动奖章获得者蒙吉瑛，全国优秀教师费希斌，永州市劳动模范廖诗明，湖南省农村教育特殊贡献奖莫宏贵、吴翠华、贾小春，特级教师杨硕、莫德智，永州市自强模范王俊明，“苦竹教师”盘相富等一批先进个人，湖南省教师职业道德建设先进单位县职业中专等先进单位；造就了蒋力永、黄启胜、毛多华、杨硕、费希学等一批年轻有为、真抓实干的优秀校长。义务教育普及程度的各项重要指标均保持在国家、省定范围内，高中阶段教育发展迅速，素质教育稳步推进，全县中小学生思想品德评价合格率达99%，高考逐年上台阶，20__年永州市文科状元、理科榜眼均在我县。

我县教师继续教育培训工作能取得一定的成绩，概括起来讲，主要有四个方面的经验与启示：

第一，做好教师继续教育培训工作，必须有赖于各级各部门的高度重视。五年来，省、市、县相关领导、部门高度重视和大力支持我县教师培训工作，各级教育行政 主管部门更是潜心谋划，悉心指导。省领导许云昭、唐之享，厅领导朱俊杰等多次到我县指导教师培训工作。在班主任培训中，县教育局局长解成华亲自为班主任作题为《新时期中小学班主任队伍建设的理性思考》的专题讲座，全县分17片，每片开班必到、必讲，教导主任培训、校长培训中也不例外。在小学教师学科培训中，各乡镇主管教育工作领导为第一责任人，亲自到教学点指导培训，各乡镇中心小学校长作为教师继续教育工作第一责任人和组织者，具体负责本乡镇教师参加培训学习的场地安排、考勤考核、协调组织等。县财政及时足额下拨师训经费，县一中、二中、职业中专适时为教师培训提供场地、师训器材。总之，在各级各部门的关怀重视下，我县教师继续教育工作得以稳步推进。

第二，做好教师继续教育培训工作，必须始终坚持求实的态度和精神。我县是少数民族县、贫困县、山区县，交通不便，信息闭塞，经济落后，教师队伍整体素质偏低，这是实际县情。因此，在教师继续教育培训中，我们始终牢牢把握这一准绳，不偏离，不动摇；在实践中，不搞花架子，不怕露短板，不盲目攀比、跟风、逐潮，坚持走自己的路，立足实际，做实实在在的工作，获取实实在在的效果，做到“既要楼梯响，又见人下来”。为确保授课教师授课实效，一方面，我们先期统一组织外出学习，开阔视野，提升授课业务能力；另一方面，到乡镇学校听课、调研，掌握教师的实际需求，获得第一手资料后，再集体备课，模拟试教，接受督导，再开展授课。为克服我县地广人稀、学校分散的困难，在小学教师学科培训中，我们在乡镇设教学点，走出了“送教下乡，巡回教学，集中面授，自主研修，跟踪反馈”的培训路子，8名专任教师历时4年完成了艰巨的培训任务。

第三，做好教师继续教育培训工作，必须有敢为人先的创新勇气。五年来的师训工作实践再一次告诉我们，教师继续教育培训工作离不开创新。惟有创新，才能创造新的高度。为让更多的江华教师身临其境培训，扩大覆盖面，我们开阔思路，打开山门，积极向省市争取更多培训在江华进行，20__年永州市新课程改革学科培训在我县举办，全市共3055人参培，反响强烈；此后，全市高三文科、理科综合研讨会，小学数学研讨会等纷纷落地江华，我县教师参训面大，受益匪浅；20__年永州市教育局首次将初中教师继续教育培训下放江华，不仅节省财力、物力，更能生效。为扩大培训面，20__年，我们率先在全市完成了班主任培训，培训面涵盖了小学全体教师、中学全部班主任及德育工作者，方式上都是集中面授。为加强学校中层管理人员队伍建设，20__年举办了一期全县完小以上教导主任培训班，129人参加，历时五天。

篇4

中高职衔接是实现职业教育走向终身教育的关键环节，不仅包括宏观的教育体制衔接、还包括微观的课程领域的衔接，其中课程衔接是关键，是内涵式的衔接，宏观的衔接归根到底都要落实到课程的衔接上。相对而言，发达国家对此问题的研究更早一些，给我们提供了一些有益的参考，本文通过比较研究，分析英、法、澳、德、美五国的中高职课程的衔接情况，以期对促进我国的中高职课程的顺畅衔接，完善职教体系，实施终身教育提供借鉴。

一、国外中高职课程衔接情况

(一）英国的中高职课程衔接情况

英国通过确立职教的职业资格与普教文凭等值及学业认可制度来确保教育“立交桥”的实现的。职业资格教育的课程，按各行业大类分五个等级，通常由国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同协调和审定，以保证与普教文凭等值的权威性。在课程衔接上，英国通过统一制定中高职教学单元实现衔接。它把中职课程和高职课程统一制定成了包含5个层次的教学单元，其中I、n、m3个层次的教学单元归中职课程，皿、IV、V3个层次的教学单元归高职课程。第I层次的单元与初中课程衔接，相邻层次的单元之间可以衔接。由于统一制定中高职教学单元，各层次之间逻辑顺序清晰，相互衔接紧凑，避免重复学习或内容脱节，是比较完善的衔接。但是它的短处是制订教学单元工作量太大，对中国来说短期内不太现实。

(二）法国的中高职课程衔接情况

法国的高职院校不设人学考试，凡是持有高中毕业会考文凭的普通高中、技术高中、职业高中学生均有资格上高职院校。同时，有专门的职教机构对不够资格的中职学生进行专门补习，使之达到升高职的学历标准，并用课程分类法来实现中高职的相互衔接。具体做法是：将中职按行业、职业分为17类，每一类都有统一的课程设置标准，高职各专业分别对口其中某一类，以该类的课程标准为基础设计高职课程，从而实现中高职课程设置上的衔接。这种模式使得进人高职学习的学生专业基础差异不是太大，专业起点较高，从而保证了高职院校的教学质量。

(三）澳大利亚的中高职课程衔接情况

澳大利亚中、高职课程的衔接是通过培训包体系与资格框架体系(AQF)相对应来实现的。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，是一套国家认可的用以认定和评价技能的职业标准和资格体系，包括12种不同层级的资格证书，与澳大利亚资格框架体系（AQF)—致，学生完成培训包中某一专业某一层次的学习，便可以获得相应的AQF证书，在下一阶段学习时，就可以免修某一层次的内容，从一种资格证书水平转人另一种水平。[2]从中可以看出，澳大利亚的中高职衔接不在于学习时间的衔接，而在于学习内容(课程）的衔接，具有明显的内涵（内容)衔接的特性。通过培训包体系，澳大利亚成功实现了中高职课程的和谐衔接，而且使职业教育内部及职业教育与普通教育、高等教育都有效衔接起来，形成了完善的国家终身教育体系。

(四）德国的中高职课程衔接情况

德国职业教育是以双元制为基础，实施螺旋式上升的学制和阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式。在德国，75%以上的初中毕业生将接受双元制职业教育(培训）。经过职业教育的人员，既可以利用已经学到的知识和技能进行就业，也可以为谋求更好的就业机会，再去接受高层次的职业教育，同时，也同普通高中毕业生一样具备报考大学的同等学历和资格。叫惠国双元制的中高职课程衔接，采用阶梯式综合性职业课程模式。专业课程分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，课程设计以职业活动为核心，实行模块化课程，注重培养学生的“操作能力”和“可迁移能力”强调学生的职业实践经验，且呈阶梯式上升，较高层次的职业教育课程均以较低层次职业教育课程为基础，主题反复、内容逐步加深，在较低层次的基础上有明显的技术提升或技能拓展。

(五）美国的中高职课程衔接情况

美国在二十世纪九十年代全面开展了职业教育改革，在传统的中等职业教育课程中引人综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施技术准备教育，并统一制定出中高职相衔接的教学大纲，以中职和社区学院校际间合作或签订合同的方式来统一制定并实施各层次的职教教学大纲和相近专业的教学计划，实施以应用为导向的综合课程。美国在2008年新颁行的《卡尔.D.帕金斯2006生涯与技术教育修订案》（即帕金斯法案四）中，重点体现了统筹学生的升学预备性与就业预备性教育和实现学术性课程与职业性课程结合，提出“职业教育和学术教育必须通过综合的的方式进行整合，包括改进职业教育学术课程内容”。

以上五国虽然国情不同，职业教育发展程度也不尽相同，但都把课程衔接作为实现中等与高等职业教育衔接的关键，五个国家采取了不同的衔接方式，有制定统一的教学大纲或教学单元衔接法、中高职课程标准分类衔接法、综合课程衔接法等。五国的课程衔接都有共同的特点：重视普教课程与职教课程的融通，各阶段都强调培养应用能力，中等和高等职业教育教学内容有着明确的界限。

二、我国中高职课程衔接现状分析

(一）我国港台地区及大陆的中高职课程衔接现状

1.香港的中高职课程衔接状况。香港的职业教育主要是通过职业训练局来实现的。香港政府教育局于2008年5月5日正式推出了资历架构认可制度。资历架构共分为7个等级，涵盖学历及不同行业所需的资历，并明确了应达到的标准和资历之间的衔接阶梯。不同行业大类要制订“能力标准”，教育培训机构可依据这些标准为相应行业设计合适的课程。课程内容必须有60%以上的学习内容要依据能力标准说明中的能力单元。香港教育局协同训练局成立课程开发小组，在组织课程内容时须考虑不同层次课程之间的衔接，为学生就业、升学及终身学习提供横向综合、纵向衔接的学习单元，并组织能提升专业能力的学习内容。

2.台湾的中高职课程衔接状况。台湾在构建职业教育体系过程中既吸纳了现代西方职业教育先进的理念，又借助于东方儒家文化崇尚读书、追求学历的传统，成功地建立起与普通教育并重并立、上下衔接、相互沟通的独具特色的从高级职业中学到研究生层次的现代职教体系'职教体系内各层次就业和升学并重，课程设计对准高职或专科，且招收对象以高职或专科毕业生为主。台湾采用美国群集式课程理念，自1999年开始着手进行“技职体系课程纲要”制订工作。将属性相近的专业整合成“17个群”，分群制订群课程。群课程包括台湾地区定课程和校定课程两部分，统一整合了职业高中课程和大专课程，强调“横向统整”、“纵向连贯”的整合型功能。

3.大陆的中高职课程衔接状况。我国大陆的中、高职衔接起步于二十世纪八十年代，课程衔接在二十一世纪才得到广泛的研究。目前的中高职衔接模式更多体现的是一种学制上的衔接（即外延式的衔接），对于内涵式的衔接体现不够，这也是我国历来重视学历教育的一种取向。内涵式的衔接更多的是由课程衔接来体现的，所以课程衔接成为中高职和谐衔接的关键与瓶颈。

(二）课程衔接困难的原因

对我国大陆来说，课程衔接之所以是瓶颈，主要原因表现在以下几个方面。

1.生源差异。中等职业学校毕业生进人高职的比例太小，高职以普高生为主要生源，普高生没有专业基础，造成技能倒挂现象，而对中职生源来说又造成重复。

2.中高职专业不对接。不少中职专业在高职没有开设，造成一些中职专业的学生不能升人对口的高职专业学习，表现在课程上就不能有效地

上下衔接与贯通。

3.职业教育与普通教育之间还没有真正的融通。课程衔接只能在职教体系内构建，真正的适合终身教育的“教育立交桥”难以实现。

因此，中高职课程衔接的问题不仅仅是课程问题，只有对以上问题都加以重视，并逐一解决，才能构建起科学、完善的“教育立交桥”体系。

三、启示

(一）加强职业教育与普通教育的融通

为了不断增强职业教育发展的吸引力，发达国家大都采取了打通中等职业教育向普通高等教育的路径，变终结性中等职业教育为阶段性的教育，为职教学生提供继续接受高等教育的机会，解决了等值承认职教普教学力资格的问题。我国也应学习借鉴发达国家的这些有益经验，加强与普教的融通，规范职业资格证书与学历证书的对应关系，使职普可以互通。可在普高甚至初中课程中加人职业技术教育的内容，让学生具备职业意识；在中职的办学定位上，不能说“中职教育就是就业教育”，中职学校也具有向高一级学校输送合格生源的任务，允许中职学生报考普通高等院校，强调个人的自愿选择权和适性发展。

(二）改革高职招生考试，逐步取消中职升高职比例限制

目前，中职教育基本上是一种终结性教育，高职院校的招生对象主要是普通高中毕业生，招中职生的比例太小，不把中职毕业生作为自己主要的和理想的生源，而事实上，具有一定专业知识和职业技能的中职生才是高职教育的理想生源，且职业教育和普通教育一样，也需要自己的精英，而要培育职业教育精英，必须有职业教育的更高层次来配合完成。中职生经过三年的专业理论和专业实践的培养训练，在技术技能应用能力方面与普高生相比都是佼佼者，理应为其提供更高一级的教育来成就精英。国际上职业教育不同层次相互衔接的成功经验，也为我国培养职业精英提供了很好的借鉴和参考。因此，我国应该正视目前世界职业教育发展的大趋势，把中职生作为自己的主要生源，放开中职生升学的比例限制，转而强调人学的技能标准和工作经验以及职业资格证书的价值。

(三）以课程标准建设为抓手，促进各级职业教育的衔接

如前所述，职业教育发达的国家和地区大部分都有统一制订的课程标准或教学大纲，中高职课程衔接比较顺畅。而目前，我国内地有高职院校1000多所，每个学校教学计划、课程标准、教学大纲都各不相同，学生学完课程后所获得的知识和训练的能力也有很大的差异。各学校在课程开发时，更多地考虑到了本地区行业企业经济发展状况，依此开发出来的课程涵盖能力差异很大，学生上岗后适应性不强。所以，必须要有一个统一的课程标准作为基础。而中高职课程标准的制订非常复杂，必须以具备就业与升学双重功能定位为基点，既要分别设计知识、技能与态度的课程内容系列标准，还要考虑就业与升学的不同学习要求标准，还需处理学校教育与职业培训、证书的关系。因此，非常有必要建立由行业企业、专家、学校教师组成的专业大类课程开发委员会，专职制定统一的各专业大类课程标准，也可借鉴香港的先进经验，由政府出面联络行业全行业制订行业统一能力标准，为中高职课程开发提供参考和指导，这样所开发出来的课程中高职层次分明、普适性良好，学生上岗后适应性强，能够满足行业企业的需要。

(四）打破传统的学科式的课程开发模式，构建模块化课程体系

要实现中高职课程的有效衔接，就必须尽早摆脱学科中心型的课程模式，构建以岗位、职业能力为本位的模块式课程结构体系。课程开发全过程必须有行业参与，按照职业分类、职业标准与职业鉴定考核要求，确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，实现职业技能的全面对接。课程内容强调以职业活动为中心，切合职业岗位(群)或技术领域的实际需要，综合考虑学生身心发展特点、生涯发展来构建模块化的课程体系。这种课程体系不仅能有效解决中高职课程内容重复与断档的问题，而且体现了职业教育的特色。如香港职业训练局以行业共同制订的能力标准为依据，课程组织、编排均依照企业实际工作设计，从课程开发前的人力资源调查到课程开发之后审核，全程都有行业人员的参与，从而很好地把握了行业新发展和市场需求新动向。

(五）实行弹性学习制度下的学分制，完善教学管理形式

有了模块化的课程体系，再配合弹性学习制度，才能实现中高职课程的顺利衔接，才能推进职业教育朝着终身教育的方向发展。国外实行的弹性学习制度给我们提供了很好的借鉴，如德国的双元制、澳大利亚、英国的学业累计及学分认可制度，实行“区间式”的学习形式，允许不同背景的学生结合自身的发展分段完成学业，根据自己的需要灵活选修相关课程。对我国来说，目前的重点是要有一支高水平的教师队伍并能开设大量选修课，生源上要打破年龄限制，实现面向多对象的自由式课堂，探索学分制管理的有效形式。

