培训活动互动精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇培训活动互动，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：活动理论;活动系统;交互白板;教师培训;活动设计

中图分类号：TP319 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2012）003-0118-03

基金项目：浙江省教育技术研究规划课题(JB105)

作者简介：张家华（1979-），男，湖北南漳人,浙江师范大学教育技术系讲师，研究方向为网络学习与智能教学系统;徐君（1986-），女，浙江嘉兴人，浙江师范大学教育技术系硕士研究生，研究方向为计算机辅助教育。

0 引言

信息技术的不断发展加快了教育信息化步伐，如今，教育教学设备得到了不断更新，从而也给教育信息化大环境下的中小学教师提出了挑战。教育部推出了中小学教师教育技术能力建设计划，全面提高中小学教师教育技术应用能力已经成为教师培训的主题。交互式电子白板作为一种新型的教育教学工具，正在深入教师们的教学生涯中，而且许多教师也对它产生了浓厚的兴趣。对于职前教师而言，掌握先进的教育教学工具能够为未来的教学实践奠定扎实的基础。中小学教师教育技术能力培训主要是针对中小学教师，因此具有成人教育的特点，而成人教育具有急切需要知识、教育对象经验丰富、学习定向、动机明确等特点。针对成人教育的特点以及教师本身的特质，在活动理论框架下建设具有Web2.0特征的中小学教师培训的平台是很有必要的。

1 活动理论

当主体或者活动的动机被重新概念化，学习将有可能得到扩张，而这种扩张具有比以前的活动模式范围更广泛的可能。这种方法的有效性已经被一些研究者的工作所证实。一些学者将活动理论作为一种检测人机交互的手段(Verenkina & Gould，1997;McMichael，1999)。Demiraslan和Usleul (2008)用活动理论检查Turkish学校的技术整合效果，Murphy和Rodriguez-Manzanares (2008)提出活动理论对于教育技术研究中的矛盾检验一样有效。

Elizabeth Murphy（2008年）指出活动理论以及它的矛盾原则等能够指导教育技术的研究，当教师将一种新的技术工具作为教育教学活动的一部分时，活动理论能够为教师实践提供深层次的观点，并为新技术在教育中的实施提供指导。Dirk Morrison（2003年）通过对IAP的过程进行分析、给出真实的任务、构建计算机支持下的合作学习环境、设计活动系统来实现网络学习环境的整体考虑和更深层次的反思。

活动系统是活动理论的核心系统单元。活动系统中的各个成分要素都来源于其它活动系统。也就是一个活动系统生产实践之后产生的结果变成了另外一个与之相关的活动系统的要素，同时也构成了一种动力的组成系统和循环系统。在进行这些生产实践活动中，形成了人类的心理环境以及活动的整体环境。在这个环境中，活动即思想，体现了人类在环境中活动的目的与想法。因此，必须对“活动”的基本形态进行研究。虽然“活动”受客观因素的制约，但不是直接的制约作用，而是以“活动”的内部因素(目标、动机之类)作为媒介。

2 培训活动设计

由于活动必须在环境中进行，因此友好环境的创设对于学习活动的发生有积极的促进作用。活动理论是一种对于分析人类学习、工作和实践很有用的框架工具。活动理论主要关注的是在相关环境背景下的人类行为活动的互动与人类头脑的意识。从培训目的出发、以活动为导向的思想对于设计教育技术培训平台是很有意义的。

2.1 学习目标

学习活动设计的主要目的是提高中小学教师、职前教师对交互式电子白板的实际应用能力，从而促进中小学教师在教学中对新技术的适应和有效运用，促进信息技术与学科教学的有效整合。根据活动理论的观点，以目标为导向能够提高学员的学习积极性。因此，系统将学习目标呈现给所有学员，让学员了解培训目标和培训目的，并围绕这个目标进行学习、交流。对于大多数在职教师和职前教师而言，电子白板是一种新型的教学工具，并且从来都没有使用或者学习过这种教学工具。因此，培训必须从认识该事物开始，最终目的是使学员能够结合实际熟练运用交互式电子白板。按照学习结果分类，这种学习结果属于智慧技能型，而且已经达到智慧技能的最高水平。就像金字塔一样，要想到达最高点，必须从最底层开始。因此，只有从辨别（要求知觉性能）、概念（要求以辨别为先决条件）、规则与原理（要求以概念为先决条件）开始，最后才能达到问题解决（要求以规则为先决条件）。

中小学教师和职前教师对于最基础的辨别和概念层应该已经有一定的基础。因此，在接受电子白板理论部分内容的培训时能较快地接受，并在理论学习后，进行实践操作，然后与其他学员一起对一些优秀案例进行观赏、学习和分析，总结优秀案例的潜在知识并进行归纳总结，挖掘隐性知识，从而为实际应用能力的提高打下坚实的基础。

2.2 活动系统

电子白板培训的主体是学员（在职教师、职前教师等被培训人员），主体的动机是学习电子白板的使用方法和应用方法，提高其教育教学能力。而整个系统存在的矛盾主要有：第一，学员怎样通过该系统进行关于电子白板的使用与应用的学习。一般的培训平台都只是将书本上的内容嵌入到其中，而非根据学员自身的需求和特点以及网络培训的特点进行设计；第二，活动系统中各子系统之间存在矛盾，例如消耗子系统与生产子系统之间的矛盾，即当学员投入到网络培训系统中进行学习时，学员所投入的时间和精力与学习结果之间是往往不一致；第三，活动系统中各要素产生时发生存在矛盾。例如，当某一个学员与另外一个学员形成一个学习共同体后，学员在此共同体中的活动时就受到制约，而学员如不能受其制约就会与该学习共同体产生矛盾。

在活动系统中，活动的主体是活动的实施者，一般是个体或小组。在该培训系统中，主体是指学员（被培训的在职教师、职前教师）、培训者和管理员，而主体间的关系包括培训者与学员的关系、培训者与学员团体的关系、培训者个体之间的关系、学员小组之间的关系等；客体是活动的对象和载体，在该培训系统中客体是教育技术培训系统及其所包含的内容，主体的目的就是将客体或者客体所表示的内容转化成自身的知识和能力；共同体是指由培训者、学员共同组成的小组、团体，不同的共同体之间既相互共享又有所区别。

（1)工具。

工具是指硬件、软件、精神产品等。活动系统成分之间的交流并不直接作用于其它成分，而是通过中介工具、符号进行交流，而且这些中介工具直接或者间接地促进了客体的交流和通信。在网络培训系统中主要是指计算机、鼠标、键盘、音响设备、网络、计算机软件、培训者对学员的思想启发等。

（2)分工。

分工是指在活动系统中各个要素都有不同的用处，主体不能代替客体或者另外一种要素存在，各要素各司其职，互不干扰。在培训系统中，学员扮演学员的角色、培训者扮演培训者的角色、管理员扮演管理员的角色。在整个活动系统中，活动的主体有培训者、被培训者等，而这些主体有分工的不同，但可以通过某种行为进行角色转换。例如，设立学员自己的个人空间，当学员在个人空间上传有意义的学习资源并被其他学员共享时，该学员的角色就发生了转换，分工也改变了。这种角色的转换有利于学员的知识迁移、吸收以及隐性知识的传递。而在学员圈子中，学员通过不同的分工转化为不同的角色。所谓的学员圈子主要是学员可以根据自己的兴趣加入某个虚拟团体。在这个虚拟团体中学员可以学习与该圈子主题相关的内容，也可以上传与该圈子主题相关的资料（需经管理员审核）。加入圈子后，每位学员扮演一个角色，在角色活动中学习，加入多个圈子则扮演多个角色。

（3)规则。规则即在活动系统内相互作用的隐性或显性的标准和习俗。在本系统中进行学习、交流、资源浏览时需要注意或者遵循本系统的法则。例如，在上传资料时必须上传管理规定的文件格式，资料上传后等到管理员审核通过后方可显示。或者在培训系统中制定相关注册规则、发帖规则、学习规则、分享规则等。在活动系统中，规则是活动得以稳定、有序进行的前提，良好的规则体系为学员提供了在环境中扮演各种角色且从不同的角度进行知识学习的保障。

存在于活动系统中的各个成分及其之间的关系非常复杂，它们之间既相互独立又相互联系，并且也进行着相互转化。学员遵守相应的规则，扮演好自己的角色，并且充分挖掘环境中的资源，从而使学习活动得以顺利、有效地进行。

2.3 活动子系统

活动系统包括4个子系统：生产子系统、交换子系统、分配子系统和消费子系统，因此在电子白板网络培训系统中也应该包含这4个子系统。活动设计过程中对生产子系统的分析需要确定学员使用工具、中介的方法和手段，即学员的投入。交换子系统是在主体、共同体的相互交互过程中形成的，即在一定的规则下主体与共同体之间进行互动、交换，包括角色的转变、共同体的建立等。分配子系统则是指在学习活动过程中，小组之间的合作分工、小组成员之间的合作分工，每位学员都有不同的学习任务、学习资源、学习工具等。消费子系统是指主体与共同体在对客体进行结果转化的过程中的能量消耗，在这个过程中“消费”了学员的时间，“消费”了学习资源、学习工具、学习媒体、语言符号等中介工具。

2.4 活动环境

活动只有在真实的生活环境中才能顺利开展，而且环境因素也是影响活动结果的重要因素。网络培训环境的设置影响了培训的氛围以及学员的学习热情，因此友好环境的创设能够促进学习活动的有效发生。活动所处的环境分为共同体内的环境（内部环境）和共同体外的环境（外部环境）。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流等，通过意义建构而获得的。网络培训系统为学员创设了虚拟的学习环境，“个人空间”、“学员圈子”等为学员营造了不同的学习、交流环境。让学员具有归属感的网络环境有利于吸引学员的学习兴趣，创设良好的学习情境又有利于学员对培训内容的学习、理解与意义建构。

