对在线学习的建议精选(五篇)
发布时间：2023-09-26 09:34:49
序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇对在线学习的建议，期待它们能激发您的灵感。
篇1
早在2002年，慕课最先诞生于麻省理工大学，在当时他们就把大量的课程放在网上供人们免费学习。到了2012年，资源共享又开始出现新一轮的，以在线课程为核心的互联网公司纷纷涌现并获得飞速发展，许多平台以免费、高质量的课程内容为亮点，对学习者提供广泛的在线支持，包括课程任务布置、学习评估、师生和生生之间的互动交流，甚至为顺利完成课程的学生提供学习证书。随着人们对教育资源的渴求，就涌现出了大量的开放教育资源，这些资源最先在高校和教育机构共享。
随着慕课技术将近两个10年的发展，我们已经看到了它给教育事业带来的大突破，我国高校在继国家精品课程、大学网络公开课、爱课程之后，也密切关注慕课的发展。其中某些高校也推出并实行了实验性的慕课课程。慕课将会是高校课程在未来发展中不可或缺的一部分。为了深化对慕课的认识，本文在梳理和总结慕课发展历史的基础上，通过分析慕课主要特点，结合以后中医学开放教育资源的发展提出思考与建议。
1慕课的发展现状及其特点
1.1慕课的发展历史和现状慕课是在2008年由加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔和国家人文教育技术应用研究院高级研究院的布赖恩·亚历山大根据网络课程的教学创新实践提出，在美国迅速流行起来。2011年，美国的斯坦福大学首次推出在线课程供学生免费获取，其中人工智能导论课程吸引了不少人注册学习。之后包括哈佛大学、麻省理工大学、普林斯顿大学等世界一流大学纷纷探索开发这种在线学习课程。2012年，是多家开发课程的公司与顶级的高校合作，推出了许多全球性在线开放课程学习平台，随后，中国多所知名大学如北京大学、清华大学、上海复旦大学也加入到慕课的开发与推广的浪潮中。
1.2慕课的特征
慕课具有的一般性特征：首先，它的学习规模可塑性强，所有课程是为所有的学习参与者设计。是地道的大规模教学，规模无限大，大规模不仅是指参与课程的学生的规模较大，而且表示课程活动的覆盖面之广。其次，学习资源方便获取，任何人都可以免费参与网络课程学习。再次，还具有虚拟性和经济性特征。借助于网络，虚拟课堂的出现意味着学习成为了人们生活中可随时随地进行的活动。经济性是指由于豁免了學费以及单元教学时间的缩短使教育成本降到最低。可谓是经济适用，性价比高。
2慕课的优势
2.1慕课的优势是相较于传统教学和视频课程，慕课有着不可取代的优势。它可使学生不再拘泥于既定的课程安排，而是以兴趣为驱动力去主动学习，而且根据自己的时间随意的安排。相比之下，慕课提供优质的学习资源而且这些资源是以世界级名校、名师为主，所提供的课程资源多是具有国际水准的优质课程。制作精良、结构完整，有效的克服了课程质量低下这一传统网络课程的问题，足不出户就可以使学生能够免费接触到世界顶尖大学的精品课程。
它的学习时间与内容与传统课堂时间相比缩短了一半时间，既符合学生注意力持续规律，也有利于学生利用零碎时间学习，使学习更加高效快捷。它还具有高度互动的学习特点，这不仅局限于师生之间的交流，如在线答疑；体现在学生之间的互动，如就某一问题的相互讨论、互相批改作业等。此等特点有利于激发学习者学习兴趣，加深对学科内容的理解。
慕课与传统教学相比，塑造了一个更加完整、规范、有弹性的学习教育系统。慕课不仅系统了教育资源，而且从整套学习系统出发，合成环节安排紧凑，节约了大量的宝贵时间。通过大数据还可以知道学生的学习情况，容易出错的点等，方便动态调整教学计划。
2.2慕课在使用过程中存在的问题
学生通过率低互联网技术对高等教育的最大意义是将来自世界顶尖学府的知识送达给那些充满激情的学习者，但缺少传统课堂按时学习的束缚，学生的专注力和持久力是慕课教学效果的严重挑战。以斯坦福大学著名《人工智能》课程为例，在线注册学习人数近16万人，但完成课程的仅有7157人，通过率只有5%左右。
从国内的慕课平台建设的情况来看，医学教育方面的慕课非常缺乏，而中医学的慕课课程就更乏善可陈了。慕课的制度体系尚待进一步规范，也是一个需要在实践中摸索的问题。目前，在没有干预的情况下只能作为教学的辅助手段。
3慕课学习平台的搭建对传统中医学教学的影响与挑战
3.1中医学是一门理论性和实践性很强的学科，中医临床教学更是言传身教，需要老师亲自的实践指导，学生要潜移默化的观察学习。只有通过长时间的临床观察，中医学生才能比较熟练的掌握相关医疗技术与处置方法，将中医学知识与理论灵活运用于临床实践。
教学变革的到来要求教师要跟上发展的步伐，慕课的教学视频体系需要既懂教育，又懂互联网的团队才能更好的开发和制作，同时还要实时进行维护和更新，需要较大的人力、物力投入。鉴于医学课程具有较强的专业性，依托开发公司很难达到预期的效果和标准，这就给教师团队的信息化素养提出了要求。老师要对计算机、网络、软件开发等知识进行培训和普及，这些都对高等中医学院校教师提出了新要求，对中医学专业教师来说也是一个严峻的挑战。
3.2深入推进教学理念的转变。慕课的发展使教育的根本转变是“以教师为中心”的传统观念转变为“以学生为中心”的新观念，在学习模式上，进一步推进了“教师课堂主导”向“学生自学主导”的转变，充分调动学生学习的主观能动性，教师起到“课前安排、课中引导、课后考核”的作用指导者和督促者。
4结语
篇2
【关键词】建构主义；学习理论；对外汉语教学原则
1 当代建构主义概述
自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。建构主义认为，人对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同的社会互动而完成的。
2 建构主义学习理论的基本观点
2.1 知识观
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2.2 学生观
建构主义者强调，学习者在日常生活和先天的学习中，已经形成了丰富的经验，因此教学时不能无视学生的这些经验，而是要引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
2.3 学习观
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。
建构主义认为，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象或者解决新问题，最终生成个人的意义。