篇5

做好初高中地理教学衔接可以从以下几个方面入手：

一、管理上的衔接

⑴ 加强初中和高中的整合促进教学衔接

初中和高中分设，给教学衔接带来一定障碍。基于这一原因考虑，可打破初中与高中的严格界限，实行初中与高中的整合,即打破初高中的行政界线取消以中考来检验学生的做法，统一协调教学工作的模式，把“六年”看作一个整体，树立为学生发展的共同目标，既相互联系，又有所侧重，充分利用不参加中考的有利条件树立以学生为主体的思想，培养学生良好学习习惯，激发学习兴趣，调整初中地理教学内容，在初中就培养学生的观察、想象与表述能力、思维活动能力，把为高中学习打基础作为重要目标。这样必然能提高高中的学习效率，从根源上解决初高中衔接。

⑵ 把初中地理纳入升学考试，改革高中地理毕业评价方式

要做好初高中衔接，应尽量保证地理教育的持续性，建议在义务教育九年级也开设地理课。改进原有的地理只是在初二会考而不受重视的考试评价方式，将初中地理纳入升学考试，使学校、教师和学生重视初中地理，使学生确实达到课标所要求的教育教学目标。针对初高中教育分离这一问题，教育管理部门还应加强初高中间的联系，要积极沟通，互通有无。高中地理教师要了解初中教学,掌握学生情况，初中地理教师也要关心高中的教学。

⑶ 教育教研部门应加强培训和教学研究

首先，教育行政主管部门以及初高中学校应经常组织教育培训，强化教学衔接思想，提高教师教学能力。尤其是面对新课标这一新事物，教师更应摒弃旧的传统思想，紧跟时代步伐，通过培训交流能提高认识，增强能力，在教学中有效的进行教学衔接。同时，教研部门应承担起自己的责任，组织学校进行教学衔接研究，为教师提供理论和方法指导，不断完善教学实践，将教学衔接落到实处。

二、提高教师队伍教学衔接水平

教师是教学的主导者，他们的教学水平直接关系到初高中教学衔接的效果。加强初高中地理的有效衔接，就必须提高自我素质，加强教师教学衔接水平。要实现初高中地理教学的有效衔接，教师就要更新观念、具备高的教学水平和教学技巧，深入钻研教材教法，明确衔接知识点，把握学生的特点，确实实现初高中地理课教学的有效衔接。

⑴ 教师要更新观念，加强理论学习，改进教学方式方法

教师衔接意识的强弱直接关系到初高中地理教学衔接能否顺利地完成。所以教师必须强化自觉衔接意识，把教育衔接工作当成一个常态的教学任务实施下去，初中教师立足学生的长远发展，熟悉高中教学，尽量完成课标要求，为高中奠定基础；高中教师要深入了解学生的实际情况，对所教学生原有基础、学习和心理状况都要掌握，以便因材施教。

⑵ 通览教材、课标，对学科知识体系要心中有数

为做到地理衔接教学有效地进行，初高中地理教师不仅要熟知自己所教学段的课程标准和教材，也要了解高初中的课标和教材。要做好初高中地理教学衔接需要教师既要在宏观上把握新课标对学生发展的要求，又要对整个学科知识体系做到心中有数，高屋建瓴，在研究初高中课标和教材的变化，调查了解学生初中地理的学习情况的基础上，根据高中地理教学的内容，认真做好教学计划，因材施教，根据教学内容做好知识衔接，全面把握中学地理教学。“知己知彼”，了解哪些知识在初中讲过，讲到哪种程度，学生掌握情况如何，用不用再加深和拓宽，并结合教学目标，确定学生复习初中地理知识的起点和重点。通过研究课标和教材，教师应把高中教学所需的初中地理缺失的知识点做出归纳，以便指导初高中教学。例如在初中的地球和地图部分，缺少对低中高纬度的划分、地轴倾斜的角度、昼夜长短的变化、太阳直射点的移动、正午太阳高度的变化、四季的形成等知识点。

⑶ 注意教学方法的衔接

对教师而言，既要认识到衔接的重要性，又要在教学方法的选择上帮助学生自然过渡。与高中相比，初中教材知识容量小，时间充足，学生的依赖性较大，教师通过组织各种学生感兴趣的课堂活动或列举大量的具体的地理事实，在轻松愉悦的课堂氛围中传授基本的地理知识和训练基本的地理技能，老师就像学生的拐杖。而高中阶段知识容量和难度加大，重视自主学习，同时要使学生养成研究性和合作性的学习习惯，通过自主思考解决问题。高中教材从培养学生的能力出发，在知识的传授和问题的设计上都与初中有很大的区别，尽管高中学生的分析能力、理解能力、推理归纳能力，都比初中有所增强，但仍然要注重学生已有的初中经验，采用学生熟悉的案例教学法、启发式教学法、活动教学法等，运用探究学习、自主学习等方式，培养学生分析、解决地理问题的能力。

篇6

所谓陷入中等收入陷阱就是，原来支撑经济增长的一些动力开始衰退，如果我们找不到新的动力，就可能停留在中等收入水平上。中国现在是中等收入经济体，人均GDP约7500美元。与之相对，一方面低成本竞争优势丧失，另一方面人力资本不足，难以实现产业升级。这就意味着要跨越“中等收入陷阱”，必须加快从数量型人口红利转向质量型人口红利。

工业化程度越高的国家，工作机会越多。每一个新兴行业的兴起，都可以带来巨大的工作机会。但是随着技术进步产生的新技能，需要提供专门的教育培训。全国第六次人口普查统计显示，目前中国在业人口仍以初中文化程度者为主体。

“如果8亿劳动者的技能普遍提高，中高端人才比例大幅增加，那我们的经济发展会发生什么样的质变？”

据模拟，如果每个企业每个员工每工作10年都能获得1年的培训和再深造机会，那么中国的潜在增长率将提高0.3～0.4个百分点。

突破极限

北京立思辰收购敏特昭阳100%股权，交易金额3.45亿元；全通教育收购继教网、西安习悦各100%股权，交易对价11.3亿元；拓维信息收购4家教育公司超过18亿元……

当下在线教育已经是一个规模达1600亿元的市场，超过游戏、互联网广告甚至国产汽车行业，并且，这一市场规模正以每年30%的增长率被刷新。因此资本看好，小型收购几乎每天都有。

但是，当前在线教育发力点仍是在线语言教育和K12（幼儿园到高中基础课程）教育。比如K12教育，主要针对在校中小学生，从传统教育模式中分一杯羹，15%的市场份额就已经到了极限。

事实上，2014年国家的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》做出了明确要求，在坚持“服务需求、就业导向”的基本原则下，推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，为学生真正掌握技术技能、提高就业能力提供了有力的政策支持。从世界上职业教育最好的国家――德国的发展进程来看，职业教育为实体经济提供了大量高素质员工。在德国，成人职业教育甚至被称为“国家经济发展的支柱”。所以，在线教育最大的一块蛋糕是成人职业教育。

技术是第一生产力

一个缺乏优秀制造业工人的国家，很难制造出性能优越的工业机器人和3D打印机。即使中国企业实现了数字化，生产出的产品也既没有价格优势，更没有价值优势。

现在国内职业教育还没有成型的盈利模式。不妨参考德国的双元制职业教育模式。双元制职业教育是一种针对中学毕业生的专业技术人才教育模式，由企业和学校合作开展，为期3年或3年半。根据要求，学生除在校学习外，还要到企业接受相应的实践技能培训，保证他们在就业之前就具有相应的技术水平和职业素养。职业教育期满后，同一行业的学生参加由德国工商协会组织的全德统一资格考试。

篇7

关键词：ISCED国际标准；中高职衔接；构建模型

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0031-05中高职教育衔接，是构建现代职业教育体系的重要组成部分，也是职业教育自身完善与发展、对人类经济社会发展所作出的积极呼应。职业教育承担着提高劳动者素质和培养技能型专门人才的任务，当前我国正处于产业结构转型升级、高新技术快速发展的重要时期，在这一时期，社会对人才需求结构正悄然发生变化，对于高层次技术应用型人才的需求量越来越大，客观上要求有更通畅的衔接模式满足大量中职学生有向上的提升发展渠道，本文通过分析ISCED国际标准及我国中高职衔接的主要构建模式提出构建一体化的中高职衔接模式建议。

一、基于ISCED国际标准的职业教育体系构建

1997年10月，联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》（即ISCED），主要根据人才培养类型，重新对教育进行了分类调整，建立了普通教育与职业教育并行且自成系统的结构，提出了新的教育层次与分类方案。（如图1所示）

ISCED中将整个教育体系划分为三级7层，0至第1层ISCED1为“第一级教育”，即初等教育。ISCED2为“第二级教育第一阶段”，即初中教育。ISCED3为“第二级教育第二阶段”，即高中教育。ISCED4为“第二级后的非第三级教育”，即高中后的非高等教育阶段。ISCED5为“第三级教育第一阶段”，即高等教育第一阶段，分为5A、5B两种，5A就是理论型的，5B就是实用技术型的。ISCED6为“第三级第二阶段”，专指“可获得高级研究文凭”（即博士学位的）。

根据课程计划与人才培养目标不同，ISCED还将教育分为ABC三大教育类型：A――普通教育，B――职业技术准备教育，C――职业技术教育。在第二级教育的第2和第3层中分为A、B、C三大类型，A为普通学科型，2A、3A为升学做准备；C为直接就业型，2C、3C为进入劳动力市场做准备；B则是介于A和C之间的中间型。第4层则分为A、B两种类型，4A为升学进入第五层做准备，4B则为较高层次的就业做准备。第5层属于高等教育，也分为A、B两种类型，5A侧重于基本理论学科的学术型专业课程，相当于中国的学术性本科与研究生大学，5B则为实际的、技术的职业专门课程，相当于目前中国的高等职业院校。

关于A、B、C三种教育类型的划分，国内学者做了不少研究，尤其余祖光的《职业教育改革与探索论文集》（高等教育出版社2000年，第30页）的阐述分析最为全面系统。

A――普通教育。这类教育“主要是为引导学生更深刻地了解一门或一组科目，但并不一定准备让他们在同一级或更高一级接受进一步的（更多的）教育而设计的。学生圆满完成这些教学计划后可能具备，但并不一定具备劳务市场对这一级的要求。这些教学计划一般是在学校进行的。没有特定专业方向的普通教学计划应该划入这一类型。”图1国际教育标准分类法（ISCED）示意图B――职业技术准备教育。这类教育“主要是为学生进入劳务市场和准备让他们学习职业技术教育课程而设计的。然而学完这些课程的学生尚不具备劳务市场的职业或技术水平。职业技术准备教育教学计划的内容至少应有25%是职业技术的。确保职业或技术科目不只是许多门课中的一门，这一最低要求是必须的。”

C――职业技术教育。这类教育“主要是为引导学生掌握在某一特定的职业、行业或某类职业中从业所需要的实用技能、专门知识和认识而设计的。完成这类教学计划的学生可以获得所在国的主管当局认可的在劳务市场上从业的资格。此类教学计划可以细分为理论和实践两类。”

二、我国中高职衔接的主要构建模型

从职业教育体系的角度来看，主要有学制衔接模式和非学制衔接模式/灵活的衔接模式。本文主要阐述学制衔接模式，学制衔接模式可分为一贯制衔接模式（“五年一贯制”）衔接模式、分段式衔接模式（3+2/3+3模式和4+2模式）、对口单招模式。中高职衔接呈现多样化多层次的构建模型。

（一）五年一贯制衔接模式

・职教方略・基于ISCED国际标准的中高职衔接构建模型分析“五年一贯制”模式是中高职衔接最为紧密的一种办学模式。我国从1985年开始试点，招收初中毕业生，学制五年。第一阶段是前三年按中职教学计划进行，即一般能力培养阶段，以公共课为主，主要学习文化基础知识，进行一般能力培养。第二阶段是后两年按高职教学计划进行，即职业能力培养阶段，以专业课为主，学习专业技术理论和培养职业能力。这两个阶段是相互联系、相互兼顾和补充的。2003年开始，江苏规范五年制高职办学制度，成立了“联合职业技术学院”，实行“小学院、大学校”的办学模式是其典型代表。

“四五套办”和“2+3”模式是我国一项地方实施五年一贯制的另一种具体的衔接形式。它招收初中毕业生入学，前两年按中专校教学计划，学习文化基础课和一项专业基础课，然后按学生成绩和两年中的综合表现，择优选拔部分学生升入专科，再学习三年，完成大专学业；未升入专科的学生，继续按中专教学计划学习两年，完成四年制中专学业，毕业时发给中专毕业证书。“四五套办”、2+3模式充分利用分流手段，强化竞争机制，有助于调动学生的学习积极性。

采用“五年一贯制模式”的教育机构既包括中等职业教育机构，如中专、职业高中，也包括高等院校，如职业大学、独立设置的成人学校、高等专科学年及部分本科院校设立的职业技术学院。

“五年一贯制”招收的是初中毕业生，这些学生参加统一的初中升高中考试，基础比较统一，质量较高。这种招生制度为“五年一贯制”的质量保证提供了前提；在教学上能够统筹安排教学计划，避免了学习内容的重复性，具有总体上的办学优势，有利于教育质量的提高和办学效益的发挥；能使学生比较系统地掌握专业技术和专业知识，形成良好的职业道德、稳定的专业思想，从而保证高级应用型人才培养的质量。

（二）分段式衔接模式

分段式衔接模式主要有“3+2”模式、“3+3”模式、“4+2”模式和“3+4”模式。

1.“3+2”模式、“3+3”模式

“3+2”模式、“3+3”模式是中职3年+高职2年或3年的培养模式，是中职学校与高职学校分段合作培养的中高职衔接模式。中职学校的学生通过3年中职教学培养后，通过注册入学或考核合格后进入高职同类专业继续培养与深造2年或3年，3+2/3+3模式中，招收的是专业对口的中等职业学校毕业生，这有利于充分利用教育资源，便于培养高质量的高级技术人才。

2.“4+2”模式

“4+2”模式是中专后加两年高职的模式，主要招收对口专业或相近专业的中专学校应届毕业生，入学后继续接受两年的高等职业教育。4+2模式的生源主要是以推荐的方式录取。后来由于中职学校的学制由四年缩短为三年，此种模式逐步淘汰。

3.“3+4”模式

“3+4”模式中职3年+本科4年培养模式的简称，是中职学校和本科高校分段合作培养的中高职衔接模式。“3+4”中的“3”是初中毕业生在中职学校学习三年，按照中职学校的教学计划和教学大纲完成相应的专业知识学习和专业技能训练，“4”指三年制中职学生毕业后经过考核直接升入高职本科院校学习四年，成绩合格后取得相应本科文凭。

根据中高职“3+4”有机衔接的教学管理模式，要合理制订人才培养方案，实现人才培养目标的衔接，设立科学的课程衔接标准，实现教学内容与课程、课程考核体系、教学过程与评价体系、师资培养与培训的全面衔接。相对于“3+2”等模式，这是一个较新鲜出现的衔接模式，在2012年8月常州市开始实施中高职衔接“3+4”模式，首批共有两个中职学校与常州市的本科院校常州工学院进行对接。

（三）“对口单招”衔接模式

“对口单招”指的是专门面向中等职业学校选拔优秀学生进入高等院校深造的考试。主要面对完成三年中等职业技术学校学习的毕业生，通过特殊的招生考试（3+X招生考试），到专业对口的高等职业技术学校学习两至三年，这种中高职衔接的模式为3+2或3+3模式。1994年开始，广东实行“双会考”，即文化课和专业技能考试，“3+X”中的“3”是指语文、数学、英语三科，“X”是专业技能课程，后发展为理论+实操的考试制度。

（四）自主招生考试衔接模式

自主招生考试衔接模式是指各高校通过自主招生考试的形式在高中阶段的毕业生中选拔优秀学生到高职院校进行深造。因为所招收的不仅是中职毕业生，还有普通高中毕业生，学生的文化基础和专业实践技能差异很大，所以招生考试的内容与形式也有所不同。