3 结束语

结合电子白板培训项目，根据成人教育的特点创设了一个以学员为中心的学习环境。参考活动理论的基本框架来分析系统中的各个要素，并进行学习活动的设计和环境的创设。理论知识的学习以学员自主操作的网页PPT为主要学习方式，学员可以根据自身进度安排学习活动，这种活动设计要求学员集中注意力投入学习，体现了活动理论主体与客体交互的思想。其次，教师还精心挑选了若干优秀视频案例，供学员在学习之余观摩学习，以巩固培训内容并思考如何将所学的内容运用到实践中去。此外，利用Web 2.0的网络扩展功能，设立若干“学员圈子”，创设一个易于交流和讨论的社区环境，为学员的在线交流提供一个空间。学员可以根据自身兴趣或者关注点加入到相应的圈子中，并与圈子中的其他学员交流讨论或资源共享，从而增强主体间的交互。

通过组织部分学习者对本平台进行试用，结果表明，这种形式的活动设计能够吸引学习者的注意力，有助于学习者较快地熟悉和掌握相关知识和技能，并促进学习者和教师之间的交流讨论。本文认为，参照活动理论的基本框架，应从活动系统的各个成分要素、活动子系统出发，将学员作为整个培训系统的核心成分，从学员的角度进行活动设计。活动理论对网络情境下的学习活动设计、人机交互设计和学习环境创设具有一定的指导作用。

参考文献：

\[1\] VERENKINA I, GOULD E.Activity theory as a framework for interface design\[A\]. in what works and why: reflections on learning with technology\[C\]. Proceedings ASCILITE Perth, 1997.

\[2\] MCMICHAEL H.An activity based perspective for information systems research\[C\]. Paper presented at the 10th Australian Conference on Information Systems,1999.

\[3\] DEMIRASLAN Y, USLUEL Y.ICT integration in Turkish schools: using activity theory to study issues and contradictions\[J\]. Australasian Journal of Educational Technology,2008(4).

\[4\] LAN ROBERTSON.Sustainable e-learning, activity theory and professional development\[C\].Proceedings ascilite Melbourne, 2008.

\[5\] ELIZABETH MURPHY，MARIA A.Rodriguez-manzanares．using activity theory and its principle of contradictions to guide research in educational technology\[J\].Australasian Journal of Educational Technology，2008(4)．

\[6\] GREGORY BOURGUIN, ALAIN DERYCKE．A reflective CSCL environment with foundations based on the activity theory\[J\]．Springer-Verlag Berlin Heidelberg,2000(9)．

\[7\] DAVID H JONASSEN,LUCIA ROHRER.MURPHY.Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments\[J\]. ETR&D,1999(1).

\[8\] 吕巾娇、刘美凤、史力范.活动理论的发展脉络与应用探析\[J\].现代教育技术， 2007（1）.

\[9\] 钟启泉.教学活动理论的考察\[J\].教育研究，2005（5）.

\[10\] P BARTHELMESS, K M ANDERSON.A View of software development environments based on activity theory\[J\].Computer Supported Cooperative Work,2002(11).

The Activity Design of Interactive White Board Training Based on Activity Theory

篇2

增强团队的凝聚力，让学员了解一个群体内各个成员的角色和责任，增强团队成员的责任感和荣誉感：

启发想象力与创造性,提高解决问题的能力；

树立相互支持配合的团队精神和整体意识，增强团队的凝聚力；

认识自身潜能,增强自信心, 克服心理惰性，磨练战胜困难的毅力增进了解与沟通；

提高创新意识；

通过团队游戏培养良好的心理素质、提高相互间的配合与沟通、打破人与人之间的隔膜、熔炼团队、建立友谊、挖掘潜力、释放激情。

培训计划

09：00 抵达基地

09: 30 精神整装，闯拓展培训第一关

[破冰]

形式：15—20人组成一队，自我介绍

选队长：主要领导者

起队名：队伍的名字、队伍的文化和理念

编队训：放下压力、敞开心扉

设计队徽：本队的标志、前景与展望

设计队旗：旗帜飘扬，代表着整支队伍，代表着“1”代表着我们不败的信念

编队歌：表现创造力、展示活力、焕发激情[破冰训练]

目标：

用特殊的形式相互了解，团队成员“融冰”

形成热烈的团队氛围，为接下来一天的培训做好心理准备

了解学员状态，使学员初步熟悉培训形式

10：30 户外场地培训，有效沟通与协作

[孤岛求生]

项目介绍：

将每队学员分为三组，安置在不同的岛屿上（珍珠岛、聋哑岛、盲人岛），在规定时间内完成各项任务，其中一项任务贯穿三个岛屿。

12：00 午餐

13：30 场地挑战类项目

[挑战no1]

现代团队越来越重视团队与成员之间的情感交流和对个人归属感的培养，而拓展则是实现这一目标非常重要的一环！

加深个人对团队的感情;

增进队员之间的沟通和交流;

增强队员之间的团队协作意识;

创造企业内积极向上的工作氛围,提升队员士气!

a 能量传输

规则：利用所给工具在制定人数后将“能量”传送到终点在“能量”向前运动过程中，禁止回流 触手和掉落 停止。如出现犯规将退回起点从新开始。

目的：提高整体协调能力，体现领导意识。

b 巧接彩球

规则：在规定范围内其中将彩球通过反弹，另一人将其接如容器整个过程不允许跨越教练所指定区域接球人不允许身体任何部位接触彩球，当彩球空心落入容器成功目的：互动娱乐

c 不倒森林

规则：教练给予统一口令，所有队员围成一圈人与人相隔一秆所有队员右手后背不允许接触手中工具完成7次以后且手重工具不倒成功

目的：整体的协调能力 信任的重要性

d 激情鼓掌

规则：挑战no1的最后一项 所有人围成一圈以鼓掌形式进行每队将总结4字代表自己团队的口号在教练所述规则完成在整个过程中需口径一致如有先后便从头在来最短时间完成者为获胜。

目的： 领导力 团队合作力 思维方式互换

16：30 总结与评估

介绍：每个队派代表展示一天培训的收获培训师对一天的活动总结颁发证书培训评估

目标：经验分享，理论总结树立“大团队”观念，团队气氛再一次达到评估培训效果

17：00 返程

活动注意事项

1 所需设备和资料：由基地负责提供，需要特别通知个人携带的物品另行转告；

2 在计划实施前将本次活动预先告诉参加的员工，以尽早做好准备；

3 安全第一，严格按培训中规定内容行事，发扬团队协作精神，服从培训师和基地教练的统一安排，否则后果自负；

4 参加者身体健康，有一定体力保证；有心脏病、高血压史者不参加高空项目；

5 着装要求：所有参训人员必须穿宽松的运动装或休闲装，必须穿软底运动鞋，女士不能穿裙装；

6 培训期间，任何人不得饮酒；

7 培训课程可根据时间、天气、安全等因素做出相应的调整；

篇3

摘要目的：探讨问题为导向的教学法(PBL)结合品管圈（QCC）活动在手术室骨科组护士培训中的作用。方法：将2011年1月~2012年12月手术室轮科的120名护士等分为对照组和试验组，对照组实施传统培训，试验组实施PBL-QCC进行培训。结果：试验组考试成绩、医师满意度明显高于对照组(P<0.05)。结论：PBL-QCC活动小组培训模式使骨手术整体配合水平提高，能适应骨科手术日益专科化发展的需求。

关键词 PBL培训模式；QCC活动小组；手术室骨科；护理；在职培训doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.048

随着诊疗技术的发展、医学分科的细化，以及手术室新技术、新业务的开展，高、精、尖设备仪器进入手术室［1］，为了提高护理人员手术室综合素质，确保专科手术配合质量，我院在手术室实施专科护士培养和专科化工作制度,对手术室轮科的护士进行PBL-QCC培训模式，效果满意。现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料选择我院手术室2011年1~2012年12月手术室轮科的120名护士作为研究对象，均为女性，年龄19~24岁。学历：中专26名，大专40名，本科54名。将2011年1~12月的60名护士作为试验组，2012年1~12月60名护士作为试验组，两组护士性别、年龄等方面比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法对照组实施传统培训模式，采用定点、定时聘请专家一次性授课。试验组实施PBL-QCC培训模式，具体内容如下：

1.2.1成立QCC小组将护士纳入QCC小组，设1名PBL专科组长，1名专科组长。

1.2.2PBL-QCC设立目标 PBL培训的典型模式及其实施条件“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”是PBL培训的典型模式［2］。QCC小组讨论前小组选定主持者和记录者，小组成员畅所欲言，发表工作中出现的问题和不足，充分表达自己的观点，并提出解决方案。记录者负责记录解决问题的过程，包括问题、每名护士的想法和提出下一步需学习的方向和计划［3-4］。护士长、PBL专科组长、专科组长旁听，了解组员情况及他们工作中所遇到的困难，交流总结以班会形式进行，最后派1名代表做总结发言，总结此次小组的学习成果，组长确定目前最重要的问题设立目标，次重要问题为下一步目标。然后搜集此次讨论解决问题方法资料，制成书面文字，对护士进行培训。依此循环，4周后两组进行考核。

1.3评价标准4周后对两组护士进行理论和操作技能考核，总分100分。选取科内10名医师对两组护士进行满意评分，总分10分，比较两组护士的满意度评分。

1.4统计学处理采用PEMS 3.1统计软件，计量资料比较采用两独立样本的t检验或t′检验。检验水准α=0.05。

2结果（表1）

3讨论

3.1PBL-QCC小组活动提高了手术室护士护理配合质量

近几年来骨科引进多项新业务、新技术、新器材，通过开展专科领域培训，能够及时对专科手术护理进行技术指导，解决手术过程中遇到的疑难问题，对各层次护士实施有针对性培训。充分发挥每名护士的最大潜力，使每一名轮科的护士都能够系统学习，从而提高了手术配合质量和自身素质。

3.2提高思维度我们将其运用到临床护理专科培训中充分显示了它的优越性。拓展了知识深度和广度，提高了思维能力，增强了团队合作精神和沟通能力特别提高了护士的操作能力。实践证明，采用PBL-QCC小组活动的培训模式明显优于对照组，明确了学习方向，学习有针对性，提高了学习积极性。他们在工作期间更善于总结，吸取经验，学习目标明确，调动手术室护士学习的主动性和积极性，逐步提高专科水平。经过初步的试验已取得良好的效果，并已在手术室其他专科中推广应用。

参考文献

［1］王晓丹，黄柳芳，杨云，等.手术室耳鼻喉科护士培训方法的探讨［J］.中华护理教育，2012,9（3）：124-126.