建构主义还认为，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体来完成。
建构主义还提出了情境性认知的观点，强调学习的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
3 建构主义学习理论在对外汉语教学实践中的体现
近年来，随着中国经济的发展和国际地位的提高，世界各国留学生纷纷来到中国学习汉语，关于对外汉语的研究，特别是关于对外汉语的教学原则和教学方法的研究也就越来越多。研究表明，对外汉语教学原则的制定其实在一定程度上也受到了建构主义学习理论的影响。
3.1以学生为中心的原则
对外汉语的教学原则之一就是“以学生为中心的原则”，其基本要求是整个教学工作应立足学生、满足学生；全部教学活动应调动学生、依托学生。教学活动开始前，应明确教学对象的特点，包括国别、性格、学习目的、起点等。对外汉语教学的教学对象往往来自不同的国家和地区，只有充分分析教学对象，才能做到教学有针对性，才能因材施教。在教学方法上，启发式教学法的适用和学生平等参与的成分越来越突出，学生成为课堂教学活动的主角，而教师则主要作为教学活动的组织者和指导者，激励和控制教学活动。
3.2以交际能力的培养为核心的原则
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。
对外汉语的教学原则之二就是“以交际能力的培养为核心的原则”。对外汉语教学是一种第二语言教学和外语教学，其根本目的就是培养学生的语言交际能力。因此，应该将汉语当作工具来教，而不应作为一种知识系统来教。随着语言教学对象对课程要求的提高，在教学中倡导让学生体验、实践、参与以及互相合作与交流显得越来越重要，也越来越成为语言教学工作者的共识。教师应该根据课程的总体目标并结合教学内容，创作性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织学生积极参与。
3.3 结构——情境——功能相结合的原则
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。
对外汉语的教学原则之三就是“结构——情境——功能相结合的原则”。情境教学要求教师在教学过程中借助图片、录音、电视、投影、实物以及其它教学用具把教学内容以生动、直观的形式呈现在学生眼前， 通过词汇、句型语言表达，把枯燥乏味的知识， 变为生动的活的语言， 使学生对教学内容理解得更快捷， 更透彻。对外汉语课堂中的情境教学分为两种：模拟情境和想象情境。模拟情境主要指在课堂上准备一些道具，布置一个模拟环境，要求学生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教师规定情景，学生根据教师提出的参照条件进行单句练习或自己编对话的操练过程。
当今的建构主义者对学习和教学做了许多新的诠释，对当今的教育理论与实践有广泛的影响。它强调学习过程中学习者的主动性和建构性；强调学习与教学的中心是学习者而非指导者；学生是信息加工的主体以及意义的主动建构者。这些见解丰富和深化了学习理论的研究。同时，建构主义也存在着一定的局限性。但是总的来看，建构主义理论对进一步推动学习与教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也有重要的积极作用。
参考文献：
[1]莫雷.教育心理学【M】教育科学出版社2010·
[2]徐子亮 吴仁甫.实用对外汉语教学法【M】北京大学出版社2010
[3]周小兵.对外汉语教学入门【M】中山大学出版社2010
[4]卢家楣.心理学与教育【M】上海教育出版社 2011
篇3
一、在线学习环境地方感的内涵
（一）地方感
地方感（sense of place）的概念来源于地理学，Steele（1981）认为，地方感是人与地方相互作用的产物，是由地方产生的并由人赋予的一种体验，从某种程度上说是人创造了地方，地方不能脱离人而独立存在。[1]唐跃文指出，地方感是关于人们对特定地理场所的信仰、情感和行为忠诚的多维概念，主要包括地方依恋、地方认同、地方意象和机构忠实等研究领域。[2]张中华等认为，地方感是一个人在特定环境中的某种经历，如激发起的情感、兴奋、欢快或者愉悦的心情等所构成的对一个地方的感觉结构，包含地方精神和地方依附。[3]
从上述观点不难看出，地方感至少涵盖两个因素：一是环境，这个环境可以是某个旅游景点，地理场所，抑或某种特定的环境，比如社区；二是与环境相互作用的人。地方感就是人与环境相互作用的产物，可以是体验、信仰、情感或者某种经历。当这种地理意义上的地方或者环境指向在线学习环境时，学习者与该环境的相互作用就产生了在线学习环境地方感。
（二）国内外研究现状
Catherine McLoughlin＆Ron Oliver（2000）在创造自我导向、所有权以及合作的任务中指出，为了固有的社区成员，地方感对于身份和归属感而言至关重要。[4]Marrett ＆ Harvey（2001）认为，社区感来自共同身份感、]讲感或者价值感。[5]Fontaine（2002）强调关注学习而不是让技术影响课程结构与过程的同时，要考虑如何培养在线学习环境中的“远程存在感”。[6]Agger－Gupta（2002）给我们描述了学习者在没有合适的指导下，因缺乏地方性而出现迷惑，感情寄托错位，甚至是沮丧的问题。[7]Alfred P． Rovai（2002）在研究文献的基础上，认为学习社区的概念应用于虚拟课堂需要考虑如何最好地设计和实施在线课程，从而培养地理分隔的学习者之间的社区[8]。Brook ＆ Oliver（2003）认为，为了最优化学习质量，在线学习社区需要地方感。[9]Keough（2005）强调，作为在线学习环境的课程设计者和促进者，需要记住学习过程的关系价值，并建议一种更加“亲密的方式”操作。[10]Alfred P． Rovai ＆Hope M． Jordan（2004）利用因果实验设计，检测了传统学习、混合学习以及完全的在线高等教育学习环境中的社区感关系。[11]纽卡斯尔大学教与学中心的Maria Northcote（2008）指出，学生在在线学习环境中自我定位有时难以引航，难以知道且分辨出自己在所处社区成员中的位置。[12]她认为分析在线学习空间，以及探索在线学习，身份和归属感的概念是有必要的，并且为课程设计者和在线教师培养与刻画学生在线学习环境强大地方感提出了六点建议。
国内对地方感的研究颇为丰富，然而针对在线学习环境地方感的研究还不多。
（三）在线学习环境地方感