对于中职学校而言，大多采用3+X考试方式。“3”指三门文化基础课：语文、数学、外语，“X”指专业综合考试。这种招生考试试题中的文化基础课一般由高职学校所在的地方（一般指省一级）教育行政部门统一出题。招生的高职学校往往参与专业综合考试的命题。此种模式慢慢发展为职业教育“高考模式”，2009年广东启动“中高职三二分段”试点对口自主招生，面向中职全省应届毕业生，及持有招生专业相关的中级以上（含中级）技能等级证书且有两年以上实践经验的社会人员，开展自主招生。高考成绩大比拼，“中职状元”见诸报端。

对普通高中而言，往往采用“笔试+面试”的方式进行。此考试一般在四五月进行，与高考错开，如果没有考上理想学校，还可以参加全国统一的“高考”，增加了一次升学考试的机会。

（五）非学制灵活衔接模式

非学制灵活衔接模式是指中职与高职主要通过灵活的教学制度以及一定的教学评估手段（如考试）而不是通过学制进行的内涵式的衔接模式。通过对申请人员进行考试或评估，使达到高职教育入学标准（如专业能力等）的人员能够接受高等职业教育，从而实现中高职衔接的模式。

这种内涵式中高职衔接模式的基础是课程和通过课程学习所获得的能力，而不是学习的时间；衔接的手段是对希望接受高职教育的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。如果学生学完了某些课程，获得了一定的学分，或者通过高职的入学考试或评估，证明达到了高职的入学水平，便能够进入高职院校接受高职教育，从而实现中高职的对接。我国一些地方已采用了灵活的教学制度，如学分制，使得中职学生可以依据自己的学习实际情况（如学习能力、可以使用的学习时间等）选择相应的课程进行学习。学生达到高等职业教育入学条件的时间可能会不同，有的三年，有的两年，也有可能是四年、五年，也有的以获得技能等级证书或获奖等级作为条件之一。

这种模式中，中职在校生以及已工作的中职毕业生，他们在自以为合适的时间内，参加并通过高职入学考试或其他评估形式，这种考试大多为成人高考或自学考试，所进入的高职往往是成人高校或高校中的成人培训部或成人教育学院。这种模式使得学生不受学习时间的限制，而依据自己学习的实际情况，通过考试或其他评估方式进入高职院校学习，这使教学更大程度地满足个人的实际需求，节约教育资源，提高教学效益；还为在职的中职毕业生打开了一条继续接受高等教育通道，在构建终生教育体系做出了有益尝试。

中高职衔接是世界职教发展的趋势，中高职衔接发展的高级阶段，是应该从注重形式的衔接（比如学制的衔接）到注重内涵的衔接（如课程的衔接）的发展，比如学分互认等。这种发展仅仅依靠单个的职业教育教学机构是不现实的，应该从宏观的角度去考虑，提出内涵式衔接的合理思想，并采取具体、明确、可行的内涵式衔接的保证性措施，开发具有不同级别资格的、不同级别资格之间相互衔接的、在全国通用的资格框架体系，开发与资格框架体系相配套的课程内容。

三、中高职衔接的发展建议

2014年6月教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出到2020年基本建成中国特色现代职业教育体系。这是我国第一次对职业教育进行系统顶层设计，将有力推动我国现代职业教育发展。提出要建立适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平现代职业教育体系。这为中高职衔接的未来改革与发展指明了方向。

（一）从大职教广义中高职衔接视角入手，建立健全职业教育类型下初级、中职、专科、本科、硕士、博士等六个层次的且有机衔接的学校教育体系

参照普通教育体系，坚持以初中后分流为主，发展多种形式的职业教育。进一步建立完善独立完整的职业教育类型内部体系构建，发展职业教育本科、硕士、博士学位。我国幅员辽阔，地区千差万别，区域经济发展的极不平衡。经济发展水平的差异性决定人才的层次和规格，决定职业教育要培养与之相适应的劳动力。后发达地区要因地制宜适度发展初等职业教育，初级职业教育作为教育体系的第一次分流，在农村初级中学开办初等职业教育班，有条件的地方实行初二后分流，初、中职连读，有效控制初中学生流失，巩固普及九年义务教育成果，更好地适应学生的不同发展要求、促进当地经济的发展。对相对发达的地区根据经济发展状况建立初、中、高、本、硕、博六个层次的完整职业教育体系，并根据当地经济发达程度明确各自的发展规模与比例。

拓宽中等职业教育与高等职业教育衔接的渠道，为受教育者提供更广阔的发展空间。构建开放式职业教育改变中等职业教育作为终端就业教育的弊端，激发人们接受中等职业教育的同时，拉动中等职业教育的升学发展。努力办好现有高职院校，通过对现有普通高校和成人高校的改革、改组、改制推动高职教育的发展。要突破高职办学的专科层次，鼓励地方本科院校转型为应用型本科学校，鼓励条件具备的高职院校与其它普通本科院校合作，开办本科层次以上的高等职业教育，努力实现高等职业教育的多层次、多规格、多类型、进一步拓宽职业学校毕业生接受更高一级教育的通道。

（二）参照国际教育标准分类，拓宽渠道，建立普通教育与职业教育相互沟通和互为依托的“立交桥”，形成整体的、系统的、开放的现代职业教育体系

拓宽职业教育与普通教育的“立交桥”。近几年经过发展探索实践，建立了不少互通的立交桥方式，但问题是通而不畅，阻碍了职业教育的发展。按国际教育标准分类，教育分为6 级，中职是第三级教育，高职是第五级教育。我们缺第四级教育，即高中后和大学前教育，其学习时间通常是半年或一年。职业教育与普通教育沟通的立交桥光有横纵两个方向是不够的，还需要有个弯道，第四级教育实际上就是这个弯道。庞大的教育体系应该也有这样一个弯道，才能保证立交桥的畅通无阻。所有学生都应该学习一个综合模块，这个综合模块既有基础文化课程，又有职业教育课程，缩小职业教育与普通教育之间的鸿沟，使二者有相互渗透的综合化方向发展，或者在大学前增加一个预科，实现有效过渡。

加强中等职业教育与普通高中的沟通是衔接的重点。职业教育偏重于专业教育，普通教育侧重于文化教育。要鼓励不同层次和类型的普通学校和职业学校联合培养学生，通过普通教育和职业教育的融合，培养学生既有一定的文化基础知识，又有能从事某一项工作的综合职业能力。毕业后既可参加对口升学考试，也可参加普通高校招生考试。允许普通高中学生在接受两年高中教育后进入职业学校三年级学习，职业学校学生也可到普通高中补习，或通过考试转入普通高中学习。

（三）改变“唯学历”教育的封闭型办学模式，促进学历教育与职业培训并举，建设人人有技能的社会

办职业教育单纯用学校“唯学历”教育的形式难以满足人民群众多样化的职业教育需求，接受职业教育既可以是学历教育，也可以是职业培训。扩大职业院校参与继续教育与培训的规模，让全社会的人，尤其是接受了义务教育之后没有接受高等教育的人，都能接受职业教育培训，实现职业教育全覆盖。职业培训没有严格的时间学制规定，可以是长期的，也可以是短期的，可以是一年，也可以一个月或一周，一切以社会需求为导向。尤其在落后地区或者广大农村，有很多人要学一门或一种实用技术，但又不愿意也没有时间和精力来接受全日制的职业院校学历教育，职业短期培训就显得尤为重要。这种职业培训的教学内容实用，培训形式多样，时间、地点安排灵活，满足人民群众多样化的需求，多层次多形式培训办学。

增强行业企业与社会培训机构举办职业培训的力度。扩大学历证书与非学历证书的沟通力度，建立学分认证和学分银行制度，建立专门机构认定有资质的企业培训课程，尽最大可能地满足学习者对学校、学习方式、学习时间、学习课程的时空选择权。

促进职业教育与社会、家庭、社区教育的有机整合。以解决生产实践中的实际问题和技能需要为出发点，在社区建立自助式职业教育资源库，建立职业教育资源信息化平台，为劳动者提供一个开放的资源学习系统和评价反馈系统，培育学习型社区、学习型组织管理系统。

（四）加强职业教育与成人教育的渗透，建立终身学习制度

以完善终身教育体系的目标来构建中高职衔接，在办学形式、办学层次、课程设置、教育对象上灵活多样，适应终身学习与开放教育的需要。职业教育与社会经济有紧密的联系。它是开发人力资源和提高劳动力技能的有效途径之一，积极开展各种类型的实用技术培训是职业教育与成人教育的结合点。工业化的本性决定了劳动的变换、职能的变动和工人的全面流动。作为现代经济社会的客观趋势，其就业人员的岗位变换将不是简单的劳动工种的转换，全面及时的职业培训将伴随始终。职业教育的功能就在于开发人力资源，不断使人力资源增值、通过职业培训使劳动力的无序流动转向有序流动。为此，城市职业学校要为提高人们适应工作转换的能力和劳动力的综合素质服务、积极承担转岗、转业培训和下岗再就业培训，有针对性地对外来劳动力进行上岗培训和就业资格证书培训。农村职业学校要和乡村成人学校紧密结合，共同承担技术培训任务。努力做好为农业、农村、农民的服务。

在一定区域内实现中等职业教育师资、图书、实验实习基地等办学资源的共享，实现相互融通、优势互补、专业统筹，允许其利用各自的教育资源优势交叉、合作培养学生，最大限度地满足广大初中毕业生接受中等教育的需求、促进人才培养质量的提高。

参考文献：

[1]黄尧.职业教育可持续发展战略研究[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]孙琳.转型时期中国职业教育的改革与发展[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]余祖光.职业教育改革与探索论文集[M].北京：高等教育出版社，2000.

[4]欧阳河.职业教育体系论[J].中国职业技术教育，2009（10）.

[5]刘荣秀.广东中高职衔接近三十年的探索与实践[J].改革发展，2012（12）.

[6]郝小会，赵冬玲.中高职一体化办学的研究与实践[J].济源职业技术学院学报，2013（12）.

[7]王清华.现代职业教育的实践与思考[J].石家庄职业技术学院学报，2013（10）.

篇8

济南京翰教育一对一小学初中高中1对1辅导课程，助您考出好成绩！

【辅导课程】

高中1对1辅导课程——期中辅导|高考|语文|数学|英语|化学|物理|生物|政治|历史|地理

初中1对1辅导课程——中考|语文|数学|英语|化学|物理

小学1对1辅导课程——语文|数学|英语

特色辅导课程——艺考|四忠高考复读

国际教育项目——澳大利亚游学|美国夏威夷游学|美国加州游学|大学精英计划高中精英计划|京翰国际留学

济南京翰400-0066-911转分机83774

济南京翰1对1免费咨询电话：(拨打方式为：请先拨打前10位数，待语音提示后，再拨打分机号)周一至周五08:00至21:00 周六08:00至21:00周日 08:00至21:00

济南泺源校区

地址：济南历下区泺源大街29号圣凯财富广场一楼底商

400-0066-911 转分机 83774

济南阳光校区

地址：阳光新路69号泉景鸿园商务大厦4楼

400-0066-911 转分机 83775

济南山师大校区

地址：山东省济南市历下区文化东路59号大东科技城B座4层

400-0066-911 转分机 83776

【京翰教育介绍】

强大的教研团队是京翰教育的办学特色之一，也是向学生提供高水平一对一辅导的有力保障;不同于传统家教，京翰一对一辅导是由多名教师为一个学生提供服务，除了授课老师之外还有成绩分析师，中高考教育专家等全程跟踪提供服务，确保学生一对一辅导效果。

京翰教育倡导"N对一"的教学模式，全员配备资深教师、辅以高效管理，使该模式的先进之处得以充分发挥。面对学生的个性化教育，是指通过对学生现状进行综合研究、分析、测试和诊断，根据学生的潜质特征和自我能力，为其量身定制教育目标、教育计划、辅导方案和执行管理系统，并组织相关专业人员采用教育培训方法、学习管理方法和知识管理技术，配合有效的教育资源，帮助学生改变学习习惯，提高学习能力，达成实现自我成长、自我实现和自我超越目标的教育培训体系。

【想了解济南更多的其他中小学课外辅导机构吗？】

找课114-济南 400-0066-911 转分机 51956

“找课114”属于并肩速腾旗下全国课程咨询服务总机品牌，我们帮助全国课程辅导需求者快速找到离家近且适合自己的课程辅导机构。找课114,目前已开通服务的城市有16个，今后还将根据发展不断新增课可推广城市。

找课114面向家长及学员，提供当地知名课外辅导、少儿英语、成人英语、出国留学类课程或服务咨询。

【知识点分享】

要想在高考英语中取的好成绩，必须把英语词汇和语法学好，下面中国教育在线整理了一些高考英语复习技巧以及如何提高高中生学习英语的兴趣。

一、词组记忆中的乐趣：以往有些学生不愿背词组，认为太花工夫而往往不见实效.我想语言还是要靠一定的积累的，可如何才能变机械的背诵为有趣的记忆呢?如当学生在背 catch a cold (患感冒)时，我有意请学生猜一个谜语 Heat or cold， which runs faster? (冷和热，哪个跑得更快?) 此时，学生往往听懂了谜面，但总是猜不出谜底，但是兴趣却真的被激发起来了.这时，身为老师的我抛出了 catch a cold 这个词组，我想聪明的学生稍加思索就可以解释了.因为我们可以 catch a cold ，但是我们从不曾 catch a heat ，所以谜底应该是 Heat runs faster .这种方法起到了很好的效果，学生也发出了会心的微笑.我想他们会永远记得这个词组的.

二、词组记忆中的举一反三：学生学过 be filled with (被 注满)，该词组的基本构成具有一定的代表性，教师如果引导的好，学生可以按此规律记忆更多的词组. be+ p.p+ with 是这一类词组的基本公式，学生利用他们学习过的知识，在老师说中文引导的情况下，类推了 be crowded with (被 挤满)， be lined with (被 排满) be stocked with (被 堆满) be covered with (被 盖住) be wrapped with (被 包住)等等一系列的词组，收到了良好的学习效应.