［2］王金珠，郎凤琴，张静，等.PBL教学结合QCC活动在急诊护理代教中的应用［J］.中国中医药现代远程教育，2011,9（1）：89-90.

［3］林翠芳，潘洁琼，陈惠芳，等.手术室护士专科化轮转培训管理的方法［J］.护理实践与研究，2013,10（12）.84-85.

［4］张敏．手术室护士实行专科手术配合的效果研究［J］.中国实用护理杂志，2010，26(2A)：73-74．

篇4

近日，呼和浩特市举行重大活动食品安全突发事件应急演练培训。此次演培训旨在提升首府食品安全突发事件应急处置能力，积极预防和应对食品安全突发事件，做好自治区成立70周年庆祝活动和首府300多万各族群众的饮食用药安全保障。来自呼和浩特市食品药品安全委员会成员单位和旗县区政府、经济技术开发区管委会、食药监管局（分局）基层食药监管所的200多人参加了演练培训。市政府副市长、市食品药品安全委员会副主任白金祥出席并讲话，自治区食药监管局新闻宣传与应急管理处处长杜怀忠参加，市食药监管局局长、市食药安委办公室主任焦鸿主持。

白金祥副市长指出，一直以来，市委、市政府高度重视食品药品安全工作和应急管理体系建设，紧紧围绕“国家食品安全示范城市”和“食品药品安全呼和浩特”创建工作，按照“四个最严”要求，全面实施食品安全战略。一是加强监管体系建设；二是强化重要领域和重点环节监管；三是推动行刑衔接。全市各级政府、成员单位和监管部门要以此次演练培训为契机，牢固树立“全程防范、全员应急、底线思维”的理念，大力推进应急体制、机制和预案建设，不断提升应急管理和食品安全工作水平。

这次演练培训，模拟某地重大活动期间的食品安全突发事件应急处置指挥部及其部分组成单位，针对餐饮服务单位食品安全突发事件开展的信息报送、会商研判、决策指挥和重大活动餐饮核心区事前评估等应急处置工作。现场共设置事件调查组、危害控制组、检测评估组等9个组。参加演练培训的人员从事件发生、情境导入、分组实施、信息报送、会商研判、决策指挥及重大活动餐饮核心区事前评估等各个环节进行现场处置演练，并对各组在处置中的亮点和存在的问题进行分析总结和点评。通过共同会商研判，进一步梳理应急工作任务和处置流程等相关问题，提高了应急管理队伍处置突发事件的应变能力。国家食药监管总局高级研修学院应急演练中心主任张秋教授担任演练培训总策划，并全程指导和专业点评，白金祥副市长和市网信办、综治办、农牧业局负责人对演练培训作了观摩评估点评。

篇5

为认真贯彻落实集团公司11月2日召开的安全警示教育会议精神，提高职工队伍的安全意识以及事故预防、应急处置、自救互救能力，强化“三基”建设素质提升工作，开展入井人员开展专题培训活动，营造“人人保安全、人人抓安全”的氛围，结合队组实际情况制定如下培训方案：

一、成立活动领导组

组      长：***（队长） ***（书记）

常务副组长：***（技术员）

副  组  长: 各班组班组长

成      员：队组在职员工

活动办公室设在***队接班室，办公室主任由技术员担任。全面负责活动方案的制定、课程安排以及整体协调此次培训活动的开展并对成员培训开展情况进行督查、考核。

二、活动要求

1、由技术员制定课程安排和培训计划。

2、队组利用周二学习及业务学习，对职工进行自救互救、应急处置知识的培训。

3、队组要充分利用班前会、每日一题（技术员负责）、周五例会、每周一课（队长、书记负责）等方式加强职工自救知识的培训，让每一名职工真正了解自己享有的“五项权利”，掌握各类灾害、各类危险源辨识以及避灾、逃生等知识。

4、队组自行组织本部门所有职工进行一次自救知识的考试，试卷由队组自行印制。请假、年休的职工要及时进行补培、补考。

三、考核办法

1、队组每月组织一次全员考试，考试成绩低于90分为不合格，扣罚本人50元/次，无故不参加考试的人员，扣罚本人100元/次。

2、队组将对各成员培训工作进行督查，纳入月度绩效考核。对态度消极，不积极配合的员工进行10%绩效考核。

4、考核结果经队长、书记协商批准后在月度工资考核中执行。

四、本办法从下发之日起执行。

 

篇6

中小学教师远程培训中互动的理论基础

教师个体知识是指教师个体通过自身学习和实践体验活动获得的知识技能，教师个体知识往往是通过经验探索、训练、自我反思、并组织提炼起来的，对自己有用的方法和策略。随着对教师教学行为的深入分析，研究者发现：蕴含在教师教学行为背后或支配教师行为的是教师的个体知识，它有其自身的形成规律和特点[2]。吴卫东在其著作《教师专业发展与培训》中提到：教师个体知识的生成方式有二：一方面是教师对理论建构的实践解构过程；另一方面是教师对自身点滴实践经验的积累。笔者认为，借鉴其他同行的经验，与自身经验进行分析比较，进而实践、感悟和反思，也是教师个体知识形成的途径之一。教师个体知识最独特的特征是其个体性和实践性。个体性是指教师个体知识带有个体性特点，表达了个体思维方式，体现一定的个性创造力；实践性是指教师的个体知识通常是一种实践智慧。由此可知，教师个体知识要得到发展，需要教师与相关学习资料进行互动、深入反思、知识内化、指导实践；教师个体知识也只有在与同行的互动交流中才能得到发展，实现知识增值。教师的学习在符合一般学习者学习特点的同时，也包含着自身职业的显著特征。迈克尔富兰（FallanMichael）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中提到：当教师从同时和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识获取，甚至创新的过程中[3]。布莱克曼（Blackman）也曾指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”所以说，教师的学习通常是在共同体的背景中进行的，教师共同体对于教师学习、教师知识形成具有重要价值。中小学教师远程培训虽存在时空分离的特点，但仍需遵循教师学习的特点，基于培训平台和各种通讯交流工具，构建教师学习共同体，营造“分享、交流、提升”的文化，将实践中的教师共同体（面对面交流的群体，尤指同学校的教师群体、教研组等）和网络虚拟的教师共同体（利用网络互动交流的群体）有效结合，促进教师专业发展。有学者对成人远程学习者遇到的学习障碍进行了深入分析，得出结论：最大的学习障碍是缺乏互动交流，学习时感到孤独和无所适从；其次是教学与资源对成人远程学习的针对性不够强；再次是远程网上学习技能不足等[4]。中小学教师远程培训中，参训教师或多或少存在如上所述的学习障碍，所以，必须设计充分的互动交流活动，这些互动交流的内容不仅应指向培训相关资源，还应该包括情感上的激励和支持，帮助参训教师克服学习孤独感；教学资源必须符合参训教师的实际需求，贴近教学实际，促进教师与资源的深度互动；提供及时有效的技术支撑，必要时进行个别化学习技能辅导，注重个别化互动活动。

中小学教师远程培训中互动的特点和存在形式

与面对面集中培训中的互动相比，中小学教师远程培训中的互动有其显著特点。灵活性。远程培训中的互动是跨越时空距离的，互动双方主要通过文本（或者视频语音的方式）开展活动。课程资料开放在平台上，参训教师可以根据自己的时间安排，随时登陆进行学习；授课专家、管理人员和参训教师通过各种网络通讯工具，进行同步或者异步互动。参训教师自己灵活掌握时间和地点开展学习，进行互动交流。开放性。教师远程培训中的互动除了支持一对一的个别化交流模式，还支持有大规模教师参与的交流模式。传统面对面集中培训中，参与互动的规模是有限的，往往集中在几个人组成的学习小组（或者最多在一个培训班中互动）；但远程培训中的互动研讨允许更多教师参与，任何对研讨话题感兴趣的教师都可以参加，甚至可以跨班、跨区、跨省。技术性。远程培训的互动需要有相应的技术支撑。一般来说，远程培训平台具备互动交流的功能，比如站内短信、BBS论坛、视频会议、班级沙龙、留言等，这些功能正在不断完善。除了远程平台提供的这些互动工具，教师远程培训通常还会用到QQ（群）、飞信、邮箱等通讯工具来开展互动。持续性。教师学习不应随着培训的结束而结束，良性的远程互动模式会给参训者带来长远效益。参训教师在习惯远程互动模式之后，可以继续利用平台（有些培训平台虽会关闭，但还会提供给参训教师类似于博客的个人工作室）、QQ群、BBS论坛等开展持续性的互动交流活动。当然，教师远程培训并不排斥穿行一些面对面的集中交流活动，一方面增加感情，另一方面也可集中解决一些实际工作中的问题，使远程培训与集中培训有机结合，远程互动和集中交流优势互补。