在线学习环境地方感主要是指学习者处于在线学习环境的体验、信仰与情感，以及忠诚度。它主要包含两个维度：在线学习环境认同和在线学习环境依赖。在线学习环境认同就是学习者对在线学习环境的依恋，认识到自己的身份，从而赢得归属感，它属于一种情感性依赖。而在线学习环境依赖是建立在认同的基础上，学习者与在线学习环境之间的一种功能性依赖。
二、在线学习环境地方感特征
（一）独特性
独特性主要是指，与其他学习环境（学校真实课堂）相比，在线学习环境拥有自己独特的“地方”特征。这些特征为在线学习环境赋予了某种特定的情感与个性。好比北京故宫、洛阳龙门石窟、湖北武当山等，这些风景名胜具有很强的独特精神，都具有强烈的地方感。这种地方感对许多没有直接网络学习经验的人而言，具有重大而独特的意义。
（二）人性化
为了培养在线学习环境地方感，在线环境设计者需要考虑该环境的美观，同时，能够根据学习者个人的学习习惯、技术操作熟练程度与习惯，尽可能地方便学习者，既能满足学习者对在线学习环境的功能性依赖，又能满足学习者的心理需求。然而，无论是技术设计，还是非技术设计，都必须意识到它们是围绕学习者的需求而展开的。
（三）归属感
归属感是指个体得到他人或者团队认可与接纳时的一种情感体验。美国著名心理学家马斯洛提出“层次需要理论”，其中，它指出人们只有满足“归属和爱的需要”，才能“自我实现”。为了在线学习者的“自我实现”，在线学习环境必须提供他们一种归属感。然而，这种环境地方感，能够让学生消除自己所处学习环境的孤独和寂寞感，获得一种安全感与落实感，从而更加投入地学习。
（四）连续性
在线学习环境地方感并不是一蹴而就的，它需要有学习者对这种环境日积月累的积聚过程。当学习者对学习环境逐渐产生情感依赖，认识到自己所处的身份地位，以及集体归属感，才能成为在线学习环境的“回头客”。在此基础上，学习者产生功能性依赖。当这种地方感建立以后，学习者才会持续地进行投入学习。
三、在线学习环境地方感的六大要素
（一）在线学习环境地方感的构成要素
Maria Northcote在考虑以往在线学习设计的文献建议，考虑到不同教师和学生对在线学习情境的反应的基础上，为促进课程设计者和在线教师培养以及刻画学生更强烈的在线学习环境地方感而提出六点建议。这六点建议分别是：人性化、学生贡献、图像工具、指导结构、教师临场、社会化。它们构成了创建在线学习环境地方感的六个要素，如图1所示。
图1 在线学习环境地方感的要素
（二）各大要素分析
1．人性化
总体而言，人性化强调如何确保在线学习环境包含归属感、社区感以及不拘礼节感，从而在学习环境中培养一个更加受欢迎的界面。[13]然而，许多这样的交互并没有很自然地发生。学习者在界面浏览过程中出现迷航现象。这时他们需要一些人性化的教学设计以帮助继续学习。例如：课程设计者可以提供给学生个人联系方式。而且这对在线学习的开始阶段尤其重要。Paxton（2003）建议，创建一个“有吸引力的”的学习空间需要在一门在线课程中包含如下一些因素：（1）尊重；（2）合作与协作的信念；（3）激情理解；（4）信任和真实性；（5）乐观；（6）意向性。所有这些都展示了人性的一面，并鼓励学生这样做。[14]
2．社会化
社会化指的是继承与传播规范、风俗以及思想意识的过程。它使个人具备必要的技能和习惯，从而参与自己所处的社会。[15]社会化包括社会教化和个人内化。教化是跟教育类似的，涉及到学校、家庭以及社会整体环境对个人的影响。个人内化就是个人将这些整体环境的影响，包括社会文化、道德、规范以及风俗习惯等进行内部建构与消化。
在线学习设计中，社会化应该是核心，而不是可有可无的因素。从教化角度上讲，在线学习设计者需要考虑多维度的交互活动，比如：师生交互，生生交互，以及教师、学生和在线学习环境之外的交互等等。从个人内化角度上讲，在线学习者需要积极参与这些活动。在参与当中，认识到自己的身份地位，找到归属感，从而对在线学习环境产生认同和依赖。因此，在线学习环境的社会化促进学习者确定在线学习环境中的地方感。
3．学生贡献
在线学习环境的学生贡献，就是需要学生将自己创造的资源、心得体会，以及一些内隐的知识与其他学习者，甚至指导者进行分享。分享需要做到两点：一是贡献精神；二是尊重与评价其他人的共享。针对第一点，在线学习设计者需要设计有助于学生进行合作分享的活动，让学习者之间进行思想与语言的交流，培养他们的集体荣誉感与归属感。尊重与评价其他人的共享需要设计者精心设计评估活动与评估标准。评估应该是多样化，包括教师评估、专家评估以及同伴评估。前两者与传统课堂的评价类似，只是在线学习环境中，技术支持作用更大。然而同伴评估，就是学生之间的评估活动，需要他们之间相互信任、互相尊重。因此，在线学习环境通过给学生提供贡献自己创造的机会，通过鼓励学生参与在线课程，当他们的努力得到其他在线参与者的理解与回应的时候，就能够培养一种在线环境的所有感并且得到肯定。这样，学生不仅能够注意到在线课程的地方感，同时也能够在开发这种环境中起着一定的作用。[16]
4．教师临场
教师临场（或教学临场）不是空间的概念，而是一种师生之间的关系。正如Tom Bennett（2010）所认为，教师临场描述了教师与学生之间的关系，或者教师对学生的反应。[17]实际上，教师临场的程度深浅取决于教师与学生对话与交流的亲密程度。Edward Brady＆ Douglas Bedient（2003）认为，教师临场必须依赖作为交流过程中主要部分的有效反馈。[18]Dorit Sasson（2008）认为，激励学生学习，就是教师如何运用教师临场和学生进行“]说”。[19]与此同时，他认为，教师临场和教授学术内容同样重要，它真正关乎教师如何与学生建立积极的关系。
在线学习环境因教师与学生真实见面的机会远远低于传统课堂环境，而更加需要建立教师临场，以便在线环境中的教师在学习者迷航，或者出现失落感与无助感时提供帮助与支持。因此，在线学习环境中教师临场建立尤其重要。Bender（2003）认为，教师与每位在线学生的接触被认为是一种培养在线环境中有目标的教师临场的有效方式。[20]Paula Jones等利用Garrison等人开发的“探究社区”模式检验网络课程的教学临场属性得出无论：引导视频能够促进建立指导者与学生的教学临场。[21]Tom Bennett（2010）给出培养教师临场的六点建议：[22]
（1）拥有重要地位。
（2）行动端庄。
（3）有条理地准备课程。
（4）尽可能淡定，行动自信。
（5）奖惩公平、一致以及严格。
（6）保持耐心。
5．图像工具
在线学习环境中，图像工具比文字更加吸引学习者的[球。针对不同学习者的学习心理，设计的图像更加让学习者留恋。因此，有效的在线学习中，图像工具的设计至关重要。这些图像工具可以是图表、图片，也可以是虚拟现实、三维动画、视频以及幻灯片等等。McVay Lynch（2002）认为，图片无论是静止或者其他，能够提供指导，提供帮助导航，理解以及解释，能够创造在线学习环境地方感。[23]