篇9

关键词：农民工；继续教育；研究综述

中图分类号：G725

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―067―06

一、农民工所受教育现状和继续教育需求研究

李明华课题组在上海的抽样调查显示，农民工教育程度：43％为中专毕业，11％为中专未毕业，12％为高中毕业，5％为高中未毕业，小学及初中18％，大专及以上12％。调查还发现，农民工是一个非常好学的群体，而且农民工在很大程度上也是愿意为自己的继续教育买单的，人均年继续教育开支意愿达700元。女性表示在继续学习方面有兴趣的占60％，男性占55％；女性中积极寻找学校、学习内容等学习信息方面的占64％，男性占59％。李小劲、曾荣青指出，广东流动人口的受教育程度以初中和小学为主体，两者共占比例为78％左右；而接受过高等教育的只占3.19％。接受过高等教育和高级中等教育的人员比例相加只占20.41％。2004年外出农民工中，有71.8％从来没有接受过任何形式的技能培训，但在这部分人中有76.3％表示愿意参加培训班。从参加培训的方式来看，接近60％农民工是自己主动参加培训的，这个比例远远超过政府组织10.7％、企业组织30％这两种方式。曾荣青对珠三角部分城市的流动人口进行了实地访谈和问卷调查，发现，广东省流动人口的受教育程度以初中和小学为主体，而接受过高等教育的只占3.19％。有53.6％的农民工从来没有接受过任何形式的技能培训，但在这部分人中有76.5％的人愿意参加继续教育或者技能培训。东北师范大学教育研究所的调查显示，农民工中初中未毕业的约占45％，初中毕业但没有接受高中以上教育的约占33％。特别是这些新生代农民工，平均教育年限不足8年，大多数尚未完成高中阶段教育。对此，农民工自身也深有危机感，调查中50％以上的农民工认为自己学历太低，43.4％的农民工认为自己遇到的最大问题就是没有掌握一门技术。中国青少年研究中心的调查也表明，高达97％的农民工表示愿意继续学习，他们对于文化知识、专业知识有极强的求知欲和进取精神，他们的可持续发展意愿极为强烈。2006年国务院研究室的《中国农民工调研报告》显示，农村劳动力接受过短期职业培训的只有20％，接受过初级职业技术培训或教育的占3.4％，接受过中等职业技术教育的占0.13％，而没有接受过技术培训的高达76.4％。有学者通过对500余位返乡的年轻农民工走访和问卷调查发现，平均受教育年限为8.8年。闫伟认为，新生代农民工对教育需求的认识更深刻、更具前瞻性，他们迫切需要接受教育来改变困境。他们不仅舍得在教育上投入，甚至通过高投入来提高自身素质。他们明白接受较多的教育可以改变他们的境遇，对教育的需求更强烈。吕莉敏、马建富对常州新生代农民工调查显示，他们接受过培训的人数仅占总人数的29.14％。调查中高达78.48％的农民工主观想参加职业技能培训。新生代农民工对能提高专业技术、职业地位和改善工作环境的专业培训具有较强需求；新生代农民工更乐于接受在工作中能直接发挥作用的技能培训。在被调查的农民工中，能接受1000元以上培训费的占13％，500―1000元的占19％，500元以内的占68％，500元以内成为他们的能接受培训的主流标准。

二、对农民工继续教育的现实意义的研究

赵洪波等认为继续教育可以提升农民工的职能素养和职业技能，拓宽就业领域，提高就业层次；继续教育可以增强农民工融入城市生活的能力；继续教育可以提高农民工的道德素养，增强农民工的法制观念，提升农民工的公民素养。卢建中、谢沅芹有类似的看法。唐踔认为，农民工继续教育是维护和实现农民工权益的重要内容之一；有利于提高农民工素质、促进就业、增加收入；能够提高企业劳动生产率、增加利润，促进产业结构升级；可以优化社会结构，实现社会平等，促进社会的全面进步。李明华认为，继续教育可以培养一支庞大的、高素质的、在“变平”的国际化条件下有竞争力的基本劳动力队伍；继续教育有利于提高低收人者的收入；农民工继续教育是积极的社会保障；防止现代都市形成新的贫民窟；实现农民工的现代化；有利于维护社会稳定和和谐；有利于培养负责任的公民。曾荣青、李小劲认为，就流动人口大省广东省而言，广大农民工真正参与到继续教育中来，提高他们的整体素质，有利于珠江三角洲的产业转型。孙学敏、朱凤丽认为，农民工继续教育有助于提升其自身就业竞争力，有助于促进国民经济发展，有助于构建和谐社会。新生代农民工只有诉求继续教育，才能拓宽就业领域，提高就业层次，从而打破知识壁垒。对其进行继续教育的救助和帮扶，有助于和谐社会的构建。王杨华认为，加强农民工教育，关系到国家发展战略和相关政策的落实；加强农民工教育，关系到“城镇化”战略的推进和城市社会秩序的稳定；加强农民工教育，关系到农民就业增收和农村经济的繁荣。陈文龙认为，新生代农民工接受继续教育对于新生代农民工个体自身发展、对于新生代农民工所在企业的竞争实力和发展潜力、对于整个国家和社会的和谐稳定、减轻了解决“三农”问题的压力和负担以及推动中国由人口优势向人才优势的转化都具有重大意义。闫伟认为，新生代农民工接受继续教育是实现我国工业化、城市化、现代化健康发展的根本要求；是加快我国农村剩余劳动力转移，实现农民工市民化的必然要求；是提升我国产业竞争力，走可持续发展道路的现实要求；是改善农民工生活状况，构建社会主义和谐社会的迫切要求。郭继红认为，加强对农民工的继续教育，有助于他们实现“城市梦”。

三、农民工接受继续教育存在的主要问题研究

李明华认为，阻碍农民工接受继续教育的主要因素有时间(工作时间太长)、信息(缺乏各类教育机构提供继续教育的信息，缺乏教育投资有助于人生和职业发展的信息)、空间(学习和教育设施距离他们的工作和生活地太远，不方便)、资金(用于继续教育的花费、学费和支付能力之间有一定矛盾)、项目(难以提供可以帮助农民工获得明显的职业提升的教育项目)。朱海雅认为农民工继续教育存在的问题有三个：一是政府：培训内容与农民工想学内容不匹配，传统的教学方式难为职业技能获得作保证，短期培训为主的教育缺乏系统性。二是企业：企业培训的积极性不高，企业要压缩经营成本，不愿在培训方面付出过多的财力、物力和时间；农民工流动

性大，企业担心自己成为技能培训机构。三是农民工：继续教育信息缺乏，决策能力弱，继续教育的意志不够坚定。娄眉卿认为，缺乏农民工多样化学习需求调查分析和对农民工继续教育支持服务培训的方式缺乏灵活性和针对性是农民工继续教育存在的两大主要问题。唐茂华认为，从受教育的主体来看，教育资源主要为未成年人和升学考试而设置，而继续教育体系尚未得到应有的重视，农民工一旦初高中失学就难以得到再学习的机会。从教育结构来看，普通教育和职业教育存在严重失衡。目前，社会整体关注普通教育，而对职业教育重视不足。国家对于农民工的职业教育支持不足。从经济原因看：一是农民民工工资水平的偏低难以支付继续教育的费用；二是由于教育培训会使农民工损失就业机会和减少劳动收入，农民工的潜在培训需求难以转化为现实需求。周清印等认为，当前对农民工的继续教育普遍重视不够，投入不足，体制不顺，效果不明显。一些培训内容设置与实践脱节，与农民工就业实际需求脱节。农民工被动接受政府提供的培训，可选择空间不大。企业在农民工培训中存在缺位，积极性没调动起来。孙学敏、朱凤丽认为，缺乏职业规划、资金限制、继续教育供给与需求脱节是农民工继续教育存在的主要问题。李亚芹总结了农民工继续教育存在的问题：培训市场不规范、缺乏约束机制导致培训价格不合理；培训市场信息不对称，“品牌”培训机构少；培训专业设置雷同，未能正确引导需求；办学资源匮乏，民办职业培训机构的自我发展能力不强；教学内容简化，“超实用主义”成为培训机构的必然选择；培训与职业资格认证考试联系不紧密，资格认证培训不规范。杨海芬、赵瑞琴、赵增锋认为，新生代农民工继续教育存在的约束因素有：农民工的参训意识不够；政府对职业技能培训工作的重视不足；农民工与培训机构存在信息不对称；农民工职业技能培训取得效果欠佳；培训费用高制约农民工参加技能培训；政府、培训机构、用人单位没有形成良好的合作关系。闫伟和肖坤梅等有类似的观点。陈文龙认为当前新生代农民工继续教育存在的主要问题有：社会无共识；标准不统一；制约条件多；个体差异大；效果不明。郭继红指出，影响新生代农民工接受教育的因素有：资金筹措机制不健全；培训内容与市场需求脱节；隐性教育环境的排斥。唐踔认为，农民工继续教育存在的主要问题有：政府和企业对农民工教育培训重要性认识不充分；对农民工教育培训仍缺乏有效的制度保障；对农民工教育培训经费投入不足；农民工教育培训机构和教育培训内容的缺陷；农民工对教育培训的认识不到位且支付能力有限。赵洪波、黄晓利认为，教育资源分配厚此薄彼、农民工教育缺乏系统安排、农民工自身素质上的“先天不足”与“后天残缺”、现行的成人教育体制无法满足农民工的多种需求是农民工教育存在的主要问题。李会娟认为农民工继续教育存在三个方面的制约：一是农民工的流动性大，职业变动频繁，不利予人力资本投资的回收，用人单位对农民工培训的投入动力不足；二是农民工对培训成本的支付能力低；三是农民工信息闭塞，他们没有全面、可靠、有针对性的信息来源。陆启光认为，农民工继续教育机构硬件软件严重不足是农民工继续教育存在的主要问题。

四、完善和促进农民工继续教育的对策研究

唐茂华提出了确保农民工继续教育取得实效的三大任务：一是充分利用职教资源加强农民工职业教育和培训；二是教育资源重心下移延伸到农村基层；三是加大新农村文化设施的建设力度。朱海雅提出了与职业倾向相匹配的农民工继续教育的实现对策。一是帮助农民工树立正确的职业发展观；二是提高农民工的信息获得与鉴别能力，提高分析判断能力和决策能力；三是设置多种学习层次和模式的教育项目，能让农民工按其发展需要自由选择；四是创新教学模式，建立以技能目标为核心，将应知应会融为一体，将理论知识融入到技能培训当中；五是为农民工提供职业倾向测试、继续教育规划指导、教育项目推荐、职业技能培训、政策咨询等服务与帮助；六是为农民工提供各类教育培训信息、教育培训机构的介绍、各行各业从业要求及发展动态、相关政策法规、在线学习与咨询等。娄眉卿认为，完善农民工的继续教育：一要学历教育与技能培训并重；二要开门办学与送教上门结合；三要整合现有教学力量与资源，积极开发适应外来农民工继续教育培训的课程建设。孙学敏的建议是：一是重构农民工继续教育理念；二是提高农民工继续教育收益率；三是做好农民工继续教育的短期培训与长线教育相结合工作；四是促进农民工继续教育的制度化建设。高志敏、吴洪伟认为，农民工继续教育急需加大改革与发展力度：改变对待农民工成人教育的态度，超越狭隘的利益观念；政府要加大支持和管理力度；结合农民工实际，采取适当的成人教育措施；扩大成人教育规模，增加农民工的受教育机会。孙学敏、朱风丽就新生代农民工继续教育提出的对策是：一是继续教育以个人职业规划发展为导向，调动他们的学习积极性和创造性；二是拓宽投入渠道、实现教育经费多元化，尝试建立政府、用人机构、社会NG0组织以及农民工个人共同分担的多元化投入机制；三是提供多样化的继续教育形式，对新生代农民工实施多样化、针对性强的职业技能培训，提高其继续教育的积极性。曾荣青从促进珠江三角洲流动人口的素质提升和广东产业转型视角提出了农民工教育的对策：政府统筹全局，对流动人口继续教育提供政策与经费支持；学校、企业、媒体、非政府组织等多种力量介入，促进流动人口教育培训的有效开展；学习者个人树立终身学习意识，主动提高自身素质。高友端提出了完善新生代农民工教育培训的对策：强化政府行为，保持新生代农民工培训的延续性；建立政府牵头、部门相互配合、社会参与的培训机制；加大培训宣传，让更多的新生代农民在“知晓”的前提下进行选择；创新培训方式，提供适合新生代农民生产经营的培训内容；拓展技能型新生代农民工就业和创业空间加快调整。陈文龙提出的发展新生代农民工继续教育事业的有效措施是：以人为本，保证新生代农民工在继续教育中的主体地位；增强新生代农民工继续教育的针对性；以实际行动推动新生代农民工接受继续教育，加快新生代农民工继续教育的地方立法工作、努力营造良好社会环境、向新生代农民工免费开放公共教育资源；不断扩大社会办学范围；建立和实施必要的奖惩机制。闰伟提出解决新生代农民工教育需求问题的对策是：构建新生代农民工教育工作的长效机制通过制定法规支持；构建新生代农民工教育工作的有效渠道充分发挥；充分发挥企业在新生代农民工教育工作中的作用。郭继红认为，城市化进程中新生代农民工教育的对策是：一是强化政府的主导作用；二是大力发挥企业的主阵地作用；三是充分发挥各类培训院校的主渠道作用；四是积极发挥社区、工青妇组织的桥梁作用。陆启光认为，为了提高农民工继续教育质量，必须采取措施加强农民工继续教育制度建设

的力度：制订农民工继续教育的质量标准，构建农民继续教育质量保障体系；发放农民及农民工继续教育券；改变企业招工方式，以招生代替招工；加强农民工继续教育政策的监管力度。

五、农民工继续教育的研究视角研究

(一)社区大学。李明华认为，对工业区的人数庞大的农民工而言，继续教育的最好办法是在农民工聚居区办社区大学。社区大学的基本特征是：一是无门槛进入；二是学费低得近于免费，或者学费虽然不是很低，但是存在学生财务资助系统使得每一个想进一步学习的人都不会因为没有支付能力而被排除在校门外；三是高质量和实用的教育以服务于当地的需要；四是教学模式适合于求学者的实际情况。社区大学利益相关主体(政府、企业、农民工)共同参与和治理社区大学。(二)志愿者供给模式。丁小浩、范皑皑以北京大学平民学校为案例，探讨依托志愿者作为培训师资和管理人员的可行性和可持续性，探索农民工群体培训和继续教育的供给模式。他们着重探讨了北大平民学校志愿者的来源和职责、志愿者供给激励因素以及弱势群体终身教育中志愿者模式的启示三个问题。(三)心理教育。余振运认为，在农民的继续教育中不仅要进行知识和技能的教育，加强心理教育尤为迫切。他首先比较了农民心理与市民心理的巨大反差，接着分析了在农民工心理教育的内容，最后提出了在农民工心理教育的途径。(四)成本分担模式。李明华等提出了“谁为外来务工人员继续教育买单”的问题。他们提出采用成本分担模式：一是各利益主体的资源保障“成本分担模式”；二是“协商”共建学习中心；三是打开各利益主体的“协商”通道；四是“协商”创造资源；五是企业内部产生的志愿者学习组织；六是各利益主体共同参与，建立共同负担外来务工人员继续教育成本的机制。(五)普通高校参与。孙绪民、桑爱友指出，民工培训是一项复杂的系统工程，各级教育、培训机构是无可争议的培训主体，普通高校也应当是培训活动中理所当然的重要主体。他们初步探析了普通高校参与农民工培训的必要性、普通高校开展农民工培训的原则、普通高校参与农民工培训的思路。曾荣青也提出高校要加大农民工继续教育力度，有些高校可以先行一步。(六)依托社区教育。王杨华提出以社区为依托开展农民工教育的观点。她深入分析和探讨了把农民工教育纳入社区教育有其可行性、依托社区教育对农民工进行继续教育的优点以及以社区为依托开展农民工教育的途径。(七)继续教育法制化。冯志明等认为，为提高农民工教育培训效率，必须加强农民工教育培训立法，使农民工教育培训有法可依。他们探讨了四个问题：一是农民工教育培训立法的必要性；二是农民工教育培训立法的基础；三是农民工教育培训法的核心内容制定；四是农民工教育培训法律保障的架构体系。马立民等认为，在依法治国战略的指引下，对农民工教育培训进行制度化是当务之急。他们首先解释了什么是“制度化”的概念，接着分析了制度化解决机制的适用条件。然后探讨了农民工教育培训制度化的性质和必要性。最后提出了农民工教育培训制度化的建议。(八)社会流动。赵洪波等从社会流动的视角探讨了农民工继续教育问题。他们认为，社会流动既表现为个体社会地位的变更，也表现在个体社会角色的转换。他们指出，继续教育促进了社会各阶层的合理流动，继续教育对于提高农民工市民化能力的作用。(九)思想道德教育。胡银华研究了新生代农民工思想道德现状中的积极方面与消极方面，提出了加强和改进新生代农民工思想政治教育工作的对策。胡艳辉提出城市化进程中重视和加强农民工“三德”(社会公德、职业道德、家庭美德)教育的必要性和重要性。她认为，农民工“三德”建设的现状成为当前我国“三德”建设的一个瓶颈，给我国加快城市化进程和全面推进公民道德建设产生了严重的阻碍作用。为此，从教育方法、教育内容、教育载体、教育范围等四个方面改进和创新对农民工的“三德”教育。(十)杂字教学。顾月琴、俞可提出借鉴民间杂字教育灵活多样的教学形式开展民工教育培训。她们认为，杂字教育是非正规的教育形式，取材于百姓日常生活，内容丰富实用，教学方式灵活开放，明清时期在我国民间广为流传，成为当时中下层百姓接受教育的主要途径。从古代延续到改革开放后的杂字教学是一种为普通百姓服务的平民教育模式，为解决民工教育问题提供了很好的借鉴作用。