按互动功能划分。按照教师远程培训中互动功能的不同，可将互动活动分为三大类（如图1所示）：第一，为克服学习孤独和无助情绪、提供情感支持、进行激励而开展的互动活动。它处于功能圈的最外层，与培训内容无直接联系，却是有效培训的基础；第二，为提供技术支撑而开展的互动活动。参训教师的信息素养存在差异，一部分教师（特别是农村地区的或年龄较大的教师）不适应网络学习模式，他们对平台操作不熟悉。辅导教师、平台技术人员以及计算机水平较高的学员就需要多与这些教师互动交流，个别化地给予他们技术支撑；第三，为支持学习活动，促进深度学习而开展的互动活动。它处于功能圈的核心层，其互动内容直接指向课程学习。这种学习交流活动主要以在学科专家指导下开展的多人参与的主题沙龙研讨活动为主体，以专家集中答疑、个别化的交流活动为辅。按互动主体划分。教师远程培训中互动指的是参训教师与班级辅导教师、技术/管理人员、学科专家、特聘教师、学伴以及课程资源之间的相互活动。参训教师－班级辅导教师：班级辅导教师是教师远程培训中的重要角色。远程培训规模大，为保证培训效果，通常会将一定数量的学员组成虚拟班级，每个班级配备一名班级辅导教师，类似于实体班级中的班主任。班级辅导教师的职责包括：活跃班级氛围，鼓励学员学习；班级动态，进一步明确培训实施方案和考核细则，指导学员学习；发起/组织班级沙龙研讨，引导学员参与交流；编写班级简报，与学员文本互动；评阅作业，查看学情，及时反馈；作为参训教师与技术/管理人员、学科专家、特聘导师沟通的桥梁。参训教师－学科专家/特聘导师：在学科教师培训过程中，通常会配备少量学科专家或特聘导师，他们有丰富的学科教学实践经验，有深厚的学科教育教学的理论功底，有较强的教学研究和教育科研能力。在培训过程中，学科专家/特聘导师会定期组织学科研讨会，进行教学辅导答疑，参训教师可以通过参与研讨会或者在线留言等方式直接与专家互动。因专家面对的不只是一个虚拟培训班的教师，而是规模较大的参训教师，所以，在培训实践中，需要依托班级辅导教师的桥梁作用。班级辅导教师定期收集整理学员的学科教学问题，将其分类报送给学科专家，再组织开展集中答疑活动等。#p#分页标题#e#

参训教师－技术/管理人员：培训过程中，需要技术人员提供及时到位的技术支撑，需要管理人员提供区域性学情分析，进行学习督导等。参训教师在遇到技术问题时可以直接咨询技术/管理人员，而技术/管理人员也会通过在项目主页的醒目位置“温馨提示”、“常见问题解答”、“管理团队简报”等栏目去解答参训教师的困惑。与学科专家类似，技术/管理人员面对的也是规模较大的参训教师，并且很多参训教师咨询的技术性问题是雷同的。所以，通常的做法是将相关问题反映给班级辅导教师，班级辅导教师能解决的及时解决，不能解决的再汇总给技术/管理人员。参训教师－课程资源：如果参训教师只是单纯地收看课程资源，还不能称之为互动。其互动关系指的是参训教师带着个体经验深入思考课程资源的合理性，认真感悟课程资源带来的启示，并与自己的教学实践密切结合起来的系列活动。互动是双向动态的过程，这里的课程资源不是固定不变的，参训教师及时写得感悟体会，在理论学习背景下，书写自己实践应用的案例，反过来不断充实教师远程培训课程资源；学科专家/特聘导师根据学员参训情况，及时增加或更新课程资源等。参训教师－参训教师：参训教师与学伴的互动交流是远程培训的重要内容。参训教师的教学实践背景各异，思维不同，针对课程内容的学习或教学问题的处理办法有着不同的观点和想法，这些都是远程培训中的宝贵资源。目前的教师培训中，多在班级培训页面设置了“讨论区”，并建立了班级QQ群，参训教师可针对感兴趣的话题进行研讨。但是教师网络学习共同体的建立并不是一蹴而就的，需要班级辅导教师的组织规划和协调鼓励。可在培训过程中选择一些表现积极、有影响力、有思想、愿分享的学员牵头，营造良好的研讨氛围，培育网络学习共同体的文化观。

保证互动有效性的措施

教师远程培训中互动主体多，影响因素广，任何环节出现问题，都可能造成互动交流的无效、低效。目前的教师远程培训绝大多数采用的是“行政（各级教育行政部门）—业务（各级项目执行机构及班级辅导教师）”两条路线协同运作的模式。本文就从以下几个层面来分析保证互动交流有效性的措施。从教育行政部门的层面看，首先，教育行政部门应该重视远程培训工作，并做好项目的宣传动员工作，充分调动参训教师的积极性和主动性；其次，教育行政部门（特别是学校领导班子）要为参训教师的互动提供条件，并督导学员积极互动。从项目执行机构的层面看，首先，应充分重视互动交流在培训中的作用，在实施方案中对培训的组织安排进行解释说明，让互动交流在考核中占一定比重，且考核互动交流的关注点应该由“量”转向“质”，不仅要关注班级发帖量，更要关注精华帖是多少，研讨是否深入等；其次，应形成课程资源灵活生成制度。鼓励参训学员与课程资源深入互动、反思，实践应用，撰写研修案例，遴选优秀案例补充完善课程资源；再次，提供人性化互动交流工具，因参与研讨的人数多，回帖多，易造成研讨页面内容杂乱的现象，所以希望平台研讨工具能够增加查询、排重等功能，并能够按照互动功能设置不同的互动版块；最后，应选择优秀的学科专家/特聘导师，让他们明确职责，组织并引领参训教师参与互动交流，选择富有耐心和责任心的技术人员，及时有效地为学员提供技术上的帮助。此外，在国家级远程培训中，参训学员众多，特别容易产生沟通不及时，反馈不顺畅的情况，此时需要设立省级管理团队，做为项目执行机构与本省参与培训的各类人员沟通的桥梁。从班级辅导教师的层面看，首先，应该树立互动意识，发挥模范带头的作用，积极与学员沟通交流，了解其真实想法和学习中存在的问题，进行有针对性的个别辅导；其次，充分发挥上传下达的纽带作用。及时为参训学员提供项目执行机构的最新公告；协助学科专家/特聘导师开展主题研讨和集中答疑活动；协助技术人员解答学员存在的技术性问题。再次，带领骨干学员，策划并组织班级研讨活动，创新研讨模式，并及时总结、提炼、展示研讨成果。从参训教师的层面看，首先，参训教师应关注项目页面上的“通知”、“温馨提示”等栏目，熟知操作手册和实施方案；其次，树立互动意识，好的资源愿意与同行共享；好的想法乐意与学伴交流。总之，参训教师应逐步适应网络学习模式，养成网络自主学习的好习惯。

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一、培训模式问题分析?c对策

“远程培训”采用“班级”的管理模式管理学员。以“班级”的形式来组织学员不仅仅是出于营造类似于传统面授式授课的集体学习氛围的考虑，同时也更方便为其指派辅导教师。“远程培训”为每一个教学班配备了专业的辅导教师。辅导教师主要是引导学员开展主题讨论，点评学员作业、学习心得，定期编辑课程简报，展示、分享学员的学习成果；对学员进行督促和管理，确保学员按进度完成各阶段学习任务，组织本班学员积极参与主题讨论活动、专家讲座及答疑等日常教学活动。

结合远程培训参训学员和辅导教师的经验，提示我们还需要思考和解决远程培训更本质、更实际的一些问题。

1.辅导教师的专业素质和工作量问题

辅导教师的自身素质会很大程度上影响到培训的质量。培训机构聘请的辅导教师通常是由教育行政部门推荐的骨干教师或吸纳在培训过程中表现优异的“学员”兼职的，尽管接受过短期的岗前培训并通过考核，他们仍与专业素质过硬且深谙在线教育技术的专业人士有差距。以“远程培训”为例，辅导教师在评判学员的讨论帖和作业时，通常只把重心放在“形式”上，很少能较专业地回答学员在学习过程中提出的一些外延性问题。因此培训机构必须加大力度对辅导教师进行更高阶的培训，并设立规范化的、严格的准入制度。

2.学员的学习积极性与学习真实性问题

学员的学习积极性是教师远程培训中最复杂、最难解决的问题之一，究其主观原因，一方面是本身没有被培训的宿愿，但迫于上级部门的行政压力；另一方面是部分学员对培训量化考核相当反感；第三方面是部分学员由于年纪或信息技术能力方面的原因对在线培训这一学习方式抱有抵触的情绪。客观原因则是，一方面因为教师的工作压力较大，学习时间难以保证；另一方面是因为一些培训机构片面追求通过率，好大喜功，导致门槛过低，致使学员在敷衍了事的情况下仍能通过，从而弱化了其努力参与的动机。

二、课程内容问题分析与策略

“远程培训”是围绕着教师综合素质的提升来开展的。主要通过观看视频课程讲座、阅读拓展资料、完成作业心得，参加在线讨论等形式进行课程学习。视频讲座是本次培训的主体内容，也是一大亮点，摒弃了以文本呈现为主的学习模式，采用更有亲和力的流媒体技术，开设了必修课和选修课的教学。视频授课教师都来自于各高校的顶级教育专家和部分一线特级教师，学员对视频讲座质量总体反馈很好。由此可以得到两点启示：一是培训的内容一定要符合学员的需求，二是流媒体视频的形式更容易吸引学员。

三、教学互动的问题分析与对策

教学互动是指“以学生为核心，在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标的一种互惠的行动。教学互动应该有两个作用：一个是改变学习者的行为，另一个是让学习者的行为逐渐逼近教学目标。教学互动重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。”在学生学习困难的几大影响因素中，“交互、交流不足仍然是远程学习者遇到的主要学习困难。”，足见教学互动在远程教学中的重要性。因此，教学互动是培训过程中的重点，也是保证培训质量的关键。培训中主要的互动问题表现如下：