在线环境设计者，需要考虑图像元素的位置、色彩以及使用这些图像元素。设计时，需要思考它们能不能促进在线学习环境的地方感。
6．指导结构
指导结构好比路标，指引学生者穿梭于在线学习环境当中，有助于培养地方感。Northcote（2008）认为，为学习者提供课程以及学习过程中的指导能够培养地方感。这种指导包括简单的文字或者图形，学期计划、在线学习者建议清单等等。它们无需是线性的，但是必须站在整个课程设计的高度。
四、结束语
与传统课堂学习环境相比，在线学习环境因其地理意义的缺失而导致学习环境缺乏氛围，从而影响学习者的学习。在线学习环境中引入地方感，能为学习者提供归属感与自我身份认同感，让他们能够积极地使用在线学习环境，投入学习活动。在线学习环境地方感框架模型为创建与培养该环境的地方感提供参考模型，同时也为在线课程与环境的设计者提供建议。
[参考文献]
[1] Steele．F．The sense of place[M]．Boston：CBI Publising,1981．
[2] 唐跃文．地方感研究进展及研究框架[J]．旅游学刊,2007,11(22)： 70－77．
[3] 张中华,张沛,王兴中．地方理论应用社区研究的思考——以阳朔西街旅游社区为例[J]．地理科学,2009,01(29)：141－146．
[4] Catherine McLoughlin＆Ron Oliver．Learning environments forcultural inclusivity：A case study of indigenous online learning attertiary level[J]．Australian Journal of Educational Technology,2000,16(1)：58－72．
[5] Marrett, C．, ＆ Harvey, C．(2001)． Getting the systems right：Experiences at the University of the West Indies．In E．J．Burge ＆M．Haughey (Eds．), Using learning technologies： Internationalperspectives on practice (pp．38－74)． London, New York：RoutledgeFalmer．
[6] Fontaine,G． (2002)． Presence in ″Teleland″． In K． E． Rudestam＆ J． Schoenholtz－Read (Eds．), Handbook of online learning：Innovations in higher education and corporate training (pp． 29－52)． Thousand Oaks, CA： Sage Publications．
[7] Ager－Gupta, D． (2002)． Uncertain frontiers： Exploring ethicaldimensions of online learning． In K．Rudestam ＆ J．Schoenholtz－Read (Eds．), Handbook of online learning：Innovations in higher education and corporate training (pp．125－148)． Thousand Oaks, CA： Sage．
[8] Alfred P．Rovai（2002）．Building Sense of Community at aDistance． Rovai, A． P． (2002)． Building Sense of Community ata Distance． The International Review of Research in Open andDistance Learning, 3(1)．
[9] Brook, C．, ＆ Oliver, R． (2003)． Online learning communities：Investigating a design framework．Australian Journal of EducationalTechnology,19(2),139－160． http：／／www．ascilite．org．au／ajet／ajet19／brook．html．assessed,2011－11－23．
[10] Keough,M．(2005)．Relationships not technology are the keys toonline learning．Paper presented at the 17th Biennial Conferenceof the Open and Distance Learning Association of Australia Charles Sturt University, Adelaide, South Australia．
[11] Alfred P．Rovai ＆Hope M．Jordan． Blended Learning and Senseof Community：A comparative analysis with traditional and fullyonline graduate courses [J]．International Review of Research in Open and Distance Learning,2004,02(05)：1－13．
[12][13][16] Northcote,M．(2008)．Sense of place in online learningenvironments[DB／OL]．In Hello?选Where are you in the landscapeof educational technology?Proceedings ascilite Melbourne 2008．http：／／www．ascilite．org．au／conferences／melbourne08／procs／northcote．pdf．Assessed,2011－11－23．