六、农民工继续教育的国外经验介绍研究

李明华对美国的社区学院做了简单介绍。李明华认为，美国的社区学院提供了向低收入成人提供教育来反贫困的丰富经验；美国社区学院具有帮助低收入劳动者获得职业和教育提升的最大的潜力；社区学院提供的是与更高收入相联系的大专学位(Associate degree)、职业证书和短期培训证书教育。从历史上看，由于无进人门槛政策、极低的学费、地理位置的便利、灵活的时间，社区学院是美国弱势群体进入高等教育最主要的通道。美国政府20世纪五六十年代开始对社区学院的建设给予重要的支持。在1963年通过的《高等教育建设法案》授权对建设社区学院给予财政资助。以后通过的若干联邦法案又进一步给社区学院建设提供了大量的资助。在美国许多州的社区学院发展中，州立大学、地方教育家包括高中教师和校长们都曾经是社区学院的主要发起人。一个社区学院一旦建立，州立大学就给予支持。比方说，大学给社区学院以认证，大学承认学牛在社区学院修的课程。美国的社区大学不是传统意义上国家所有制的，也不是民办大学，而是既有国家“赠款”，又有社区的镇、村的公共投人，还有企业和其他社会团体和民众的投入。社区大学是真正非营利的，纯粹是一种社会事业。不管谁投入多少资金，都不能再收回资金，也不可以据此分配赢利。寿钰婷研究了美国人力发展培训计划及其对我国农民工教育培训的启示。20世纪五六十年代，随着经济的发展，美国国内劳动力市场对产业部门的劳动力供给相对不足，而低技能或无技能的劳动者却相对过剩。对此，美国开始通过制定相关政策来缓解供需不平衡状况。从1962年的《人力发展与培训法》(Manpower Development and Training Act，简称MDTA)开始，美国联邦政府制订了一系列的劳动力教育培训计划。这些计划与方案试图通过继续教育和再培训来提高劳动者的人力资本价值，使他们适应劳动力市场的变化。美国劳动力的继续教育和培训也因此进入了一个新的历史时期。寿钰婷介绍了《人力发展与培训法》及其相关内容，分析了MDTP的实施中存在的问题与困境，探讨了美国人力发展培训计划对我国农民工教育的启示。张红介绍了生命历程理论对农民工教育及市民化的启示。生命历程理论发端于19世纪中期美国社会经济快速发展时期，以托马斯为主的芝加哥社会学派在研究美国社会问题的过程中提出。其研究对象主要涉及生命过程中的一些事件和角色(或地位)及其先后顺序

和转换过程。生命历程理论将个人的生命历程看成是社会力量或社会结构与个人力量共同作用的产物。它强调的是环境个体交互作用下个人发展的方向和路线，尤其是其中的“路线”，被生命历程理论视为联结社会背景与人类主动性的节点。张红首先介绍了生命历程理论，接着分析了农民工的生命历程并对农民工的职业生涯进行了基于生命历程的阶段描述，最后探讨了农民工市民化过程中生命历程的拐点与职业教育的关联。刘艳珍研究了国外农村剩余劳动力转移培训的基本经验。(一)高度重视农村剩余劳动力转移培训立法。英国是世界历史上最早开始探索农村剩余劳动力转移的国家。从20世纪50年代中期开始，特别是60年代以后，美国政府通过了一系列的法律法规来加强对农村劳动力的教育和职业技能培训，以提高他们在非农业部门的就业能力。从明治时代开始，日本历届政府都十分重视教育事业的发展，对农民的职业教育也高度重视。(二)充分发挥政府在农村剩余劳动力转移培训中的主导作用。各国政府一般都设立专门的机构来组织管理农民培训工作。美国农业部科研、教育和经济司，是主管农业科研和教育的核心部门。英国的农民培训工作由农业部培训局、地方教育局和农学院合作进行。法国农民培训由农业部建立的培训晋级和就业委员会以及各省设立的相应机构来负责。(三)形成了特色鲜明的农村剩余劳动力转移培训体系。一是农村剩余劳动力教育培训体系完善，经费到位，措施得当。二是农村剩余劳动力转移培训思路和途径独特有效。国外大部分农村人力资源开发的队伍以企业和社会志愿人员为主，而我国国内以政府养活的推广队伍为主。三是农村剩余劳动力转移培训的目标明确，形式灵活，效果明显。各国在农民职业技术和技能培训上都有明确的培训目标，并且围绕培训目标的实施采取多种措施。李会娟从人力资本的理论视角研究了我国农民工受教育的问题。人力资本是美国学者沃尔什于1935年在《人力资本观》一文中首先提出来的，是与物力资本相对应的概念，指的是凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力，这种能力是经济增长的主要因素，是具有经济价值的一种资本。人力资本形成具有以下特点：投资性、积累性、报酬递增性和溢出效益。而教育是产生人力资本的主要形式，提高人力资本质量的关键是要靠教育的作用。李会娟认为，教育是提升人力资本质量的重要途径，因此，必须重视农民工的继续教育问题。

篇10

关键词：职业培训；人力资本投资；供求矛盾；农民工

中图分类号：F241.2 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2011）13-0125-02

一、农民工职业技能培训是经济发展的引擎

长期以来，以人为本、开发农村人力资源、农民工职业培训并未引起中国政府及居民的足够重视。当农村人力资本的积累速度远远低于物质资本的积累速度，必然导致中国的经济增长势能低下[1]，增长速度根本无法达到物质资本为之提供的发展空间。

作为中国发展人口数量最多的中部农村地区是人力资本投资的薄弱地带和人力资本短缺的地区。2009年，河南省农民人均纯收入为4 806.95元，是城镇居民的33.44%，全国平均水平的93.3%。与全国比，农民收入呈现以下特点：工资性收入偏低和农业收入所占比重偏大，是河南农民纯收入与全国平均水平差距的主要原因。在全省农村劳动力中，文盲、半文盲占5.2%，小学文化程度的占22.5%，而初中、高中、大专及以上文化程度的分别占60.4%、10.7%和1.1%，全省农民的平均受教育年限达到7.8年[2]。农民文化程度低，直接影响着他们接受新知识和各种信息的能力，制约着他们的思维水平和农村经济社会的发展。“人力资本短缺收入低下人力资本投资不足人力资本短缺”的恶性贫困怪圈使一些农村地区的经济发展长期陷足泥潭[3]。

本文是以河南农民工职业培训作为研究对象的，主要从微观方面考察农民工的职业培训的有效需求不足及其解决方法等。

二、农民工职业培训供求矛盾的成因分析

基于上述研究目的，课题组于2009年春节农民工回家过年之机在河南省农村范围内组织了这项调查，本次调查采用填写问卷和访谈的方式，在全省10各县的23个镇展开，持续时间一个月。共发放问卷552份，收回有效问卷342份，问卷有效率为62%。

（一）用工企业对农民工的职业技能需求普遍重视

尽管目前许多企业招用农民工的主要动机是农民工比城市职工能吃苦，并能够填补城里人不愿干的苦、脏、累、险岗位空缺，劳动力价格也比较低廉。但是，大部分企业仍然要求农民工具备相当的文化技术素质。企业在用工培训问题上，主要有以下集中情况：其一，某些岗位要求必须经过严格职业培训后才能上岗；其二，农民工进厂前已经掌握一定的生产技能而只需进行短期培训；其三，因农民工主要从事简单体力劳动而不必培训，但这部分企业较少。大多数农民工在外出前没有受过职业技术培训。调查结果显示，55.3%的农民工是在进入城镇到工作单位之后参加过职业培训，70.2%绝大多数农民工在外出前没有受过培训。原因包括：没有足够的钱交纳培训费用、预期收益不明显、没有合适的培训班、没有时间参加，还有人觉得“文化素质低，学习吃力”等等，抑制了农民工职业培训的愿望和需求。

（二）大多数农民工有获得职业培训的需求

技术培训是一种更实用的、更注重实践的教学方式，是通过“干中学”和“知识外溢”获取知识、经验、技能的形式。农民工教育培训需求主要受投资能力、受培训者情况、所在地人文环境和国家的宏观政策等四大方面影响因素制约，本文将其细化人均收入、年龄 、兴趣、培训效果的评价、培训地点交通便利性、同乡培训者比例、预期收益、农民工教育培训政策等八个解释变量。将上述八个可能影响因素赋值后，进行单因素非条件logistic回归分析，除农民培训政策外，其余七个变量全部通过了拟和优度检验（取α=0.05）。将此七个因素进行多因素非条件logistic回归模型配合[4]，结果除毕业生就业状况指标外，其余因素均在α=0.05的显著性水平下通过了检验。回归结果（如表1所示）。

从表1看出，年龄、人均收入、教育培训兴趣、教育培训效果、教育培训地点交通便利性、同乡受教育培训者比例、预期收益的获取等七个因素对农民工的教育培训决策有显著影响，且结果与假设一致。其中：人均收入越高，越有能力和意愿进行技术培训；年龄在16~30岁的劳动力受培训教育培训概率是其他年龄段的4.56倍；受培训者有培训兴趣对意愿的贡献程度是无兴趣者的3.6倍，可见，兴趣总是有效行动的“推进器”；培训地点交通便利的农民工的教育培训概率是相反情况的4.26倍，可见，培训地点的选择也很重要，也要慎重考虑，如果将最近的农村技术培训地点选在县城[5]，就会有一些有培训意愿的农民工，由于距离县城太远、交通不便而放弃培训[6]；认为培训有效果的农民工的教育培训概率是认为无效果的2.98倍，因此，提高农技、技培学校的办学质量，是增加培训效果，从而有效提高农民人力资本水平的一项重要举措[7]；同乡受培训者比例也影响农民工职业培训，从表中数字看出，如果同乡受培训者比例较低，会影响其他需要培训者的培训需求。

三、刺激农民工职业培训需求的政策建议

针对中部地区的农村劳动力队伍和职业培训有效需求不足的现状，建议要不断扩大中高等职业教育的办学规模，实行指导企业培训、校企联合培训、委托定向培训等多种培训模式，并不断管理和完善该模式。

一是以引导性培训和职业技能培训为重点，开展劳动就业的公共知识和务工常识方面的多形式、多途径的培训，企业参与职业学校教育教学管理全过程，并根据联合办学协议向职业教育提供一定的经费、必要的设备、生产实习场地和选派部分专业教师，承担部分实训项目教学活动，享有优先录用毕业生的权利，实行“订单培养”。二是学校根据行业企业提出的岗位培养目标，设置专业和培训项目，搞好课程开发，按照行业企业的要求组织教学活动，并参与企事业单位新技术、新产品的开发等，为企业提供职工培训、技术咨询等服务，不断完善职业培训的实用性。三是对具备相应条件并有创业意向的农民开展创业培训，提供创业指导。四是当营利性组织及政府在农民工培训提供方面“做不好、不愿做”时，作为文明社会三大组成部分的非营利组织可以有所作为，改善农民工培训的“有效供给不足”，成为培训的提供实体之一。

参考文献：

[1]Schultz，T.Investment in Human Capital[J].American Economic Review,1961,(1).

[2]2009年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL].中国统计信息网,2010-01-23.

[3]河南省统计局.河南统计年鉴[K],2010：152.

[4]毕德国.人力资本转移对区域增长的影响研究[D].北京：北京理工大学博士论文,2007：3.

[5]靳云汇，金赛男，等.高级计量经济学[M].北京：北京大学出版社,2007：127.

[6]薛立军，尹庆民.应用型人才培养的探索与实践[M].北京：知识产权出版社,2009：167.

[7]蔡.转型中的中国劳动力市场[M].北京：中国人口出版社,2005：113.

Analysis of Rural Workers Vocational Education D-S Conflicts

DUAN Xiao-li1，ZHANG Li-qiang2

（1.Zhengzhou Normal College，Zhengzhou 450044,China；2.Zhengzhou Vocational College，Zhengzhou 450121,China）

Abstract：Rural workers vocational education is the main approach of human capital promoting，and it integrates urban and countryside economy development as well as income gap.From the two microcosmic of company and workers，the paper maintains that rural workers vocational education Demand are mainly reflected by age，per capita income，interests，effects，traffic，educated rates of fellows，expected benefits and so on.Then the paper put forward some advices on it such as：improving vocational education constantly，providing employment guidance and training by companies，training cooperate the school with the enterprise，implementing “order-education” mode.

篇11

一、新生代农民工教育程度

新生代农民工的受教育程度比老一代农民有很大的提高，但从整体而言，其学历层次仍然较低。有研究报告称，新生代农民工受教育水平明显提高，大多具有初中及以上学历，大学生所占比例超过5%，平均受教育年限提升至9．8年。部分新生代农民工还掌握一门技术。［1］而在老一代农民工中，初中以下学历占多数，文盲还占有一定的比例。也有研究者指出，新生代农民工的文化水平相对较高。该研究者认为，上一代农民工多为小学文化，接受教育时间短;而新生代农民工的文化水平明显提升了一个档次，他们中80%以上为初高中毕业生，还有部分是大中专毕业生，有44．3%新生代农民工在来城市务工之前主要是在学校读书，有一定的文化基础。［2］《2013年全国农民工监测调查报告》指出，新生代农民工受教育程度普遍较高，新生代农民工中具有小学文化程度的仅占6．1%，初中文化程度占60．6%，高中文化程度占20．5%，大专及以上文化程度占12.8%。而在上一代农民工中，小学文化程度占24．7%，初中文化程度占61．2%，高中文化程度占12．3%，大专及以上文化程度占1．8%。尽管新生代农民工的教育程度与上一代相比有所提高，但初中文化程度仍占60．6%，将近2/3，可见新生代农民工的整体文化程度不是很高，从整体上看，新生代农民工的学历层次与城市同龄青年相比还是较低，大多数尚未完成高中阶段的教育。有调研小组对江苏省扬州、镇江、泰州、南通4市604名新生代农民工进行过调查，其中，文化程度为初中以下的有83人，占总13．7%，具有高中学历、中专学历的比例分别为21．9%和28．3%，而具有大专及以上学历的新生代农民工仅为24.3%。可见，新生代农民工的学历层次较低。［3］全国总工会的相关调查资料也显示，80后新生代农民工初次外出务工的年龄平均为18岁，90后新生代农民工初次外出务工的年龄平均为16岁。这意味着大部分新生代农民工只具有初中或高中毕业文凭，整体文化水平仍然偏低，所掌握的生存技能和发展技能不足。

二、新生代农民工继续教育意义

许多研究者从微观、中观以及宏观三个层面对新生代农民工继续教育的意义做了研究。

1．微观层面。新生代农民工就业现实比较残酷，这种残酷性主要是由于受到城乡劳动力市场二元结构的限制与自身技能的制约。新生代农民工在参与城市就业竞争中处于弱势，没能融入城市主流社会，沉淀于城乡的边缘。有研究者认为，新生代农民工所处的尴尬处境，无一不和教育的缺位紧密相连。由于种种原因，绝大多数新生代农民工失去了受全日制教育的机会，出来之后，才知道自身技能等综合素质的贫乏，激烈的竞争也使其意识到知识和科技的巨大力量，现实让他们意识到继续教育的迫切性和必要性。也有学者认为，新生代农民工收入低、待遇差，一个重要的原因就是综合素质偏低，大多只能从事一些简单的、临时性的工作，这种现状严重制约着他们的自身发展。因而，只有对青年农民工加强职业培训等继续教育，才能满足他们的个人需求和就业岗位的需要。继续教育可提高他们的职业技能，进而能够帮助他们更好地择业、就业。［5］另外，也有研究者指出，新生代农民工有提升文化水平，获取发展信息，提升精神生活水平，获得认同与尊重的诉求，继续教育有助于增强他们的维权意识，使他们能更好地维护自身权益。