1.师生互动浅层化

辅导教师与学员的互动没有深入展开。以“远程培训”为例，每个辅导教师负责约500名学员作业点评、学习心得点评、还要负责编辑课程简报。要完成这些内容，需要花费大量的时间，也就是说，辅导教师要对作业、心得、发帖做出准确的评判和有针对性的深度回复，在有限的时间内是不可能的。于是就会可能用一些通用式词语，而不可能与学员展开学习内容和学习观点的碰撞以及深度互动。另一方面，学员进行“深度学习探讨和经验分享”的较少，互动内容敷衍化、拷贝化，多应付式完成作业和讨论。

2.生生互动淡漠化

学员与学员之间的互动与研讨，是提升中小学教师远程培训效果的有效手段之一，也是促进教师专业成长最有利的方式。在实际远程培训过程中学员之间的互动较为缺乏，学员之间的回帖较为淡漠，大多数都是“同意”“赞成”“支持”等几个字。另外，“存在着大量的观望者，他们并没有积极参与教师组织的教学互动活动，只是‘旁观’其他学习者的教学交互”。学习活动是网上交互的核心要素，师生、生生间的交互都是紧紧围绕这些活动而展开的。因此，设计一系列良好的学习活动是促进学生参与交互的关键。

四、培训效果的问题分析与对策

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关键词：区域教科研；互动；策略；原则；方法；案例

一、科研培训中讨论策略的运用

科研培训中的讨论策略，是指面对解决复杂而没有标准答案的问题时，培训者与受训者因教学需要，各自交换自己的想法、意见，以达到双方互通有无的目的，而采取的交流方式与方法。它利用的是培训主体的认知差异，引发认知冲突，促使其进行观点的冲撞与融合，从而形成对现实的新的解释，并导向创造性地发现。

（一）以道御器策略

《易传》中言：“形而上者之为道，形而下者之为器”，可见形而上与形而下的区别。凡事都有抽象与具体的问题，这种在具体的事物之中蕴涵的抽象的规律就是形而上，而这些具体的表现事物则是形而下。故“道”为万器之统领。对于教科研而言，教育理论、教育思想和文化底蕴是研究之“道”，而具体的科研方法、科研成果表达是研究之“器”。笔者认为，教育科学研究需要“道”“器”并重，以道御器。

（二）辩论式讨论策略

在区域科研培训中，由于受训者多为一线骨干教师或业务领导，他们在工作中积累了丰富的经验。对问题他们都有各自固化的观点与做法，其做法与观点是否正确、科学，需要进行反思。但反思是痛苦的过程，不会自发产生，这需要培训者在培训过程中引发受训者的认知冲突，促使其在辩论中不断反思、调整自己的行为。

1.辩论式讨论应遵循四个原则

（1）差异性原则：承认受训者发展存在差异性、不均衡性，利用他们的差异，尽可能捕捉他们潜在的创造火花，在辩论中形成自己的特色和鲜明的观点。

（2）平等性原则：在互动中强调互动对象之间没有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾统一体。在辩论中只存在正、反两方观点上的对立，在辩驳中明晰观点，得出结论。

（3）主动性原则：互动双方都是问题的发出者，话题的提出者，同样也可以是问题的被问者和话题的接受者。在互动过程中，互动双方都要围绕各自的观点参与辩论。

（4）尊重性原则：在辩论过程中需要的是一种互相尊重、人格上完全平等的辩论氛围。辩论是在尊重的前提下亲切的对话过程。

2.组织程序与方法

辩论式讨论按照四个步骤组织实施辩论的过程。

第一步：创设情境。在具体的情境刺激下，受训者先进行主我与客我的自身互动。在自身互动的基础上形成主观观点，为开展辩论做好准备。

第二步：聚焦问题。组织者对具体情境下产生的问题进行聚焦，同时结合教学实践提出正、反两个观点，并按照持有的不同观点，将受训者分为正、反两个辩论团队。

第三步：组织辩论。培训者组织正、反两个团队围绕辩论主题，结合教学实践与理论认识开展辩论。组织过程中避免偏离主题，而进行有效讨论。

第四步：总结评价。在辩论过程中正、反两方初步形成结论。培训者结合正反两方的交叉点，及时介入，进行总结性评价，得出科学的结论。

（三）合作性讨论策略

1.先写后说

讨论前，受训者先在小组内独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论形成集体意见。这样可以保证小组中每个成员都有思考与展示的机会。

2.打靶子

在小组中每位成员独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他组员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解，在这种具有团结性质的争论中，受训者更容易发现差异，发生思维碰撞，从而对问题的认识更加深刻。

3.相互提问

这是培养受训者发现问题能力的一种较好的方法，我们可以要求受训者在阅读材料的基础上相互提问，可小组内提，也可小组间提，受训者总期望能提出高质量的问题，这样一来，受训者会认真阅读，更深入思考。

二、科研视导培训中对话策略的运用

对话策略是指在区域科研活动中培训者根据教学需要提出问题，受训者回答；受训者向培训者质疑，培训者予以解答。对话互动策略按照“发现问题―生成交流话题―对话交流―总结收获”的步骤实施互动。

（一）集体对话策略

互动需要的是主体生命的投入，它不仅仅在于教师身体的出席与到位，更在于思维的调整和跟进，在于思想的深入与提升。这需要我们讲究策略，变革形式，使集体中的每一位参与对话，在对话中点燃他们的研究激情。

（二）启发性对话策略

启发性问题，逐步启发了教师，让教师发现并挖掘出自己工作中的亮点，激发了教师的工作热情，同时也使老师学会了有效提升与归纳的方法。

在区域科研培训、科研视导与观课议课中，变革形式，恰当运用互动策略，使培训教师经历了主动参与、自主建构与自能发展三个阶段。在三个阶段中教师在互动中成为研究的主人，在互动中提升自我，在互动中享受教育的乐趣与生命的意义。

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为了满足国家开放大学资源建设发展的需要，提高远程学习资源开发的质量，中央广播电视大学出版社邀请原英国开放大学语言与教育系高级讲师邓肯先生举办了一个远程教材培训，该培训包括一系列讲座。此次培训采用了互动参与的方式，旨在让培训参与者了解来自国外的远程教材设计与开发经验。本文试图以讲座内容的开发过程为案例，展示英国专家开发互动参与式培训的方法，分享开发和组织互动参与式培训教学的体会，以期为教师在职培训课程开发提供一些可供参考的思路。

【关键词】 远程学习资源开发；教师培训；活动设计

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0079—05

互动参与式（interactive）培训是指激发培训对象的兴趣，促使每个参加培训的人能够积极地思考问题的培训形式[1]。这种培训的基本理念可以简单地归结为带着问题“做中学”。今年年初，原英国开放大学语言与教育系的高级讲师邓肯先生，为中央广播电视大学出版社远程教材编辑举办了一次互动参与式培训。回顾培训讲座设计与开发的过程，比较互动参与式培训与以往传统培训方式的不同，本文作者反思并总结出如下内容。

一、选择教学内容的思路

选择教学内容是所有课程开发者必须面对的问题。在职培训通常要面对多元化的培训对象。比如，从事不同工种的、不同教育背景的以及不同工作经验的学习者。从理论上来说，选择教学内容要根据工作需要和培训对象的需求。在操作层面，一般是教师认为学生该听什么，就为学生准备什么。这次互动参与式培训选择内容是通过对一系列问题的思考与回答得到教学内容框架（参见表1）的，这是一个严密思考的过程。

这个思考过程，突显了以学生为中心的理念，一切从学生的角度出发，遵循从易到难的认知规律，对内容呈现的顺序和方式做出安排。需要强调的是这种由学习目标分析推断出的学习内容，对学生来说具有很强的针对性和逻辑性。但对开发者来说，这种方式需要更多时间和精力的投入。实践证明，根据学习目标设计学习活动的过程，对教师的挑战是革命性的。

二、互动活动的设计原则

活动是互动参与的基础，也是开发的难点。本次系列讲座最初设计了30多个活动。后来因扩大了培训对象范围、缩短了培训时数，一些活动被临时撤换或更改了。但每次讲座还保留了至少3个活动。在编写过程中，每编写一个活动都要经过测试和讨论修改。回顾活动的编写过程，笔者归纳出以下原则。

1. 利用原有学习经验

利用成人原有的学习经验在成人教育中一直是倍受推崇的策略，在这次培训中也多次用到。举例来说，在介绍远程教学与传统面授课堂教学有什么不同时，有这样一个活动（见表2）：先是指导学生把自己熟悉的课堂教学环境、条件、设备、教师等等全部罗列出来；再启发学生对比思考远程学习有什么不一样。让学生从自己熟悉的事物入手，通过对比习得新的事物或概念，这是一个非常典型的调用成人原有学习经验的例子，现场气氛很活跃，学生对学习内容印象很深刻。

对于这类学习活动有人曾提出异议，认为培训时间紧张，应该多讲新知识，对于远程学习与面授教学的不同点，直接列出清单并不难理解，没必要花十几分钟做这种看上去很“弱智”的活动。事实上，这正是我们教学中常常被忽略的一个问题：启发思考。设计活动让学生通过自己的思考习得知识和技能，在思考之后，通过活动反馈告诉他们比直接灌输效果要好得多。“灌输”这种做法看似节省时间，但不能保证学习有效地发生。

2. 利用日常生活经验

利用生活经验帮助学生理解新概念，既简单有趣，又较少受专业学科或行业知识的限制，对成人在职培训课程很适用。在本次培训中，邓肯利用生活中的留言字条的例子（参见表3），引入“交流设计”的概念。通过对交流内容、形式和风格的分析，让大家理解任何交流都是有设计的，从留字条到写论文，不同的交流目的就会有相应的不同设计。在这层理解的基础上，再提及教学设计，就能降低教学设计的理解难度。由于教学设计常常隐含在教师授课行为中而被教师忽略，因此，即使是经验丰富的教师，有时也很难说清楚教学设计的含义及作用。但用字条的例子做铺垫，引导大家看到：不管我们是否能意识到，设计是无处不在的。这一点正好与教学设计常被教师忽略的情况相吻合，容易产生联想。在活动最后，邓肯清楚地区分了两者的不同：“交流设计”关注信息传递，而“教学设计”关注的是使学习更有效率。