[14] Paxton, P． (2003, November 4－7)． Meeting the challenges of online learning through invitational education． Paper presented at the EDUCAUSE 2003：Balancing opportunities, expectations,and resources, Anaheim, California．
[15] Wikipedia．Socialization[DB／OL]．
http：／／en．wikipedia．org／wiki／SocializationAssessed．2011－11－28．
[17][22] Tom Bennett． The myth of teacher presence[DB／Ol]．
http：／／newteachers．tes．co．uk／news／myth－teacher－presence／45620．Assessed,2011－11－28．
[18] Edward Brady ＆ Douglas Bedient（2003）． The Effects of Teacher Presence on Student Performance and Attitudes [DB／ OL]．5th Annual WebCT User Conference．http：／／www．ega．edu／facweb／irp／Surveysandreports／WebCTConference2003／papersfromconference／Brady．pdf．Assessed,2011－11－29．
[19] Dorit Sasson（2008）． Using Teacher Presence to Motivate Students[DB／OL]．http：／／doritsasson．suite101．com／using－teacher－presence－to－motivate－students－a85350＃ixzz1f0qXFSd4 Assessed,2011－11－19．
[20] Bender,T．(2003)． Discussion－based online teaching to enhance student learning： Theory, practice, and assessment． Sterling, Va： Stylus Pub．
篇4
一、在线课程在美国的发展和应用情况
在美国,互联网的普及使得在线课程发展迅速。加州州立大学圣伯纳迪诺校区、北岭校区从上世纪九十年代末便开始发展在线学习,目前在线课程数量已达总课程的一半。在加州大学洛杉矶校区的继续教育学院,从1999年开始发展在线课程,现已开发1465门在线课程,网上注册的学员达到18898人。在该学院,85%的学生顺利完成在线课程的学习,87%的学生认为这种学习方式和面对面学习一样好,甚至更好,89%的学生希望继续学习另外的在线课程。瑞航德社区学院,网上班级在2005年秋季是55个班,2009年春季班则达到165个。瑞航德学院对学生的调查显示,在线课程“可以在任何时间地点学习”;“可以使我们更容易理解和研读对我们有用的学习资源”;“我们可以自我测试,回头查找学习中的问题”;“在线学习使我更好地安排时间”;“在线学习可以省汽油、省钱”。
在线学致可分为学位教育、准学位教育、(资格)证书教育、短期培训等。不同类型的教育对在线学习的要求各不相同。对于证书教育、短期培训的在线学习而言,学员从注册到完成学习可以都在网上实现。学位教育和准学位教育对学生的学习要求较为严格,必须是在线教育和面授相结合。教育机构根据学科和课程特点决定采用何种教学方式。比如,加州州立大学、加州大学的艺术、经济、管理、计算机等学科,较多采用在线教学且效果较好;而医学、护理等学科需要大量实践环节的课程,则较少采用在线教学。
有的学校采取同步学习模式1,明确要求学习时间和内容,学习者为学校注册的学生,学习地点不限,但教师在学校指定的在线教学室授课,有专门的技术人员进行协助。例如,加州州立大学长滩校区的在线教学即采用此种模式。异步学习模式在各学校应用更为普遍,学习者灵活掌握学习时间与地点。对于学位教育的课程而言,学习进度、学习内容均有明确要求,定期举办同步在线辅导、讨论及测验,最终要定时定点考试。在加州大学洛杉矶校区、加州州立大学圣伯纳迪诺校区以异步学习模式为主,但从注册到考核完全通过互联网实现的课程仅占5%。
二、在线课程的设计与开发
在加州州立大学、瑞航德社区学院,开设在线课程有严格的审批程序(要经过学院老师或者教学委员会的调查研究和论证),并且要经过两个学期的试讲才能正式上线教学。通过论证的课程由课程主讲教师与教学设计人员、多媒体开发人员,根据课程内容和教学目标,结合有效的教学方法和策略,运用适当的技术手段,共同开发。在线课程开发完成后,课程交付各学院使用,由课程主讲教师负责学生的在线学习。美国在线课程设计坚持以学生为中心,坚持“教学为主、技术为辅”,可归纳为六个环节。第一步是分析教学条件。主要任务是分析学生的特点,了解教学的技术条件、教学管理和相关政策,为设计课程和开展教学做准备。第二步是制订教学目标。主要任务是制订课程的总体目标和课程结构,并把课程目标细化为单元和每课时学生应达到的具体学习目标。第三步是选择策略方法。在这个阶段设计者应根据教学目标、学习类型和技能层次选择教学策略和教学方法,考虑如何安排教学活动、呈现教学内容、促进学生的参与和师生间的互动。第四步是选择技术手段。选择媒体技术的标准是最合适的而并非最新式、最先进的。技术选择时应遵循明白易懂、合乎逻辑、针对性强、简便易用、兼容度高、容易获取的原则。第五步是设计教学活动。教学活动的设计应该紧紧围绕教学目标,而且还要尽量使学习过程成为积极活跃的师生认知、相互交流情感的过程。第六步是评价反馈调整。评价包括对课程设计的评价和对学习过程的评价。前者旨在改进教学设计,后者本身就是教学过程的重要一环,目的是促进教学效果。设计者在每个设计环节结束时都进行反思和调整,并在设计结束时对整个课程进行评价,根据评价结果反思设计的各个环节,再作必要的调整。
三、在线学习的组织与实施
不同类型的教育,不同类型的在线课程,其教学组织与实施也有较大区别。在加州州立大学圣伯纳迪诺、北岭等校区,学历教育的入学条件、教学内容、考试标准对在校学习的学生和在线学习的学生完全一样。来自世界各地通过入学考试的学生都可以在互联网上注册交费后参加所有在线课程的学习。学生可以在线提问、讨论、完成作业,老师可在线批改作业与答疑,也可视情况不定期组织学习者召开网络视频会议,交流学习内容。在规定时间内学完课程的学习者,可申请考试,学校将根据学员分布情况,在不同地区设立考点。考试当天,考点周边的学生前往考点参加考试,学校派老师在考点监考。通过考试的学生,获得该门课程学分。修完所有在线课程的学习者,并通过毕业论文答辩后,可申请获得相应学位。通过在线学习获得的学位证书与在校学习取得的学位证书完全一样。