2．中观层面。有研究者从企业、教育机构、城市、社会发展的角度出发，指出新生代农民工继续教育能够为企业带来利益。加强新生代农民工教育培训有利于体现企业管理以人为本的精神，有利于提高企业管理的效率和质量，有利于增强企业的社会责任感和声誉。研究者进一步指出，教育培训是用工企业对人力资本所进行的投资和对企业文化(精神)的培育，它能够有效地培养员工对企业的忠诚度、归属感和荣誉感。［6］也有研究者指出，教育机构经济利益链条的引力也促使他们需要继续教育。教育的产业性是教育物质属性的客观特征。由于教育经费和教育投入等因素的制约，一些教育机构已追求在公益办学为先的理念下实现营利，做到公共产品利用和教育事业发展双赢的运作效果。研究者进一步指出，教育机构运用自身优势，能够充分挖掘市场潜在资源，将教育发展与经济效益很好的相结合，成人继续教育已经成为部分高校或机构高回报的重要产业。因此，教育机构的经济利益链条引力直接推动了新生代农民工的继续教育。［7］从城市发展的角度来看，继续教育能够促进新生代农民工的社会融入，从而推进城镇化进程。从社会发展的角度，继续教育有助于降低新生代农民工的犯罪率，有利于社会的和谐稳定。［8］

3．宏观层面。有学者认为，继续教育可以帮助新生代农民工适应经济结构。当前，我国处于社会转型和社会变迁的关键时期，随着社会结构的不断调整，以工业和服务业为代表的第二、第三产业快速发展，致使经济产业结构的不断调整升级，低技术、纯体力的行业岗位将越来越少，取而代之的是更多高技能职业。经济结构调整带来的是相关产业的兴旺或颓败，农业劳动或产业在淡出新生代农民工视线的同时，一些中高级技术的行业成了新生代农民工的必然选择，原因有二:(1)从事脑力劳动职业，与他们的梦想息息相关;(2)能够有机会扎根城市，是他们苦苦挣扎的一条出路。经济结构调整牵引着其中的参与者要做出适时的调整，新生代农民工也不例外，一味地守旧和愚昧的坚持不是镇守当前低技术、纯体力工作的法宝，也很难顺利通向未来之路。因而，新生代农民工提升自己，竞争脑力劳动工作岗位开始变成必要，而接受继续教育可谓是其完成自身转型的必由之路。［7］也有研究者认为，继续教育可以帮助新生代农民工适应产业结构的调整［9］，推进工业化进程，促进社会流动，体现教育公平，推动国民经济持续健康发展。

三、新生代农民工继续教育困境原因

对于新生代农民工继续教育中存在的问题，学者们主要从个人、社会、政府三方面做了研究分析。

1．对新生代农民工个人而言，一般都缺乏职业规划。有研究者指出，新生代农民工在实现职业梦时出现迷茫、规划欠缺等问题。新生代农民工大多刚迈出中学校门，心智发展尚未成熟，思想尚未稳定，身份认同尚不清晰，面对铺天盖地、瞬息万变的信息和复杂的社会环境，确定具体职业发展目标的能力尚显不足。加上家庭小型化带来的挫折耐受力的降低，使他们制定及实施职业规划的能力很低。因而，有学者认为，当前继续教育的效果之所以不理想，与培训方忽视新生代农民工的个人职业生涯规划有一定关系。［10］还有学者指出，新生代农民工个体差异较大。在新生代农民工群体中，个体接受继续教育的愿望与行动存在差距，如有的很乐意接受继续教育并付诸实践，有的则相反;有的愿意在继续教育问题上投入较多的金钱、时间和精力，有的则不愿意;有的接受继续教育的机会多，有的则机会少。

2．从社会角度讲，社会上的方方面面对新生代农民工继续教育还未形成共识。

3．就政府而言，近几年来，国家有关部门积极倡导开展对农民工的继续教育和培训，并出台了相应政策但主要是关于农民工培训措施和步骤的宏观指导意见或规划等，并未形成有效的教育培训保障政策，特别是针对新生代农民工的配套保障措施和政策尚未出台。因此，大多数农民工参加继续教育是出于自发，缺乏政府的统一引导、组织培训和监督管理机制，造成教育培训的盲目和混乱，无法达到应有的教育培训效果，最终削弱农民工参加继续教育和培训的主动性和积极性。另外，现有的相关政策还存在未能很好落实的问题。也有学者认为，在以政府为主导的供给模式上，教育管理模式较单一［11］，在供给内容上，有学者认为继续教育内容滞后［3］，进而使得供给与需求脱节。［10］还有学者认为，教育内容重技能，轻文化知识，重“生存”教育，轻“生活”教育，重输出地教育，轻输入地教育。［11］有学者还指出，对新生代农民工的继续教育没有统一的标准。目前，对新生代农民工继续教育的内容与形式没有统一规定;不同的地区、行业、部门对新生代农民工继续教育的要求不一致;对新生代农民工继续教育的奖惩机制、保障机制也不统一等。结果，造成在新生代农民工继续教育问题上的无章可循。［10］从整体来看，新生代农民工继续教育规模过小。虽然农民工的继续教育问题日益受到重视，但由于新生代农民工的外出务工时间较短、流动性较强等特点与我国现有的继续教育模式之间的矛盾，以及现有的继续教育缺少实用性、针对性、效益性等问题，再加上新生代农民工继续教育的机制不健全而导致继续教育的资金不足，使得新生代农民工继续教育的规模无法扩大，导致一些渴望接受继续教育的新生代农民工求学无门。［3］另有学者指出，还存在资金筹措机制不完善，资金不足等问题。

四、新生代农民工继续教育措施

学者们主要从制度建设、机制构建、政策绩效、资金、内容、模式以及政府所起的主导作用等方面，提出许多新生代农民工继续教育对策。

1．政府要加大宣传力度。(1)可借助于完整的教育体制，将相关的政策严格地落到基层，并建立相应的反馈机制，以保证政策的传达。(2)由于新生代农民工的流动性大，传统的层级传达机制无法保证将政策传递至每个人。因此，应大力发挥广播电视、报纸、网络等宣传渠道的作用，对于偏远的农村可充分利用宣传栏、有线广播、发放宣传单、设立咨询热线电话等方式，以扩大政策推广宣传的影响范围，保证流动人群也能了解到有关政策的相关信息。在政策宣传过程中，应考虑新生代农民工的知识文化水平的差异，采用有效的方法使他们能够简便地了解和读懂相关政策。

2．要将新生代农民工继续教育纳入整体规划，提供多样化的教育培训，降低准入门槛，提高新生代农民工入学率［1］，还要拓宽投入渠道，实现教育经费多元化［9］，增强新生代农民工继续教育的针对性，努力营造良好的社会环境，不断扩大社会办学范围。

3．从构建新生代农民工继续教育培训体系的角度，政府部门要发挥的主导作用，建立形式多样的新生代农民工继续教育经费投入机制;形成教育机构与企业互动机制;采取“双导师—助理制”管理模式;充分利用网络资源构建学习平台。

4．从产业结构调整下政府对新生代农民工继续教育的有效供给的角度，要完善政策供给，明确规定新生代农民工继续教育导向;整合多元主体，大力发展新生代农民工继续教育事业;适应产业调整，合理配置新生代农民工继续教育资源;满足多元需要，拓展丰富新生代农民工继续教育内容。

5．从构建多渠道，多层次，多形式进城农民工继续教育模式的角度，政府应加强对进城农民工继续教育的政策支持，逐渐实现农民工教育培训的重心转移，发挥地方高等院校在农民工继续教育方面的优势作用，加强农民工继续教育管理和监督，拓展继续教育形式。［11］也有学者从地方院校与外来农民工继续教育合作的角度提出，要加强地方院校与外来农民工继续教育互动机制的内容建设、多渠道配合、模式建设。

6．从文化资本和传播学两个角度，有人对新生代农民工继续教育的措施进行了研究和分析。他们认为，文化资本包括身体形态文化资本、客观形态文化资本、制度形态文化资本三种。应将这三种文化资本应用到对农民工继续教育问题的研究中来［14］;新生代农民工继续教育是一种特殊的信息传播活动:传播者是广泛多样的继续教育组织与群体;特定群体的新生代农民工受教育者是受传者;传播的讯息是方向指导性的继续教育内容;传播媒介是灵活有效地继续教育传播途径;传播效果则看是否满足新生代农民工的诉求等。新生代农民工继续教育要做到有效传播，就应该做到:以方向为导向，明确传播目的;以地域为基础，加深传播力度;以效果为目标，重视传播反馈。［15］

五、对今后研究的建议

上述对新生代农民工继续教育问题的研究及所提出的相应对策，为分析新生代农民工继续教育问题提供了很好的视角。然而，新生代农民工继续教育是一个系统工程。以往研究大多是从宏观上做的概括性论述，具体的案例研究较少，研究方法单一，提出的建议也缺乏可操作性，所以，相关研究仍需进一步深化。

1．开展案例研究。研究者需深入到某一个县、市、区作调查研究。目的是将研究范围缩小，这样便于研究者在研究过程中避免高谈阔论，把主要精力集中到某一个具体的地方，也可以减少一些次要因素的影响，突出研究问题的针对性。案例研究的重点是选择不同区域的地方政府、部门在开展新生代农民工继续教育方面的成功经验，以及新生代农民工通过继续教育在城市择业就业，提高生活品质，融入城市社区等方面的典型，为政府更好地开展新生代农民工继续教育工作提供实践经验。

2．重点放在继续教育现状的了解和研究上。在深入开展调查研究的过程中，要深入了解不同地区新生代农民工接受继续教育的现状以及效果如何，了解目前所在不同地区的当地政府在对新生代农民工开展继续教育工作上实施的政策，制定的规章制度，构建的机制是否能够有效落实。总之，只有摸清真实情况，才能为后续研究打下基础，进而才能提出有效的对策。

3．深化新生代农民工职业类型研究，提供相应继续教育内容。现在学界对新生代农民工的特征研究较多，但对新生代农民工职业类型的研究不够。应该根据新生代农民工不同的职业类型设计不同的继续教育内容，比如，从事建筑行业的和从事餐饮服务行业的，在接受继续教育的内容上就有较大的差异。对新生代农民工个体而言，接受继续教育的意愿也有不同。有的需要职业技能培训，有的需要提高学历层次，等等。因而，要着重研究继续教育内容的供给体制，完善继续教育制度，使之能够灵活地针对不同职业类型和意愿为新生代农民工提供其所需的继续教育内容，这种动态的继续教育制度也才能为他们提供高效的教育服务。

篇12

【关键词】农民培训;农村职业教育

农村职业教育是提高农村劳动者素质、实现劳动力转移就业的重要途径,在新的背景下,把做好农村职业教育和农民培训工作有机地结合起来,对推动农村技术进步、提高劳动者素质进而推动农村经济发展有重要作用。

一、农村职业教育现状

1、东部地区农村职业教育的整体情况优于中西部地区,见表1:

由表1分析,在东、中、西三地区所收集到的405个样本中,样本人口总数为1509人,其中各地有科技宣传的比重分别为55.71 %、32.41%、35.79%,农民接受过技能培训的相应比重分别为17.54%、13.89%、12.13%。相比而言,东部地区农民的整体素质要比中西部高,农村开展职教培训和科技宣传的整体情况相对较好,中西部地区相对而言处于劣势。从总体来看,接受过职教培训的人口仅占总人口的13.59%,广大农村地区的农民培训和科技宣传工作较为落后。

2、各地农村职业教育培训内容较为单一,见表2:

由表知,各地农民培训内容主要集中在果树栽培等几个方面,与农民发展多种经营和外出务工所需技术相联系的内容较少,农村职业教育培训的内容较为单一。西部地区在果树栽培上培训内容比例较大,为34.74%,相对东、中部的12.2%、20.8%而言要高的多。

3、农民收入水平与平均文化程度成反比,农民整体文化素质不高,见表3:

上表中,劳动力的平均受教育年限=文盲半文盲比例*1+小学比例*5+初中比例*8+高中比例*10+中专比例*11+大专比例*13.5

(1)由不同收入组劳动力的平均受教育年限看,随着农户家庭人均纯收入的增加,劳动力平均受教育年限呈现递减趋势,即农民收入水平与农民的文化程度呈反比,年人均纯收入最低组农户的平均受教育年限相对其他组要高,可能的原因为:

a、农民接受职业教育后外出务工的职业仍以劳动密集型产业为主,即行业分布集中在传统产业阶段,农民所学知识不能通过生产实践转化为较高的生产力,导致收益不高。如表4统计农民外出务工行业分布:

b、由于人力资本对农户收入的影响可能是一种滞后影响,即当期的收入可能与几年前的人力资本状况有关,而样本选取的有些家庭人均纯收入与人力资本数据是同一期的,由此其相关性不是很显著。

(2)从总体上看,所有收入组农户的文化程度相差不大,平均程度集中在初中,农民整体的文化素质都不高。农民在农业生产中依靠经验的比重仍然较大,而且这个比重在不同收入组之间都相差不大,农民在农业生产现代化和科技化程度上仍然较低;

(3)在样本中,4000元以上收入组样本数在总体中所占比重较大,对比2007年国家公布的农民年人均纯收入已达4140元的统计数字,可以看出农民整体的生活水平已经有了很大的提高,但中低收入农户占总体农户的比重也较高。

4、农村劳动力转移就业渠道单一,转移就业方向较窄,见图1:

从农民外出务工获得信息的渠道看,通过好友介绍及个人努力找到工作者在外出务工总人口中所占比重较大,而通过招聘会、职业中介等获得就业信息的人较少,农村劳动力外出务工渠道单一。

二、存在问题及成因

(一)农村职业教育体系不健全

职业教育体系不健全有多种原因,一是政府资金不到位,从建设服务点到培训的安排实施都需要资金支持,资金的不到位就会使这种服务功能缺失;二是部门间合作性不强,有些教育科技资源不能共享,导致资源浪费和培训成本增加,职业教育发展缺乏较为强劲有效的实施机制;

(二)政府的保障及服务职能缺位

在开展农村职业教育培训工作中,政府的作用并未得到充分发挥,在进行科技宣传和技能培训中,一些地区的工作并未落实到实处,具体的种植技术等内容完全由农民自己获得,农民发展多种经营没有相应的技术保障;在农村劳动力转移过程中,政府及相关中介组织所发挥的作用较小,对农民外出务工就业信息提供较差,组织程度低,提供的就业指导不足,导致农民外出务工渠道单一,就业方向狭窄,未能在劳动力转移中发挥实效;

(三)现有职业教育存在一定的弊端

1、供需不对接,职业教育培训内容较为单一,与农民整体需求差异较大。从样本资料看,大部分地区的培训内容集中在大棚蔬菜种植、果树栽培等方面,在非农技术上内容安排较少,因此对从事多种生产经营需要多种技术指导、外出务工需要掌握专门技术的农民来说,参加培训并不能满足其发展需要;

2、农民参加培训的机会成本较大。对多数农民而言,参加培训意味着放弃一部分从事生产和外出务工可能带来的收益,而这部分收益在农民家庭收入中的地位也比较重要,从此角度考虑,一部分农民选择放弃培训而去从事生产;而且对需要农民缴费的培训来说,其在近期的投入收益差距也会促使农民选择不接受培训;

(四)农民整体文化素质偏低

从整体上看,农村劳动力的文化程度集中在初中、小学及以下,接受过中高等职业教育的劳动力仅占总数的29.88%,这不仅导致农民对现有职业教育培训的总体评价不高,也使其接受培训的积极性不高,多数劳动者并未认识到农民培训工作的重要意义;

(五)社会机制的配套服务功能未得到充分体现

农民真正掌握技术、顺利实现转移就业需要强有力的后续保障,社会机制在资金、技术和信息等方面的支持如小额信贷、科技推广服务站的指导和就业中介的信息服务等都会对其发展产生影响,而这部分力量的缺失使得农民缺乏相应的指导服务,农民接受培训的效益也就不能充分发挥出来。

三、对策建议

根据发现的问题,结合在实际调研中得到的一些信息,农村职业教育的顺利开展还需要从以下几个方面进行努力:

(一)建立完善农村职业教育培训体系

1、要发挥政府的投资主体作用,使农村职业教育发展所需要的各项资金能够及时到位,确保开展农民培训所需要的各项投入;同时重视发挥政府在引导农民转移就业中的作用,为农村劳动力实现转移就业提供保障。

2、农民是农村职业教育的参与主体,要重视提高农民参与职教培训的积极性:

(1)努力提高农民的基础文化水平。通过开办夜校、专家讲座等形式提高现有劳动者的素质,重视农村基础教育,通过一系列措施确保九年义务教育的顺利开展,重视后继农民基本文化素质的提升;

(2)提高农民接受职业教育的投资收益比率。加强对农民从事生产和多种经营的技术指导和信息科技支持,为农民把科技知识转化为收益提供保障,通过提高受培训农民的收入水平实现职业教育对增加收入的促进作用;

(3)要提高对接受职教培训农民的社会认可度。对接收职业教育培训的劳动力颁发专门的培训证书,实施"绿色证书"制度 ,提高社会的认可度,使农民在具体的工作中能够从中直接受益并感受到其重要性,这也是间接促进农民接受职教培训的一个动力;

(4)要完善培训内容。从调研中我们了解到,农民更倾向于接受针对性和实用性较强的培训,因此政府及中介组织应根据农民的不同需要和接受能力安排相应的培训内容;而且,进行农民培训只是农民提高自己、掌握先进技术的一个平台,职业教育的目的还应该是培养农民的创新能力和创业意识,使其在不断的学习中提升自身能力,实现农村经济发展由输血到造血的转变,这也是农村职业教育发展的更高要求;

(5)对接受职教培训的农民给予相应的补贴。农民是否选择接受培训的一个重要影响因素是接受培训机会成本的大小,适当地对其进行补助减少其机会成本,农民考虑接受培训的可能性也会更大;

3、充分发挥中介者的作用。从分析看,农村培训工作的开展与实际指导之间还存在断节,各种中介者功能未得到充分发挥,因此要逐步建立比较完善的中介服务体系,发挥中介组织在进行培训、引导农民外出就业及提供相应的信息、技术导向服务等方面的作用,才能真正为农村职业教育发展提供帮助。

(二)改革行政区划体制

在农村职业教育工作开展上建立只有省、县的二级区划体制。结合已有研究资料并结合笔者自身的认识,从提高效率的角度出发认为应当建立专门针对农村职业教育设立的省、县的二级区划模式,减少职业教育开展的中间环节,减少不必要的资金浪费,使职业教育工作的开展能够及时渗透到县一级 ;

(三)实现"校村结合",发挥大学生及村干部在推动引导农村经济发展中的作用

1、农村职业教育的一个支持力量就是农林院校及相关的科研单位。发挥农林院校在农业生产上所拥有的技术、资金及人才优势,发挥其对周边农村的辐射带动作用,实施对村干部和大学生村官的培训工程,充分发挥其在推动农村经济发展中的作用;

2、加强信息体系建设,使农村远程教育的开展有很好的实施载体。远程教育已经有了一定的发展,但由于农村条件的限制仍然有一定的滞后性,因此应建立相应的实施机制,使体系建设真正地为农民发展谋福利 。

综合来看,农村职业教育的发展仍然存在一定的问题,只有结合具体问题采取具体对策,做好农村职业教育的系统工作,农村职业教育才能有一个更为美好的前景。

【 参考文献】

[1]白菊红.农村人力资本积累与农民收入研究,中国农业出版社,2004.4

[2]窦鹏辉.中国农村青年人力资源发展报告(2005),社会科学文献出版社

Thinking triggered from the current situation of the rural vocational education

Su Zheng-huaWang Li-li

篇13

澳大利亚中高职衔接模式特色

伴随着科技的发展，许多发达国家陆续创办了与中等职业教育相互衔接的高等职业院校，这就促使中等和高等职业技术教育发生了实质性的变化，以致20世纪60年代关于中高等职业衔接模式就成为发达国家研究和关注的重点问题，并在各国的发展过程中形成了各具特色的发展模式。

澳大利亚的中高职衔接模式体系称之为Australian Qualifica-tion Framework，简称AQF。创建于20世纪90年代，是基于对于英国的效仿并结合本国特点而形成的一个综合性且能够在全国统一并灵活运作的衔接框架模式，并在其后在全国推行且得到了一致的认可。这个系统分工明确且包含了从义务教育乃至职业技术培训之后的所有资格证书，其中细分有高中义务教育过程中的毕业证书、职业技术教育与培训过程中的认证证书乃至大学期间颁发的各项资格认证证书，共计十二级证书。在每一级证书的资格要求中都有明确的规定，不同的等级层次间有着特有的衔接模式。

澳大利亚中高职业教育衔接模式的特点主要有：其一，澳大利亚的中高等职业教育中关于各个层次内部的资格证明框架是相互衔接的。AQF系统依据不同人群和层次等级对于不同资格证书的要求，准许一部分人稳定地在获取一种资格证书之后就有机会得到更高级别的资格证书，并且在取得一种资格证书和教育文凭之后就保证能够顺利进行下一级别的证书和文凭获取机会。在各个低级别和高级别的资格证书和文凭之间都有必要的衔接关系，保证了本国国民职业技术生涯的长期规划和终身发展计划完成。其二，中高等职业教育模式的衔接不是盲目的，而是以市场和特定的职业为导向。这个系统的衔接整合了社会所需要的每一个能力环节，对应的职业不同就会设计不同的证书和培训学习衔接，以保证证书内容和相应的岗位需求相匹配，这样就使整个的衔接过程针对性较强。其三，澳大利亚的中高等职业教育衔接模式具有较大的灵活性。人们在选择不同教育学习模式时候，可以依据自身的实际需求和时间安排去选择特定的模式进行学习。这样较大的灵活性和时空安排就对人们在接受不同等级和模式教育培训过程中带来了灵活、流动的可能性。

中澳两国中高职衔接模式对比

在对澳大利亚中高职衔接模式有了详尽分析理解的基础上，下面对于我国和澳大利亚关于中高职衔接模式的对比研究进行分析，其中可以看出有相似之处也存在着较大差异。

目标衔接上的异同 中澳两国在对于中高职业衔接上首先是目标衔接，两国都选择了通过颁布一些全国性的政令和相关的政策条文来实现中高职教育的目标衔接。而对于具体的条文颁布和政策规定，我国的规定原则性较于指导意义更为强烈，这样一方面给予了地方在发展中高职衔接模式上更大的发展空间，同时也保证了衔接实现的有效性和及时性。

例如，我国在具体的职业教育和特定培训模式中颁布了一系列用于指导中高职教育衔接模式的重要文件。这些文件中的法律法规和相关条文规定我国中等职业教育培养的目标是为了满足社会生产、服务和技术管理方面的一线工作人员，为社会培养具有综合素质和职业技术技能的一线服务劳动者。而高等职业教育在中等职业教育目标基础上提出了更高层次的要求。这样就给我国的中高职教育衔接提供了依据和发展的前提。澳大利亚对于这方面的规定就较为明确且具体，这样就给中高职教育在具体的衔接过程提供了更为详尽的依据，保证了衔接过程的流畅性。

课程衔接上的差异 对于课程的衔接是中高职衔接的关键，在此中澳两国采取了不同的课程衔接方式。在中国职业教育课程衔接方面，由于还未开发出具有全国性相互衔接的课程教育模式，因此我国的中高职课程衔接具有地方性特点。很多地方的中高职课程衔接都是在有合作关系的中等和高等职业技术学校在相互交流的基础上合作开发的，例如较为突出有代表性的“3+2”，即为中等职业教育三年高等职业教育两年的教育合作班。因此在合作办学的基础上开发了特定相互衔接的课程教育内容，由此可见对于不同的中高等职业教育在课程设置上就存在着不同的可能性。但是也应当看到，由于中高职教育课程设置上出现了较多的重复现象和技能训练课程存在虚名，由此我国的中高等职业教育在课程衔接上并未实现真正意义上的衔接。而澳大利亚中高职在课程衔接上主要是通过各种不同的培训教育的“培训包”来实现的，这种培训包不但在衔接上具有较大的灵活性和连贯性，还是由国家特定的培训委员会和机构企业组织进行，并在其后颁发特定的培训证书，使得不同等级和层次在课程衔接上更为高效和连贯。

学分制衔接手段的差异 学分制的衔接是高等职业教育过程中通过对于先前中等职业教育学习和技术教育经验的承认和继承，学分制的衔接是通过对先前学习的科目和已经取得的技术教育通过学分的形式给予认可，并在之后学习过程中不再重复之前的学习科目和内容。通过这种学分制的衔接和转化可以缩短学习时间和相关的基础费用。

中澳两国在中高等职业教育中都选择了学分制的衔接手段，但是在具体的执行过程中存在着差异。中国的学分制衔接和转化模式涉及面积不大，仅仅局限于我国的中等职业学院学生对应入学高等职业学校过程中。而国家并未对此给予特定的说明，只是给出了一些具有指导性的建议。

篇14

关键词：中小学教师；继续教育；培训；制度；创新

国运兴衰，在于教育；教育大计，在于教师。在努力创建全民学习、终身学习的学习型社会的背景下，积极推进教师教育创新，加快构建现代高效的教师终身学习体系，建立和完善教师继续教育的长效机制，建设一支素质优良、结构合理、相对稳定的中小学教师队伍，对于推动教育改革和发展，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，实观中华民族的伟大复兴，具有极其重要的战略意义。

一、中小学教师继续教育的历史使命

当前，我国已经进入全面建设小康社会和开创中国特色社会主义事业新局面的新的历史时期。面对全面建设小康社会的新形势和新任务，面对对外开放进一步扩大、社会主义市场经济深入发展的新情况和新问题，面对树立科学发展观、促进人的全面发展的新目标和新要求，积极推动我国教育事业的跨越式发展，努力造就社会主义现代化建设所需要的数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，我国的中小学教师继续教育面临着艰巨的任务，肩负着崭新的历史使命。

1．全面建设学习型小康社会，迫切要求加强中小学教师终身教育

党的十六大确立了全面建设小康社会的战略目标，提出要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。加快实现小康社会的建设目标，有赖于把教育置于优先发展的战略地位。没有教育事业的跨越式发展，就不能造就社会主义现代化建设所需要的高素质合格人才，就无法把巨大的人口负担转化为丰富的人力资源，也就难以提高全民族的素质，难以提升国家的综合国力，难以实现中华民族的伟大复兴。教育兴，民族兴。教育事业的改革和发展，必须坚持以人为本，即教育必须以育人为本，办学以教师为本。教师在传播人类文明、启迪人类智慧、塑造人类灵魂、开发人力资源等方面，发挥着重要的、关键的作用。教师是社会主义事业建设者和接班人的培育者，是青少年成长的引路人。没有高质量的教师，就没有高质量的教育；没有高质量的教育，就没有高质量的人才。有鉴于此，教师应当首先成为全民学习、终身学习的模范，教师群体应当率先成为学习型组织的示范，教师终身学习体系应当成为学习型社会的样板。因此，关心教师发展，重视教师队伍建设，加强教师终身教育和终身学习，已成为当前中小学教师继续教育的一项紧迫任务。

2．教师队伍的结构性失衡，迫切要求优化中小学教师的素质结构

当前，尽管我国中小学教师队伍建设和教师继续教育工作正在发生着一系列根本性的变化，教师的供求关系基本平衡，教师队伍建设正在从数量扩张型向质量提高型转变，怛教师队伍结构性失衡现象依然存在。具体表现为：一是层次性失衡。随着九年义务教育的基本普及，师资数量供需矛盾发生了新的变化，小学适龄人口开始减少并逐渐向初中推移，高中学龄人口逐渐增加，使得我国当前的教师供给关系由总量紧缺变为层次性失衡，教师质量问题更加凸显。截至2003年，我国570．28万小学专任教师学历合格率（中专文化程度）为97．85％，其中具有大专以上学历者只有40．5％；初中专任教师 349．75万人，学历合格率（大专文化程度）为91．98％，其中获得了大学本科以上学历者只有23．8％；高中专任教师107．06万人，学历合格率（本科文化程度）为75．71％，其中获得硕士以上学位者仅占0．9％；在61万职业中学 （包括普通中专、职业高中和技工学校）的专任教师中，本科以上学历者仅占66．3％，二是区域性失衡。我国13亿人口有9亿在农村，基层教师1400万人，农村教师占其总数的3／4。近些年来，许多师范院校毕业的学生不愿意到农村或经济欠发达地区的学校任教，这些学校仍然存在教师不足的现象，而且农村中小学教师大多是从民办教师转正过来的，其年龄偏大，文化素质偏低，严重制约了农村教育质量的提高。目前，农村中小学还普遍存在着一种“条件稍好的教师从乡村学校到乡镇学校、由乡镇学校到区县学校、由区县学校到地市学校”的流失现象，导致中小学教师区域性失衡现象更加突出。三是学科性失衡。中学的语文、数学、外语和计算机教师普遍短缺，而地理、生物、历史等学科的教师又出现过剩现象，由此导致部分教师“教非所学”。因此，尤为迫切的任务是，切实解决由教师供求总量不足所导致的结构性失衡的矛盾，整体上提升教师的学历水平，优化教师的素质结构。

3．国际教育发展的新趋势，迫切要求强化中小学教师教育改革

当代国际教育改革与发展的核心是教师专业化问题，联合国教科文组织于2004年9月8—11日在日内瓦举办的第47届国际教育大会，主题是“面向所有青年的优质教育：面临的挑战、趋势和优先事项”。大会指出，世界基础教育正面临着要保障青少年在接受初等教育后继续受教育的权利和全球化背景下如何提高青少年的素质的挑战，并呈现出一种发展趋势，即：把提高基础教育质量放在首位，把对教育的需求视为变革的动力，提高培训水平，注重学习成绩的评估与国际比较，对增加教育投资的重新置疑，建立新的国际教育管理性机制等。同时指出，为了确保教育质量，教师的作用除了传播知识以外，还需要掌握一些解决其他问题（如与贫困作斗争、保障公民权利与义务的教育、预防暴力，促进社会融入、教会使用新技术等）的办法。教师的质量问题，再次引起世人的关注。追溯教师教育的发展，早在20世纪60年代中期，世界各国对教师“质”的要求就已取代了对“量”的需要，对教师素质的关注达到了空前的程度。从1966年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》首次提出教师职业专业化，到1986年美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时把教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。从 1989—1992年经济合作与发展组织（OECD）相继发表的一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，到 1996年联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出教师专业化的中长期策略，“教师专业化”的观念成为社会共识。近年来，随着教育信息化、经济全球化、文化多元化发展进程的加快，社会对教师工作质量和效益提出了更高的要求，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。目前我国现有中小学教师一千多万人，与发达国家相比，其专业化水平尚有不小的差距。面对我国教育整体水平不断提高，特别是基础教育改革不断深化的态势，以及国际教育改革浪潮的冲击，我国中小学教师不适应全面建设学习型小康社会要求的问题更加显露出来。在此情况下，改革和发展教师教育，促进我国中小学教师的专业化发展势在必行。