实践证明，用日常生活的例子作类比，并产生联想，进而获得理解，再指出两者之间的不同点，这种教学方法非常有效。不过，编写这样的活动对教师的要求比较高，一方面要有坚实的学科知识基础，另一方面，还要有丰富的想象力和生活阅历。

3. 分层设计问题

用提问题来促进思考是常见的教学策略[2]，但设计问题的层级与互动参与之间的关系却不是所有人都清楚的。这次在讲解远程教材单元结构时，用了比较两个教材结构优劣的活动（参见表4）。活动中提出三个问题：第一个问题是两个结构有什么不同；第二个问题是哪种好；最后一个问题是为什么。在制作PPT时，因没有对三个问题分别使用逐一飞入画面的动画设置，使得三个问题同时出现在屏幕上。结果在现场发生了答题者将三个题目混在一起回答的“事故”。事后经邓肯指点才知，这三个问题是三个不同的认知层级。

将问题分出层次，再分别提出，能有效促进参与。此外，分层提问还是引导思维从初级走向高级的一种方法。生活中，当我们对某个概念很熟悉的时候，往往反倒容易忽略按照初学者的能力去设计有层级的问题，忽视对学生思考方式的引导。然而，一个真正的好教师（培训师）是有责任引导和培养学生正确思考的。通过设计活动，将正确的思考方法和思路清晰地呈现给学生，实际是对学生思考能力的启发。希望我们的教材或培训课程能够让学生拥有良好的思考能力和思考习惯，使他们面对工作和生活问题时能进行深入的思考。

4. 用“写”促进思考

以往在讲授概念时，多采用先描述或陈述知识点，再举例说明，最后让学生做练习的套路。至于如何引导学生思考，并且让学生看到自己的思考方式，则较少有人关注。这次培训实践中，我们发现成人学生从不拒绝 “想一想”这类思考型的活动，但如果不要求他们将自己想的内容写下来，那么他们的表现就没有那么积极了。因为“想”不能被别人看到，没法显示成果。所以，应该为他们提供“说”或“写”的机会，让他们把自己的思考呈现出来。但如果参加讲座的人数多，就不方便给每个人提供说的机会，因此，用写的方法是最简单易行的。“写”可以使思路更清晰和有条理，可以帮助思考趋于缜密和深入。道理很简单，因为“写”能让学生看到自己是怎么想的，同时方便学生之间交流想法，将自己的想法与别人的作对比，受到启发可以促进深度思考，这也是引发更大学习兴趣的秘诀之一。活动设计中对“写”的应用有几个值得注意的问题。

（1）不要让成人学生写感到难堪的内容

如：请回忆并写下你学习经历中失败的例子，与同伴讨论教师行为不当给学生带来的负面影响。这样的问题会给成人带来当众揭丑的感觉，产生抵触情绪。但如果改成：请回忆并写下你知道的由于教师的行为不当给学生带来负面影响的例子与同伴讨论教师行为问题。这样提问，成人学生可以用不是发生在自己身上的例子，就不会有顾忌。

（2）不要限制写的思路，但一定要有主题方向的指引和“脚手架”的帮助。

举例来说：写下三个远程教材的特点。这样的活动要求一方面会误导成人学生以为远程教材的特点只有三个，另一方面，会因为没有思考的指引，造成学生不知从什么方面去想。推荐的做法是：请在下面清单中选出远程教材的特点，补写上你认为被遗漏的特点。

显然，这样的活动编写需要事先设计好清单内容（实际是活动反馈内容）。给学生提供帮助思考的 “脚手架”，对教师编写的要求比前一种要高。但这种只要求很简短地写几个字或打勾的活动，在培训中很容易操作。

（3）说写结合，协作学习

这次培训中，我们多次请一名学习者到前面来，在白板上写下大家发言要点的方法。这个方法使大家感觉是在集体协作学习。这种“大家说、一人写”的做法，提供了说写结合呈现思考结果的机会，有以下几个好处：

引发头脑风暴；

分享集体智慧；

节省时间；

活跃气氛。

对培训教师的要求则是不对任何发言做负面评价。对发言中的错误观点或说法，通过及时的讲解与提供反馈的方式予以纠正。另外，在互动活动中注意控制发言时间，把握住讨论主题的方向，及时纠正跑题的情况。

（4）编写有意义的活动

学习活动要根据课程学习对象、课程内容的性质、课程学习目标，以及课程考核要求综合确定[3]。这是必须严格遵守的原则。在设计培训课程之初，首先应该确定学习对象。这次培训原定学习对象只是编辑人员，但开课前临时扩大了培训范围，参加培训的人中有半数不是从事稿件编辑加工的编辑，导致培训师要紧急删改所有仅限于在教材原稿上做的活动，替换上其他类型的活动内容，以保证活动内容对参训者有意义。需要指出的是，这种临时变化学习对象的做法很不明智，对培训师和参训者双方都会造成影响，其损失是令人痛心的。这是值得汲取的教训。

活动的形式也一定要让参与者感觉有意义，否则就要毫不留情地删掉。在这次培训材料准备中，删掉了不少活动。其中有两个活动让我难忘。一个是帮助大家体验和区分“内容、形式与风格”的活动。邓肯花费很多时间找到一个介绍意大利小镇的英文广告，其内容与活动的目的十分吻合，但通过对中国编辑的测试发现，由于语言的关系，编辑会因不认识的外文单词而“望而生畏，止步不前”，很难将注意力放在对内容、形式与风格的分辨上，于是这个活动被认定为对中国编辑没有意义而删除了。还有一个关于判断语言风格的活动，设计意图是让大家通过阅读文字材料，体会什么是远程教材强调的简洁、友好的语言风格。邓肯费很大劲地找到一句长度约占5行的超长英文句子作为反例，然后很认真地改写成意思完全一致但语气友好、简明的几个短句子作为正例。但后来因考虑到编辑每天的工作都是修改病句，没有必要让他们花费时间在很熟悉的事情上，更何况改写英文的长句子，离大多数中国编辑的实际工作需要相距太远，于是，这个活动也删掉了。在此写下两个被删除的活动，是想把邓肯编写设计活动的取舍标准和认真负责的态度记录下来，作为设计编写活动的借鉴。

（5）使用正确的行为动词

在选择设计培训活动的“行为动词”时，我们常常简单地依据时间的多少来考虑。如：若内容多、时间紧，就倾向选择“看一看”；若时间充裕，会考虑用“写下……”。邓肯的做法是先把“读一遍”、“看一看”、“写下来”这些动作（或称行为）对学习有什么影响琢磨透。知道“写”可以促进深度思考，“读”有利于快速获取信息，“看”用在不需思考就可得到结果的认知水平的判断。然后将这些要求恰当地运用到活动的要求中，使学习者通过体验这些学习行为，感受不同方法的不同结果，最后逐渐发现和学会使用适合自己的方法。

邓肯的做法提示我们，选择行为动词不应仅以时间为参照系，而是要根据预期的学习结果，科学地引导学生去获得良好的学习体验，从而掌握学习方法。“学会学习”不能靠说教，而是靠科学地设计学习活动内容，让学习者通过合理的学习活动行为获得良好的学习体验，再潜移默化地形成适合自己的学习方式。切忌对学习者说“你要记好笔记”、“要认真阅读课文”，因为这样的说教根本不会让成人学习发生，反而会招致反感。

三、营造活动氛围的方法

清晰的教学组织结构是保证培训者积极参与活动和有效学习的大前提[4]。本次培训课程的教学组织始终是按照 “提出问题请大家思考记录自己的想法与同伴讨论调整修改答案或想法讲解或解释答案”的组织结构运行。实践表明，成人学习者在明白培训课程的教学组织结构之后，能很快放松地参与到活动中。培训结束的调查问卷结果显示，有60%的人对培训中的活动感兴趣，有37.5%的人对培训中的活动非常感兴趣。这也在某种程度上证明互动活动设计是比较成功的。反思培训过程，可以归纳出营造活动参与氛围需注意的几个问题。

1. 问题的设计要简单、明确

尽量做到一问只含一个主题。问题要问得清晰明确，不要造成误解。确保大家在做活动前，清楚活动目的和要求。活动内容要紧扣学习目标。

2. 正确处理培训者的回答或发言内容

鼓励答题者，让其感到即使有错误，也不会受到歧视。在遇到不同观点和见解时，不直接表示反对意见。

3. 给出足够的答题时间

确保让大家感觉现场没有绝对的专家，只有平等的学习伙伴。不给答题人任何压力，要给出足够的答题时间，这一点在课程时间紧张的时候容易被忽略。

4. 及时提供反馈

成人学习喜欢及时反馈。在这次培训中，由于时间的关系，我们不得不将一个活动的反馈放到下一次讲座中，结果发现到下一次的时候，对同一个活动就不再有第一次做时的那种兴奋状态了，颇有“时过境迁”之感。所以，活动一定要整体地进行，不要遗漏反馈环节。

5. 不让培训者提前看到培训材料

切忌将培训材料在课前发给培训者，否则会严重影响互动参与培训的效果。道理很简单，就如同看过剧本，再去看侦探片一样，知道结局就没有了悬念，自然减少了兴致。此外，成人在手上有了材料以后，就会因随时可以查看，而自然地松懈现场学习状态。没有适度的紧张，学习效果不会很好。

6. 不必刻意追求完美

互动参与式培训强调激励学生参与，尽量为学生提供分享经验与体会的机会。培训教师不必为不能回答所有学生的问题而焦虑。让学生积极参与讨论并能畅所欲言是最重要的。通常在职培训时，总有一些成人学生提出的问题是没有所谓正确答案的。教师不可能靠个人的力量去回答学生提出的所有问题。