瑞航德、曼哈顿社区学院开设有准学位教育、技能培训的在线课程。只有经过专门培训的老师才能从事在线教学。各院系在专门技术部门支持下组织在线学习。每位老师的资料,如视频的自我介绍等可在课程管理系统中查看。社区学院的学生一般来自一定区域范围,如曼哈顿社区学院的学生基本是在纽约市,距离学院不会太远。即使是在线课程,学生每学期也要与教师面对面交流,以便教师进一步了解学习者的情况。因为学院学生数量太多,组织在线学习可省去教室、校舍,降低学习成本。是否参加在线学习由学生自主选择。在曼哈顿社区学院,学习者的注册、毕业证书是统一的,在线课程与传统课程的学费、学分、考试也都一样。在有些院校,在线学习仅作为传统教学的补充,即教学并不完全通过远程教育来完成,而是根据教学内容和学生分布情况确定什么课程什么环节采用在线教学。
加州大学洛杉矶校区继续教育学院主要提供各类职业培训,即证书教育。每门在线课程有两位教师,一位是授课教师,另一位是课程主管。在线课程学习对象基本为成人,课程内容强调实用性,教会学生如何解决问题,不以考试作为评价和衡量学习者的唯一指标。
美国的在线学习,重视师生的互动。远程教学互动包括学习内容、师生之间、教师之间、学生之间的互动。对学生自主学习的个别辅导和作业批改是学习支持的核心,是师生教学交互的主要内容。美国大学利用互联网,有效地解决了教与学的交互性,如通过“公告板服务”、“讨论组”系统,建立高效、迅速的通信联系。学生通过E-mail将作业或疑难问题发送给教师,教师可以随时查询电子信箱,批改作业或回答学生疑难,进行“异步――非实时”的教学交互。学校还利用传统媒介,包括电话、电视会议及面谈、课堂面授等方式,满足师生信息交流的需求。实践表明,一些在传统课堂上不大愿意提问的学生,更容易通过网络与教师或同学联系,增强了教学互动性,提高了学习效果。许多在线课程将学生是否积极参与教学互动作为一个重要的衡量指标。
四、在线课程管理系统的选择与使用情况
美国远程教育院校基本上都采用支撑在线教学与管理的智能平台,如Blackboard公司开发的课程管理系统“Blackboard”以及开源免费软件“Moodle”。Blackboard是一款商业软件,没有特殊的文件格式,任何文件都可以在里面张贴,即使没有计算机技术背景的教师,也可以通过它创建课程,在互联网上提供学习资料、组织课堂讨论和进行在线测验等。使用者只需掌握简单的上传、下载和数据导出即可。Blackboard允许教师为某门课程建立一个学习空间,控制访问群体、张贴讲义、课件、布置批改作业、评分写评语,掌握学生学习进度,答疑解惑。学生可以下载讲义,在线参加并提交测验,多重互动、完成作业、提问、查询教师反馈等。通过Blackboard可以统计课程的点击数、每个学员登录和学习情况,对学习者进行有效的监控管理。Blackboard目前已有汉化版本,使用时需要购买,并按使用人数和年度付费。
Moodle是由澳大利亚马丁・多格玛斯博士基于社会建构主义的教学思想主持开发的开放源码的在线教育平台。Moodle的主要功能有创建课程页面、发送E-mail通知、组织课程资料和课程活动、和评判作业、成绩管理等。Moodle易于安装、实施和使用,并且完全免费,近年来发展迅速。Moodle与Blackborad功能类似,但在在线课程的制作上,不如Blackborad强大。一些教育机构也自主开发在线课程管理系统,如加州州立大学北岭校区自行研发了课件制作模板Polaris,具有导航、检索、跳转等功能,提供了各种学习工具,并且能够有效地整合各类媒体资源。
启示与建议
在美国培训期间强烈感受到在线教学的蓬勃发展,也看到农广校体系在线学习的发展前景,结合学校学习现实有以下几点建议。
一是尽快制定在线教育发展规划与在线课程建设规范。为推进农广校体系在线教育的发展,鼓励体系内教师开展基于互联网的在线教学,并使该项工作有序开展,建议学校制定在线教育发展规划。规划中应包括在线课程建设的目标和总体要求、在线教学的具体措施、在线课程建设步骤等内容。为统一系统内在线课程开发标准,实现在线课程在系统内的最大化共享,建议尽快制定在线课程建设规范,对在线课程设计脚本的内容和在线课程制作技术进行严格规范。其中,在线课程脚本内容规范应对课程介绍、师资队伍、教学大纲、授课计划、多媒体教学课件或教学软件、课程测试、实践教学、课程资源、网络资源等内容提出明确的要求。在线课程制作技术规范应对文本素材、图形(像)类素材、音频类素材、动画类素材、视频类素材的规格和格式进行统一要求。
二是选择适合的在线课程管理系统。任何一所准备利用互联网开展在线教学的机构,首先需要拥有支持在线课程设计开发和在线教学的平台。这个平台就是“课程管理系统”。课程管理系统的选择与论证需要根据教学对象、教育投入、课程类型、教学方式等因素进行。目前,“课程管理系统”的选择方案有自主开发、购买商业软件和使用开源软件等3种形式。对于农广校而言,不具备自主开发实力,只能从市面上众多的课程管理系统中选择一款适合于自己的。上海师范大学曾通过网络查询、对比分析、试用各种课程管理系统,最后发现,Moodle从课程内容安排、考试设计、教学评价、师生互动,到丰富的资源、教学活动的安排与组织等方面都是在线教学尝试的首选。2008年,全国中小学教师教育技术能力培训中开始引入Moodle,作为教师培训的学习内容、学习环境、课程管理平台。考虑到学校在线课程建议学校首先采用免费的Moodle平台,逐步探索在线课程设计开发与在线教学组织管理。在积累了一定的经验后,可视情况决定是否使用成熟的课程管理系统,如Blackboard。
三是准确定位,抓好教学设计和组织管理。在线教学并不能完全取代课堂教学,也不适用于所有学习者和所有科目。在线课程的设计开发与在线教学的组织实施需要考虑技术支撑力量和人力资源两方面。目前,学校专职教学设计人员数量有限,技术力量还较薄弱,在这种情况下,开发在线课程,需要统筹考虑,有所取舍。首先要抓重点课程、精品课程的在线课程开发,课程学习对象广泛,课程的设计无需过于复杂。其次要准确定位,抓好在线课程的设计和在线教学的组织实施。由教学设计部门综合协调,聘请课程内容专家与教学设计人员共同做好在线课程的设计开发工作。在线课程开发中遇到的问题可聘请专业技术人员或委托公司解决。在线教学过程中的答疑、反馈与技术支持可由课程的内容专家、指导老师和专业技术人员分别完成。
篇5