二、确立中小学教师继续教育的先进理念

树立先进的继续教育理念，是实现中小学教师继续教育走向开放、高效、快速、健康发展的重要前提和基础。当前，推进中小学教师继续教育的改革和发展，先导是观念的转变。

1．树立科学发展的观念

发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和基本观点。牢固树立和认真落实科学发展观，首要的是用科学发展观来指导办学理念，指导办学实践。当前，我国已经进入全面建设小康社会和开创中国特色社会主义事业新局面的新的历史时期，全面推进素质教育就成为当前和今后一个时期我国教育改革发展的主要目标和行动纲领，也是我国新时期教育改革发展的一项长期而艰巨的历史任务。正因如此，它对广大教师的教育思想、教育观念、知识结构、教学方式和教学手段等提出了新的要求和挑战。为此，中小学教师继续教育必须树立科学的教育观、正确的人才观和全面的质量观，切实推动广大中小学教师不断提高实施素贡教育的能力和水平。一是要树立科学的教育观，即主体教育观、创新教育观、终身教育观、民主教育观。确立学生主体、师生平等、发展性评价等理念，以先进的素质教育理念统领学校的教育教学工作；凸显教育的主体性、民主性和创新性，提升学生的自主性、自我性和创造性，切实推进我国教育的全面、协调、可持续发展。二是要树立正确的人才观，即“人人都可成才”、“以人为本”、“人才资源是当今世界最重要的战略资源”、“人才资源是第一资源”。在任何时候，社会、经济的发展离不开人才，人才推动社会、经济的发展；小康大业，人才为本。为此，党的十六大确立了人才强国战略以及努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的教育发展战略目标。为此，要把“促进人才健康成长”和“充分发挥人才的作用”放在我国教育工作的首要位置，努力发挥教育在培养、吸引和用好人才方面的重要作用，努力实现小康社会的教育发展目标。三是要树立全面的质量观。质量是教育发展的生命和灵魂，是学校教育存在和发展的基础。关注质量，保障质量，是我国教育工作的根本出发点。 21世纪是注重质量的世纪，21世纪质量的新标准已从“合格产品”变为“用户满意”。由此可见，“发展质量”比“发展速度”更加重要。21世纪的质量竞争将是“品牌竞争”，没有高质量就没有名牌。不同时期有着不同的质量观，不同的学校亦有着不同的质量定位。教育质量即是教育水平和效果的反映。学校教育质量不仅包括其产品 （学生），还包括教育的所有活动，人才培养的质量贯穿于学校教育的全过程。学校教育的全面质量管理，务必坚持评估标准的公正性、科学性和国际性，注重质量评估的多样性及“个性化”，努力实现教育质量全程抓、全面抓和全员抓。

2．树立“以人为本”的观念

“以人为本”是学校最重要的办学理念，也是科学发展观的本质和核心。“以人为本”办学理念的实质是，在学校各项工作中高度重视和充分发挥人的主体性作用，最广泛、最充分地调动一切积极因素，最大限度地发挥人的聪明才智和人的主动性、创造性，在学校形成尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好氛围。在学校教育工作中，“以人为本”就是以教师的发展为本，以学生的发展为本，以学校的发展为本。以教师为本，即关注教师的发展，绐终依靠和充分发挥广大教师在办学中的主体作用。这是学校发展的基础和前提。以学生为本，即关注学生的成长，把“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”作为学校全部工作的出发点和归宿。这是学校发展最根本的生命意义。学校只有实现“以人为本”，满足主体发展的需要，努力实现教师和学生的最优发展，才能适应时展的要求，获得最大的管理绩效，增强核心竞争能力。为此，要从学校教育改革的实际需要出发，把促进学生的健康发展作为教师继续教育培训提高的出发点和落脚点，把学生的健康成长与教师的专业发展摆在同等重要的位置，使教师继续教育培训的过程成为教师人力资源开发的过程，成为教师专业发展的过程。

3．树立“终身学习”的观念

“终身学习”是人的学习主体性和主动性在其一生中不断获得满足与发展的过程，也是学习权和发展权实现的过程。“终身学习”是21世纪的生存概念，没有终身学习的意识和能力，没有时时、处处学习的实践，就难以适应时代和社会发展的需要。党的十六大确立了我国全面建设小康社会的战略目标，提出要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。在此背景下，要把我国建设成为“人人皆学之邦”，办好人民满意的教育，必须要有一支数量充足的、高素质专业化的教师队伍。有鉴于此，教师应当成为全民学习、终身学习的模范，教师群体应当率先成为学习型组织的示范，教师终身学习体系应当成为学习型社会的样板。实施人才强国战略，加强人力资源建设，必须充分开发教师资源。然而，我国的教师教育还不能很好地为教师的终身学习提供强有力的支持和服务，存在着教师职前培养与在职培训脱节的现象，严重不适应教师终身学习和职业发展的要求。随着教师培训从学历补偿教育转变为以提高教师素质为目标的全员继续教育，使得加快教师终身学习的全程规划和建立教师全员学习、终身学习的学习型组织成为当务之急。学习既是社会的需要、职业的需要，也是生活的需要和实现人生价值的需要。为此，我们应站在时代和社会发展的高度，切实转变传统教育观念，牢固树立“终身学习”的思想，深刻认识“终身学习”既是人应当享有的一项基本权利，也是人必须对社会及自身承担的义务和责任；把“终身教育”理念作为教师继续教育发展的主导思想和指导方针，用“终身教育”的理念来规范教师继续教育的发展方向，把“终身教育”思想具体落实到继续教育实践之中，大力拓展教育的时间和空间，把起点教育、阶段教育扩展为继续教育、终身教育，把学校教育扩展为社会教育、社区教育，真正做到正规教育与非正规教育、学历教育与职业资格证书教育并重；推动教育的社会化和国际化，让学习伴随和贯穿于人一生的全过程。

三、创新中小学教师继续教育的实践模式

中小学教师继续教育实践模式的创新，是促进中小学教师继续教育健康发展的关键所在。当前，面对全面建设学习型小康社会的迫切要求，以及教师专业化国际教育改革潮流的冲击，努力创新中小学教师继续教育的实践模式，对于构建现代高效的教师终身学习体系，建设一支高素质专业化的教师队伍，全面推进素质教育，具有十分重要的意义。

转贴于 1．整合优质教育资源，促进教师继续教育培训体系创新

自“中小学教师继续教育工程”实施以来，我国教师继续教育培训工作实行的是省、市（地）统筹和以县为主的管理体制，国家级骨干教师培训、省级教师培训和市 （县）级教师进修学校教师培训3个层次构成了我国中小学教师继续教育的培训体系。随着中小学教师队伍建设从数量扩张型向质量提高型的转变，教师教育体系逐渐向高等教育层次集中，使得提高中小学教师学历层次和加强中小学教师继续教育成为新时期教师培训的重点。在此情况下，构建开放灵活的中小学教师继续教育培训体系势在必行。为此，要充分运用现代远程教育手段，积极推进和实施教师教育网、卫星电视网和互联网即“人网”、“天网”、“地网”3网相互融通、系统集成的全国教师网联计划，发挥高水平大学在教师培训体系中的龙头作用以及师范院校和其他教师教育机构的骨干作用；进一步加强“教师网联”建设，促进省级区域性教师网联与全国教师网联的相互衔接，促进符合条件的省属院校与“教师网联”成员单位之间的合作办学，支持和鼓励区域性教师教育网络联盟之间的沟通与协作，实现全国优质教师培训资源的共建共享；大力推进县级教师培训机构的改革和建设，推动县级教师进修学校与县级教科研部门、电教机构、电大工作站等的资源整合和合作，优化资源配置，使之形成合力，从而构建多功能的“区域性教师学习与资源中心”、“‘教师网联’校外学习中心”和公共服务体系；建立校本研修制度，推进各级各类学校的学习型组织建设，努力发挥校本研修在实施教师网联计划中的基础作用，努力推进全民学习、终身学习的学习型社会的建设和发展。

2．增强培训的针对性，促进教师继续教育培训内容创新

深化基础教育课程改革，运用现代教育技术优化教育教学过程，加强师德师风建设和提高教师的师德修养，是全面推进素质教育的核心内容，也是中小学教师继续教育培训的重点。中小学教师继续教育要按照“面向全员，突出骨干，倾斜农村”的原则，制订科学合理的培训计划和培训方案，确定切实可行的培训目标，选择学用一致、学以致用的培训内容，把开展教师的素质提高教育与开展学历学位提升教育相结合，突出培训重点，讲求培训实效，使广大教师都能在培训过程中学有所获，学有所用。目前，中小学教师继续教育的当务之急是：一要开展骨干教师培训。积极组织和开展优秀中小学教师的高级研修、新课程骨干教师的国家级培训和中小学骨干教师的专项培训，注重提高中小学骨干教师的理论素养，更新知识结构，使之增强学术研究与自我提高的能力、实施素质教育的能力、科研创新的能力，充分发挥他们在教育改革中的带动和辐射作用。二要狠抓师德培训。始终坚持把思想政治教育和师德教育作为培训的重点，多形式组织学习，多途径进行考核，多角度树立典型，把师德教育作为教师培训的一项长期而重要的内容来抓，常抓不懈，真正抓紧、抓实、抓好。三要进行学历学位提高培训。到2007年底，要使全国小学教师具有专科以上学历者达到70％左右，初中教师具有本科以上学历者达到50％左右，高中教师具有研究生学历者达到一定比例，从而使中小学教师学历学位水平显著提升。四要强化新课程培训。认真组织和安排分类培训和分层培训工作：教师培训机构组织有关新课程的“通识”培训，教科研部门组织新课程学科的“专门”培训。在组织和开展省级培训的同时，要积极指导和督促各市（州）、县（市、区）开展相应的培训。五要加强信息技术培训。根据培训对象的实际情况，可分为普及培训、等级培训和多媒体技术培训3个层次进行，努力增强中小学教师的信息素养，切实提高他们的教育技术应用能力和水平。

3．变革教育培训模式，促进教师继续教育培训方法创新

中小学教师继续教育是一项十分巨大的工程，周期长，见效慢。因此，在具体实施过程中，必须致力于方法的创新。要把理论培训与教育教学研究、教学改革实践紧密地结合起来，坚持集中培训与分散研修相结合、短期面授与长期跟踪指导相结合，灵活运用培训班、研修班、自学、课题研究、导师导教、学术报告、教研活动、案例教学、教学观摩、社会考察等继续教育形式，加强对中小学教师的业务指导，注重解决他们在教学中遇到的实际问题。要积极构建中小学教师继续教育的科学模式，比如：“自主式与引导式相结合的培训模式”：以中小学教师为主体，挖掘他们自身资源，引导其自主获取知识信息，自主进行经验反思、知识更新和重构，主要通过自学、交流研讨、学术报告、案例教学等方式来实施；“研究型主题培训模式”：依据专题来配备导师，让中小学教师分组研究，使之在参与过程中增强自我意识，在经验反思中实现自我突破；“研培一体的培训模式”：针对中小学教师的困惑、不足和问题，构建教研、科研和培训一体化的培训模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”结合，从而提高他们的专业水平和教育教学及科研能力；“校本培训模式”：在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高中小学教师的教育教学能力为目标，把培训、教育教学和科研活动紧密结合起来，它涉及到指导教师制度、专题受训、行动研究、教学反思、区域合作、自学等内容。总之，教师继续教育方法的创新和科学模式的构建，既可以强化培训的针对性，又可以增强培训的实效性，有利于全面提高中小学教师的教育教学能力和教育科研能力，促进其整体素质的提高和专业化发展。

4．加强组织领导工作，促进教师继续教育培训管理创新

中小学教师继续教育培训的管理应该是一个全方位、多环节有机结合的动态管理，是一个从培训需求调查、培训方案设计、培训实施操作到培训效益评估的全程管理。实现中小学教师继续教育培训管理的科学化，关键在于各地要加强对教师继续教育工作的领导，把此项工作纳入本地教育发展总体规划，同步考虑，统筹安排，提供政策支持和组织保障。教育行政部门主要负责人要把教师继续教育列入重要议事日程，加强对教师继续教育工作的宏观管理和指导；深入基层，广泛调研，组织培训者、受训者、科研人员、主管行政人员共同参与制订科学合理的、切实可行的教师继续教育的长远规划、近期计划、培训方案和有关政策，做到目标明确、内容适用、形式多样、方法独到、科学规范、师资优良、政策适宜、保障有力；加强对中小学教师继续教育的过程管理，注重督查和指导，整合培训、教学、科研机构的力量，促进教师继续教育培训有序、高效、健康运行。教师继续教育培训后期管理涉及追踪调查、检测、监督、任用、反馈、再培训等内容，是教师培训工作的一个不可忽视的环节，应引起高度重视，评估检查不可懈怠。要充分发挥省级教师培训机构的业务指导作用，进一步加强省、市、县3级教师继续教育机构和网络的建设，促进教师继续教育工作的基地建设、培训机构的教师队伍建设、继续教育的课程教材建设、继续教育工作的政策制度建设，注重对继续教育的科学研究，努力发挥政策导向、理论研究、实践探索和教学指导的作用，进而实现中小学教师继续教育管理的规范化和科学化。

四、构建中小学教师继续教育的长效机制

观念的转变是先导，实践模式的创新是核心，制度的建设是关键。只有制度创新，观念转变才能真正实现，科学的模式才能得以健康运行，进而通过制度的创新推动教育的改革和发展。因此，建立和完善各项法律规章制度，构建高效有序的运行机制，是推动中小学教师继续教育深入、持久、健康发展的重要保障。

1．建立政策导向机制

一是建立健全教师继续教育制度。例如，当前急需科学地制订有关“加强教师教育改革与发展”、“进一步加强中小学教师队伍建设”、“实施中小学教师继续教育的若干规定”等系列文件，进一步明确继续教育工作的目标，以实施素质教育理念为重点，以岗位技能培训、学历提升培训、新课程培训、师德师风培训为核心内容，切实开展教师的全员培训工作，全面提高中小学教师的整体素质和专业化水平，努力开创我国中小学素质教育的新局面。二是建立教师周期培训制度。教师继续教育以5年为一个周期，实行省、市（地）统筹和以县为主的管理体制，由各级教育行政部门统一规划，各级各类教师培训基地具体实施；教师提高学历层次应以在职攻读为主，脱产学习为辅；坚持专业对口、学用一致、学以致用的原则，切实开展教师的岗位培训和学历提高教育。三是建立教师交流制度。加大对西部地区尤其是西部农村教育支援的力度，从发达、较发达地区学校选派骨干教师到欠发达地区或落后地区支教；从欠发达地区或落后地区选派教学骨干教师和管理人员到发达或较发达地区学校挂职锻炼，真正做到资源共享，优势互补。

2．建立监督约束机制

建立监督约束机制，主要是构建行政管理与业务管理相结合以及管理部门、培训部门和教师任职学校协调配合的管理体制。教育行政部门主要抓宏观调控、政策保证和资源整合，强化检查与评估，加强咨询与指导。教师培训部门要根据国家、省政府制订的培训规划和要求，按照分级负责的原则，具体组织、管理、协调、指导教师的继续教育培训工作，以保证培训活动的质量。各级学校要在抓好校本培训的同时，参与外培教师的管理，协助开展师德师能的考核工作，确保中小学教师继续教育的计划有较强的针对性，内容有实效性，方式多样化，管理科学化。

3．建立评价激励机制

“评价激励机制”，具体包括教师继续教育评价体系、教师继续教育基地评价标准与效益评价标准、发展性教师继续教育评估活动，旨在进一步提高教师继续教育的质量和水平。在现实的教师培训工作中，要注重教师培训制度与教师人事制度改革相结合，与教师的资格再认证及教师的职务评聘相结合，完善教师培训证书制度、教师继续教育登记制度和教师培训管理制度，从而构建教师终身学习和专业发展的激励机制。

4．建立供给保障机制

进一步加大政府对中小学教师继续教育的经费投入，建立教师继续教育经费投入的长效机制。各地要建立以政府投入为主、多渠道筹措教师培训经费的保障机制，以及政府、学校和教师个人培训成本的分担机制；鼓励有条件的地方设立“教师继续教育专项基金”；把必要的教师培训经费纳入当地政府财政教育预算，按照当地教职工工资总额的一定比例单独列支，切实予以保障；有条件的地区可以试行“教师培训券”制度，国家应对中西部农村地区教师培训给予必要的政策倾斜和财力支持；建立教师培训课程资源评审和遴选机制，加强教师培训课程资源建设，促进优质课程资源共建共享，切实保障中小学教师继续教育全面、协调、可持续发展。

注释：

[1]教育部：《2003年全国教育事业发展统计公报》，《中国教育报》，2004—05—27（2）．