7. 利用小组讨论

培训中，小组讨论是最受欢迎的方式之一，也是营造活跃气氛的杀手锏。在分组时应尽量允许学生自愿组合，不要强制分配同伴。小组内人数不要过多，否则不利于讨论交流。在活动前可以对小组活动的方法提出建议。比如：小组中要有人负责记录想法，有人负责代表小组发言，将小组的想法告诉大家，等等。

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一、 参与式教师培训的内涵

参与式培训是体验式培训的一种，它强调通过培训者与参与者间多向互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发参与者主动积极地参与学习活动，并在参与中掌握知识、发展技能、形成个人与职业持续发展的能力、态度以及价值观。参与式培训的最大特点在于强调参与，这种“参与”不仅意味着个体的物理“在场”，更意味着个体的心智“在场”； “参与”是个体在身体、认知、情感、思想等方面卷入群体活动，并与群体中的其他成员进行互动的状态；“参与”意味着活动中的个体在“体验”、在“互动”、在“反思”，所以参与者在培训中是否参与成为区分传统培训与参与式培训的重要分水岭。

二、 实施参与式教师培训的必要性

在任何一次重大的教育改革中，教师培训都具有极其重要地位。当前的课程改革对教师的思想观念和教学行为提出了极大的挑战，如果没有他们的主动参与与变革，很可能将重蹈覆辙。因此，新课程改革迫切需要提高教师的参与意识与合作精神，改善教师参与的能力与技巧，以使教师们形成合力谋求自身以及教育的共同发展。

此次新课程改革中学习方式的转变是重中之重。我们极力地反对和批判教师课堂教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象和要求学生“死记硬背”的做法，但是，当我们反观教师培训活动时，却发现培训中的课堂依旧笼罩在“满堂灌”、“一言堂”和机械记忆的阴影中。要想培养具有主动探究、善于合作、勇于创新的学生，必须先培养乐于探究、善于合作、勇于创新的教师，这就必然需要改变以往以宣讲为主、理论与实践相分离、忽视参与者主体性的培训方式，寻求一种重视受训教师（参与者）主体参与、探索创新能力与精神培养的新型教师培训方式。

三、 参与式教师培训的价值目标能够与课程改革理念相契合

1.主体际交往实践中的深层建构

哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中谈到，实践活动有两种类型：一是“有目的的理性行动”，它是主体－客体向度的实践；二是建立交往关系的交往实践，它是主体际相互理解、协调与合作的行动，是实践主体际向度的实践。前者是主体作用于客体、获得关于客体的经验内容的活动，层次较低；后者即主体际的交往实践，是达到意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是以“普遍有效的”语言活动为基础的互动。这种互动是主体观念体系的互动与建构，是一种高层次的实践活动。

在以往的教师培训中，培训者与受训者的实践主要是第一个层面上的实践，即主体－客体向度的实践。在培训中，培训者将受训教师当作自己活动的客体向其传递既成的知识；受训者将培训者及其传递的信息当作自己认识的客体，培训者与受训者之间是一种单向的授与受的关系，培训者与参与者间缺乏主体际对话。这一向度的实践活动由于忽视了主体－主体交往关系对于主体建构的决定性影响，难以对个体主观理论的变革产生实质性的影响；而参与式教师培训追求的是全面内涵的实践，它不仅有主体－客体向度的实践，更是主体际向度的实践，是主客体向度实践与主体际向度实践的融合与统一。

主体际交往和主体观念体系间的深层互动与建构是以言语的“普遍有效性”作为基础和前提的，也即是说，在培训中，培训者与参与者各自使用的语言符号体系与言语活动，必须具有普遍的可领会性与共通性。哈贝马斯认为这种“普遍有效”的言语活动分为“陈述内容”和“主观际性”两种水平。“陈述性内容水平”言语是指言说者通过对被言说的客观事实或事态的描述，给听者提供可能理解的某种东西，使言说者自己的言谈被听者所理解；“主观际性的水平”言语是指言说者通过施行性和鼓励性的话语，使言者与听者都作为“角色”参与到被交流的内容的运用中去，通过相互沟通达成共识，形成彼此和谐的人际关系，是一种较高水平的言语活动。

在培训实践中，传统的教师培训更多地采用了“陈述性内容水平”的言语活动，由培训者通过对培训内容的讲述，给受训者提供可能理解的某种东西，使培训内容被受训者所理解；而参与式教师培训则致力追求和实践以“主观际性水平”的言语活动为前提的主体间深层交流与互动。培训中，培训者通过带来有施行性和鼓动性的话语，使所有参与培训的人都作为一定的“角色”参与到被交流的内容中。参与式教师培训从交流媒介（语言）的“主观际性”入手，启用教师的原有知识经验作为重要的培训资源与素材，通过引导参与者挖掘、剖析与反思自身教学理念与行为的深层涵义，建构新的理论观点与实践策略。

2.教育理论与教育实践的融通

理论与实践是一个活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域，在教师培训中，专业理论知识与专业实践经验是不可分离的。然而，以往教师的培训大都是以培训者为中心，注重的是新课程理念、知识的直接呈现，学习内容与学习者原有的认知结构以及主体需要之间缺乏实质性的联系，教师很容易游离于培训活动之外。当培训结束后就会出现，讲起来理论来头头是道，回到实践中却无从着手，不知所措的现象。纵然是经过多次培训，也只能让教师将先进的教育教学理念仅仅停留在理解和领会层面，难以落实到教育教学实践中。

参与式教师培训则力图融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让参与者在互动中自主建构新课程倡导的教育教学理念；强调通过参与者的实践、体验与反思，以及参与者与培训者、参与者与参与者之间的合作、交流与分享来促进理念转变与重建。参与式教师培训致力于在培训者（理论）与参与者（实践）之间建立起具有普遍有效和共通性的对话体系，使培训者与参与者在充分关注和尊重参与者已有的知识经验的同时，运用先进的教育教学思想和理论，对参与者自身的教育教学理念和实践进行深刻地剖析和反思，进而促成教师教育观念的提升与教学方法技能的改进。由此，参与式教师培训也成为了先进教学理念走向实践的重要通道。

3.主体地位与主体价值的实现

由于受到儒家传统文化的影响，我国的教育（包括教师培训）都极为强调个体对他人、对家庭、对社会的高度责任感、义务感和献身精神。长期以来，教师培训在价值取向上表现出较强的社会价值取向，而忽视教师主体价值的实现。这种仅从社会价值来认识和定位教师培训的做法，极易使培训活动被异化为一种功利化的工具，教师也在这样的教育中被异化为工具，而丧失了作为人的主体需求与主体价值的追求。

参与式教师培训的价值目标一改以往教师培训重社会需求轻主体价值的倾向，力图将社会价值与主体价值统一起来，通过教师主体素养的全面提升来促成社会价值的实现；力图将教师培养成为一个生动、丰富，善于不断自我完善与自我超越的人；培养成一个在不断追求自身高层次主体需求和创造主体价值的过程中，满足社会需求和创造社会价值的人。在参与式教师培训中，教师的主体性被放到一个极其显著的地位。培训者充分尊重并悦纳参与者在培训中的主体地位与主体性；立足于教师高层次的主体需要，创设情境，引导参与者在自身的参与与互动中满足需要、创造和实现主体价值。在培训中，参与者成为真正意义上的学习主体，发起、组织、推进着学习活动，亲身体验学习的过程、学习的障碍，以及成功的欣喜与失败的沮丧，尝试通过交流与反思寻求解决的方法与出路。

随着参与者在培训中主体地位的确定，培训者与参与者的角色规范与行为模式也随之发生了相应的变化。培训者不再是惟一的知识携带者和知识评判的标准，而是学习的协作者和促进者；参与者不再是施教的对象，而成为了实施和践行学习活动的主体。所有在场的人（包括培训与者与参与者）都有学习、交流和表达的机会；都有在对话中生成新的思想和认识，丰富个体体验，进而提高自己改变现状的能力和信心的机会。参与式培训中，参与者原有的知识经验不仅被看作是培训活动的宝贵的资源，同时也被看作是教师（参与者）参与培训的重要基础。虽然以往的教师培训中，培训者也试图将培训内容与参与者的个人资源结合起来，鼓励参与者投入到培训活动之中，但由于缺乏对参与者主体地位的认定，因此，很难实现真正意义上的主体际对话。参与式教师培训不仅拓宽了参与者学习和成长的视野，同时也拓宽了培训者与参与者自主合作、共同成长的空间，成为参与者与培训者共同学习和成长的重要途径。

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一、“教坛三人行”的由来

凤凰卫视中文台每周一至周五23:00—0:00首播《锵锵三人行》节目，由主持人窦文涛与传媒界的精英名嘴，一起针对每日热门新闻事件各抒己见，主持人引导嘉宾发表具有个人色彩的大胆言论，有时又营造平民化的形态、谈笑风生的氛围，力求谈话轻松有趣，达到融汇信息传播，制造乐趣与辨析事理三大元素于一身的目的。反观教学领域，现代教学理念要求教师在课堂教学中避免“一言堂”，同样地，教师培训活动也不能总是做成“一言堂”的形式。深圳市宝安区教育科学研究培训中心（下称“区教科培”）基于《锵锵三人行》的形式，创新性地推出“教坛三人行”，通过同行之间即时的交流互动构成培训的主要内容，创造出一个广阔的人际传播空间，为教师谈话互动式培训提供了新的范本。

二、“教坛三人行”的相关概念

（一）教坛三人行是由一位主持人、两位或多位嘉宾以及观众组成，在两个半小时里对某个教学理论思想、教学热点问题或案例进行深入的现场评论的谈话互动式教师培训。

（二）“教坛三人行”的培训理念是：搭建教育理论与实践融合和互动的平台，在主持人、嘉宾、观众的多方位交流中，让全体参训教师产生思想上的碰撞，同时又能从中学习处理各种教学实践问题的方法和策略，从而克服传统教师培训模式中单向传输的弊病。