在线学习活动设计直接影响远程学习者的学习效果。本研究基于国内外学习活动领域相关项目的研究成果，结合我国目前在网络课程设计开发方面的案例分析，以建构在线学习活动设计模型为研究目标。研究中综合采用了多种研究方法，首先明确了在线学习活动的交互本质和理论基础，在此基础上通过分析网络课程中的学习活动案例，梳理了构成在线学习活动的若干因素，并就在线学习活动框架和设计策略进行了归纳，建构形成了在线学习活动框架和设计模型，以期对完善网络教学的设计理论、指导在线学习活动设计提供借鉴。
【关键词】学习活动；网络教学；设计模型
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】 1009―458x（2014）04―0031―04
一、研究设计
遵循网络学习者学习特征和规律的学习活动设计模型，是提高网络学习成效的有效途径。已有相当数量的国际组织和研究项目关注学习活动研究，并取得了一系列研究成果。[1]目前我国还缺乏对国际上相关研究成果的系统分析和对在线学习活动设计的模型研究。
本研究的目的，在于建构一个能指导网络教学实践的学习活动设计模型。在研究过程中，我们首先在多项已有研究成果的基础上，明确了在线学习活动的交互本质和理论基础；然后采用案例研究方法，对典型在线学习活动案例进行了深入分析，梳理了在线学习活动的构成因素，包括：任务、场景、辅导支持和评价；归纳出了三个影响活动设计的因素：学习者特征、设计者所持有的学习理论、在线学习环境，并搭建了在线学习活动框架；最后通过综合已有的教学设计研究成果和对活动案例中典型策略的分析，归纳并阐述了若干在线学习活动设计策略。
本研究综合应用多种研究方法，将基础研究与应用研究密切结合，主要采取了个案分析、观察法、问卷法等研究方法进行定量与定性分析。
二、前期研究
为构建在线学习活动设计模型，本研究在前期研究中，已经提出了在线学习活动的本质、理论基础及其构成要素。具体如下：
（一）在线学习活动的本质及理论基础
本研究中，我们将在线学习活动定义为“基于网络所开展的教学活动的必要组成部分，是学习者以及与之相关的学习群体为了完成特定的学习结果，利用网络与外部学习环境进行的交互总和”。[2]另外，本研究将活动理论及学习活动框架等作为在线学习活动设计的理论基础。
（二）在线学习活动的构成因素
基于典型案例分析，本研究在前期研究中通过对网络课程学习活动中实际存在的若干活动样本的归纳总结，提炼出网络课程中构成在线学习活动的若干要素。基于扎根理论分析，对这些要素进行归类整理，提出构成在线学习活动的四个因素，如表1所示。[3]每一个构成因素，又包括特定的内容。
表 1 构成在线学习活动的四大因素
[因素\&内容\&描述\&实例\&任务\&任务目标\&指向预期的学习结果\&课程知识点、疑难点等\&任务类型\&完成任务的多种方法的归类\&同化任务、信息处理任务等\&任务序列\&多个任务间的逻辑关系\&渐进序列、选择序列\&场景\&场景序列\&指向同一目标的一系列场景\&比如LAMS中的场景设计\&角色\&既适用于学习者，也适用于教师\&比如独立的学习者、小组参与者、推荐者等\&资源\&简单或者复杂的学习物件\&比如一个网页、单一数据库、一个视频媒体流、交互式地图等\&工具\&促进应用\&比如搜索引擎、讨论板、电子表格软件、媒体播放器等\&辅导支持\&规则支持\&是基于学习活动系统层面所提出的学习者行为规范和针对性建议\&评价规则、交流规则、分组规则\&进度支持\&协助学习者进行时间管理\&学习路径记录\&人际交互\&实现远程学习者学习支持的重要手段\&异步讨论交流，同步视频会议\&评价\&评价类型\&选择哪种方式对预期成果进行判定的表现\&自我评价、他人评价\&评价步骤\&评价实施过程中的流程\&通常依据任务序列设定评价步骤\&]
三、在线学习活动设计模型
本研究首先通过对在线学习活动典型案例的分析，并结合问卷调查、焦点访谈等方法，归纳构成在线学习活动的四大因素；然后搭建面向在线学习设计的基本框架，对设计模型提出简要的定性表述；在此基础上，结合已归纳的在线学习活动设计策略，构建在线学习活动设计模型。本研究构建的在线学习活动设计模型由五部分组成，分别是：背景分析、任务设计、场景设计、辅导支持设计和评价设计，每一部分又包含相应的具体内容。具体模型如图1所示。
图 1 在线学习活动设计模型
（一）背景分析
背景分析是进行在线学习活动设计必要的准备阶段，包括课程内容分析、学习者分析和约束条件分析三个环节。课程内容分析是对计划开展的在线学习活动预期成果的分析，是明确任务目标、选择恰当任务类型等后续设计活动的依据；学习者分析和约束条件分析的成果，既是后续任务设计的基础，也是辅导支持设计和场景设计的必要依据。
1. 课程内容分析
课程内容分析是后续任务设计的基础，通过课程内容分析，将教学所需要实现的预期课程目标细化为各个活动目标，从而依靠活动目标的实现完成预期目标。学习活动设计者需要通过课程内容分析逐步明确课程的重点、难点及课程各个知识点的内在逻辑结构，并挖掘课程目标所体现出来的学习者在智力发展、技能发展、情感态度等方面的内在逻辑结构。课程内容分析尤其要注重发现课程与学习者的生活环境、经验的联系结构，以及课程知识与学习者的自学、探究的联系结构。
2. 学习者分析
在线学习者的经验背景、知识技能、兴趣专长等都存在很大差异，这些差异是进行在线学习活动设计所不能忽视的。学习者分析的目的在于为后续任务设计和场景设计尤其是辅导支持设计奠定基础。在线学习活动设计中，教师应根据学习者分析的结果，以任务类型的选取为着眼点，同时注重在场景中角色的设定以及辅导支持中人际交互的应用。
3. 约束条件分析
约束条件分析是对在线学习活动的客观限定条件进行分析，是对预定学习结果能否实现的可行性分析。在线学习活动的约束条件分析，主要关注任务、场景、辅导支持和评价四大构成因素间的协调性和整体性。
需要强调的是，约束条件分析不仅要关注学习者完成任务所处的场景（包括角色、资源和技术工具等），也要关注学习者在学习活动进程中所需要的辅导支持。对辅导支持的约束性分析，是活动设计初始阶段必须要考虑的内容。在线学习活动的开展，离不开有效的辅导支持，尤其是以各种形式进行的人际交互活动。但需注意，辅导支持同时受多方面因素的制约，比如学习者因素、教学平台因素以及辅导教师自身因素等。可以通过分析规则支持、进度支持和人际交互支持三个方面的可行性，进行辅导支持的约束性分析。
（二）任务设计
任务设计，作为与背景分析关系最为密切的设计环节，其分析成果将对后续的活动设计产生重要影响。任务设计包括三个部分，任务目标分析、任务类型选取和任务序列设计。任务目标分析强调学习活动的最终成果及其表现形式。任务类型选取是对前一阶段任务目标分析成果的直接表现，即通过选择与学习目标相适应的任务类型来促进学习者达到预设的学习结果。任务序列设计是针对复杂活动所形成的一系列任务。如前所述，有两种类型的任务序列：依据任务难度而产生的难度渐进型和依据学习者特征而产生的特征选择型。在实际在线学习活动中，两种任务序列可能同时存在于一个学习活动中。
1. 任务目标分析
在线学习活动中的任务目标分析，相较于传统教学设计中的目标分析，更强调学习活动的最终成果及其表现形式。在分析过程中，先要明确目标属于哪个领域，对于知识技能领域的目标而言，还要明确属于哪个知识类型和操作类型，最后要阐明特定在线学习活动的预期学习结果。
2. 任务类型选取
任务类型的选取，需要考虑学习目标、学习者特征以及约束条件，是对背景分析成果的综合应用。活动中的任务设计非常关键，其类型的选择决定着活动成效。一个良好的任务设计，既能建立新知识与学习者原有知识技能间的联系，也能在新知识与学习者生活经验、实践领域之间建立联系，从而实现学习者预期活动成果。
3. 任务序列设计
在线学习活动往往需要通过特定的任务序列实现预定的学习目标，这是由于复杂活动常需通过多个任务渐进实现，因此任务序列是在线学习活动任务设计的重点。在具体活动中，任务序列往往表现为特定的流程。经过严密设计的任务序列有利于预期学习活动结果的实现。学习活动任务设计可以采用两种典型的序列方式：一是依据任务难度而产生的渐进型，二是依据学习者特征而产生的选择型。
（三）场景设计
场景设计是对学习活动所处环境的设计，其所涉及的具体内容与任务类型有着极为密切的联系。呈现场景序列、拟定角色分配、设计资源和技术工具三方面内容是此阶段的重点。场景序列是一系列场景的组合，是任务序列的具体表现，学习者正是在具体的场景序列中针对规划设计的任务来实现预定学习结果。场景中的角色依据不同任务类型而设定，这里的角色不仅指学习者所要扮演的角色，还包括教师在学习活动进程中扮演的角色。资源和技术工具同任务类型具有密切联系。
1. 呈现场景序列
场景序列是任务序列的延伸。场景序列的设计主要依据在任务设计阶段所生成的任务序列而进行。因此，合理的任务序列编排是场景序列设计的根本。对应两种类型的任务序列，场景序列也有两种表现：场景序列的顺序呈现和场景序列的选择呈现。两种方式的场景序列在在线学习活动设计实践中，通常结合使用，即为实现预期活动成果，某些任务应用顺序呈现方式，而另一些任务则应用选择呈现方式。具体安排主要依据任务类型、学习者特征以及教学环境的实际情况等综合设定。
2. 拟定角色分配
拟定角色分配是为学习者和教师设定在学习活动中的职能、权限以及相适应的资源和工具的设计环节。这一环节是实现所设定任务类型的必要阶段，以任务类型为角色设定的根本依据，强调参考学习者特征分析结果，尽可能设定适合不同特征学习者的角色。
3. 设计资源和技术工具
资源和技术工具是完成学习活动预期成果的必备要素。技术工具是完成任务过程中所需要使用的支持工具，它与任务类型之间存在一定的关联性，即不同类型的任务需要配合应用与之相适应的技术工具；同时随着任务难度的提高，往往需要综合应用多种技术工具。在线学习活动中的资源可以分为两类，一类是在活动开始时就由活动设计者提供的资源，比如阅读材料、多媒体课件、相关案例库，等等；另一类是随着活动的进行，由学习者自己或学习者之间以及学习者与辅导教师之间的交互所产生的资源，比如学习者作品集、学习者搜集的数据资料、讨论区中的交流等，这类资源既可以作为学习活动的评价依据，也可以作为开展后续学习活动的材料。
（四）辅导支持设计
辅导支持设计是在线学习得以有效实施的必要保障，是在线学习活动不同于传统环境下学习活动的重要体现。学习活动的规则、进度和人际交互设计，是辅导支持设计阶段的具体内容。规则设计强调制定一系列规范和针对性建议，并要求学习者遵守完成；进度设计以帮助学习者进行时间管理为主要目的，是建立在场景序列设计和学习者实际学习进度的基础上；人际交互作为学习支持实现的普遍方式，是辅导支持设计的主要内容。
1. 规则设计
在线学习活动的规则支持，是基于学习活动层面所提出的学习者行为规范和针对性建议，包括学习者参与活动的频率、形式，激励学习者参与活动的方法，以及在线协作学习的分组规则、讨论交流规则，等等。传统教学设计关注整个教学的系统性，而学习活动设计则注重活动层面的系统性，因此面向活动的规则设计更多考虑这一微观层面的系统性。
2. 进度设计
进度设计是时间管理在在线学习活动设计中的具体表现。进度支持不等同于任务序列和场景序列，但是与两者有着密切联系。在线学习活动设计中，进度支持可以具体表现为明确的学习进度规划、依据学习记录管理进度等。
3. 人际交互设计
人际交互是实现远程学习者学习支持的重要手段。在远程教学中，无论学术性支持还是非学术性支持，很大程度上都需要依靠人际交互实现。具体到每一个在线学习活动中，人际交互表现为不同形式。
（五）评价设计
评价设计是对学习者是否达到预定学习结果的判定方法的设计。学习结果评价能够对学习活动设计和实施过程中的其他构成因素，如任务设计、场景设计以及辅导支持设计，进行适当的修订完善。在线学习活动的评价设计包括两方面内容：评价类型设计和评价步骤设计。
1. 评价类型设计
评价类型可以依据不同的标准进行划分。一个常用的评价类型是依据评价主体区分为自我评价和他人评价。评价设计与设计者所选择的任务类型之间有密切联系，不同任务类型所产生的活动结果不同，因此所应用的评价类型也不同。可以通过任务类型的划分，来确定在学习活动中可以应用的评价类型。
2. 评价步骤设计
在评价步骤设计过程中，需要依据相应步骤开展具体评价，通常和任务序列、场景序列的顺序相一致，以保证学习活动设计的有效性，尤其是对活动成果的判定对分析是否实现学习预期目标具有重要意义。
四、后续研究建议
对在线学习活动设计的研究伴随着人们对在线学习的涵义和规律特征的不断认识而发展。虽然本研究提出的在线学习活动设计模型，已经从构成因素到设计模型再到模型中设计策略的应用，通过与之相适应的研究方法的综合应用，给予了模型较强的可操作性，但这一活动设计模型仍然需要经过大量的远程教学实践不断完善。这一完善应主要集中在两个方面：一是四个构成因素所包括的十二项具体内容在不同学习活动中的具体表现；二是具体内容之间的适应性关系。
本研究采用了基于教学论的活动设计分析视角，其与基于技术视角的活动设计研究是一个密不可分的统一整体。因此，后续研究可以建立在本研究提出的在线学习活动设计模型基础上，遵循相应的学习设计规范进行在线学习活动教学平台的开发。
[参考文献]
[1] 乔爱玲，王楠. 网络环境中的学习活动设计模型及相关研究[J]. 电化教育研究， 2009，（05）：41-47.
[2] 王楠，乔爱玲. 在线学习活动本质及理论基础探究[J]. 中国远程教育，2009，（01）：36-40.
[3] 乔爱玲. 基于成效教学理论的教师在线学习活动探究[J]. 中国远程教育，2009，（09）：60-63.