（三）“教坛三人行”的特点

1.主题鲜明

在谈话过程中，主持人抛出课程改革或课堂教学中的热点、重难点问题，让嘉宾们紧紧围绕主题，以相关理论为基础，以教学实例为媒介，展开讨论或辩论，着力于解决一个个小问题，连带思考一片大问题。

2.互动性强

在活动开展中，谈话不局限于主持人与嘉宾、嘉宾与嘉宾之间，还包括所有的观众。展现的形式不只是谈话，还包括课件、教学和相关视频、音乐以及特设的参与性活动。互动也不只是观众当场提问，还可以有短信、小纸条、微博。活动结束前，留一定的时间选择共性问题进行讨论。活动结束后，利用微博或QQ群继续交流，发挥余热的作用。

3.操作简便，经济适用

主持人事先制定好谈话提纲，嘉宾只需把平时在教学过程中的见闻和感想表达出来即可。该模式适用于任何学科，也适用于任何层次的培训。整个培训所消耗的人力、物力和财力都比较少，根据参训人数选择合适的学校会场，主持人和嘉宾选择当地一线教师，不会产生请专家或知名人士的出场费，实现培训资源本土化。

三、“教坛三人行”在体育学科中的实践（以笔者参与为例说明）

（一）实践背景

2012年10月，区教科培将“教坛三人行”培训模式在全区中小学的教师培训中推广，每周一系列活动，涉及领域包括语、数、英、音、体、美、地理、历史等学科，也涉及德育、班主任工作、教研等方面。区教科培每组织一批教师赴外地培训，如中国人民大学德育主任培训班、华南师范大学语文骨干教师培训班等，安排其中参与的教师开展“教坛三人行”活动，对教育管理工作或学科教师进行培训的同时，检验外出培训效果。笔者正是参加了华南师范大学体育骨干教师培训班的学习，承担了2013年4月的小学体育学科“教坛三人行”的主持工作，参与培训的老师来自本街道石岩街道和兄弟街道福永街道的90多名体育教师。

（二）组建团队

区教科培拟定“教坛三人行”的任务按街道和培训内容轮流执行。当石岩街道和福永街道明确任务后，两街道的体育教研员商定了主持人和嘉宾的人选。在整个培训过程当中，主持人除了发表自己的意见之外，最重要的是让双方的对话紧紧围绕于主题。主持人必须具有总结嘉宾观点、抛出问题和圆场的综合能力。邀请的两位嘉宾必须是同一学科或者相关学科内具有一定教学影响力的一线教师，他们既要有一定的理论素养，又有要丰富的教学经验，其观点既可以对立，也可以趋同。

（三）选择主题

为了达到好的培训效果，教研员两次召集本街道去华南师大参训的九名体育教师开会，商议主题的选择和讨论提纲。一个有意义的主题是培训效果的关键，选择的主题既要与实际教学紧密相关，又要稍许高于实际，对绝大多数一线教师有直接用处，从而激发教师的参与热情。主题的选择既不能太大也不能太小，太大将使整场对话变得漫无边际，太小又往往过于集中让嘉宾的对话难以深入。主题主要包括三类：第一类是能使老师获得关键经验的问题；第二类是老师感兴趣的问题；第三类是实际教育教学过程中遇到或感到困惑的问题。鉴于此，我们以“上好一节体育课之我见”为题，分如何制定教学目标、如何选择教材、如何选择组织与教法、如何安排场地与器材、如何安排练习密度和运动负荷、体育教师自身能力应在哪些方面提高六个方面进行讨论。

（四）搜集素材

主题和提纲确定好后，将内容提供给福永街道的两位嘉宾，嘉宾根据培训所学和自己的实践、所感、所想，搜集相应的素材。从内容上来讲，需要收集与主题相关的教学理论、专家讲座、教学案例等；从形式上来讲，需要准备视频、课件以及文本材料等。预设好现场可能提到的问题，为观众提问做好充分的准备。

（五）模拟培训

为了圆满完成培训任务，教研员安排了半天时间，从九名体育老师中选两名作为嘉宾，剩下的为观众，进行预演，从主持人的形象、语言、素材内容、时间控制以及课件效果等方面提出改进意见。

（六）正式上台

我们在两个小时的时间里，按事先准备的提纲完成下来。其中，组织与教法、场地与器材这两部分结合视频进行讨论，效果相当好。最后的半小时是互动时间，观众提出的第一个问题是“课课练如何安排才合理？”，第二个问题是“如何保证特异体质学生的身体锻炼？”。最后根据手机短信提问，选择了一个比较典型、集中的问题是“体育教师如何防范与应对课中的安全事故？”，除了嘉宾的回答外，其他老师也踊跃表达了自己的观点。

（七）后续工作

根据区教科培的安排，整理一份文字材料（谈话全过程），与课件、素材一起刻盘上交，作为资料保存。文字材料由主持人和嘉宾配合完成。

四、结束语

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关键词：国培计划；区域；教师培训；良性互动；发展

中图分类号：G650；G451.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）12-0021-01

国培计划是我国教育规划纲要中的首个重大项目，国培计划简单理解即是国家培训计划，对整个教师队伍建设极为重要。相关研究表明，国培计划的实施可以有效推动区域教师培训的良性互动与发展。

一、国培计划推动教师培训的“人机”互动

国培计划的重要实施途径之一便是远程培训。远程培训的有效实施，可在一定程度上促进国培计划在区域教师培训中的发展，不断提升区域教师的专业素养。同时，国培计划远程培训这一重要方式的有效实施，在一定程度上促进了“人机”互动。众所周知，传统教师培训方式主要以面对面培训为主。随着现代信息技术的快速发展和互联网的迅速普及，绝大部分教师已在一定程度上了掌握相关信息技术知识，这也为国培计划的远程教育培训方式实施提供了重要可能。教师通过参与远程教育培训，即使是坐在家里也同样可以参加国培计划，享受国培计划带来的福音。人机互动是远程教育培训的重要基础，教师通过人机互动可以在网络与更多同行进行交流、沟通，产生更多的归属感。在我国部分学校，教师资源极为紧缺，无法抛下日常的教学工作参加国培计划。在@样的情况下，部分区域有的放矢地推出了远程教育培训计划。远程教育培训计划的有效实施进一步增强了人机之间的互动，进一步促进了国培计划的有效实施。同时，国培计划推动了区域教师培训的“人机”互动，让更多教师领略了远程教育培训方式的巨大魅力，也让更多教师爱上了远程教育培训，爱上了“人机”互动。随着国培计划远程教育培训方式的持续实施，区域教师培训的“人机”互动也会进一步得到加强。

二、国培计划推动教师培训的“人人”互动

国培计划是指将不同学校的教师集中在一起进行培训。不论是远程教育培训还是其他教育培训方式，均会不同程度上将各校教师有机聚集在一起，通过互动交流，有效提升培训成效。从此点来看，国培计划无疑推动了区域教师培训的互动交流。参与培训的过程也是教师与教师之间相互进行交流的过程，是教师与教师之间进行相互学习的过程。培训中，授课者会举出相关教学案例，让参与培训的教师进行分析与讨论，通过分析与讨论研究相关教学案例中的有益做法和存在的不足。此过程无疑是一个典型的“人人”互动过程。除此之外，授课者还会让部分教师介绍自己的优秀教学经验，提出自身在具体教育教学中存在的困惑，进而通过集体研讨的方式予以解决。此过程，无疑也是一个典型的“人人”互动过程。总之，国培计划的有效实施增加了教师与教师之间交流互动的机会，有效促进了教师与教师之间的良性互动。在国培过程中，为增加教师与教师之间的良性互动，教育培训组织机构还会组织召开联欢会以及其他教师集体活动。教师通过积极参加集体活动，彼此之间加深了认识，能充分进行交流互动。这种互动无疑是良性的，是有利于教师专业发展的。因此，在国培过程中应积极引导教师与教师之间进行互动。

三、国培计划推动教师培训的“师师”互动

国培计划实施至今，已经取得了一定的成效。国培计划体现出政府对整个教师队伍建设的重视。国培计划的实施是一个系统工程，一般由教师进修学校及其他教育部门组织开展。为有效开展国培计划，各区域均安排了较为优秀的培训讲师。对于讲师而言，他们由于个体之间存在不同程度的差异，因此在国培授课之前往往会接受一段时间的专业培训，从而让讲师更好地胜任国培讲师的岗位。在此过程中，讲师与讲师之间的互动也是较为积极的，国培计划在一定程度上推动了国培讲师与讲师之间的互动与交流。除此之外，部分地区还会组织国培讲师到国培计划实施效果较好的地区参与交流与学习，从而获取更好的国培经验。目前，在国培计划的推动下，各地国培讲师均不同程度上进行了互动交流，这种互动交流在一定程度上促进了国培计划在区域教师培训中的有效实施，是值得大力提倡的。同时，各区域为更好地推行国培计划，均有的放矢地组织了各区域国培讲师进行相互学习、交流和互动，产生的成效也较为明显。国培讲师之间的良性互动，有效促进了区域教师培训质量的提升。

四、结束语

总之，国培计划的实施有效提升了我国教师队伍的整体综合素质，能让教师更好地适应新课程改革所带来的各种变化，有效提升教育教学质量。在国培计划的实施过程中，区域教师培训的各种良性互动均不同程度上得以体现，这种互动无疑是有益的，是值得大力提倡的。在未来，应进一步增强“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动，让“人机”互动、“人人”互动、“师师”互动进一步促进国培计划的有效开展，促进国培质量的有效提升。

参考文献：

[1]王姣姣.教师培训之“问”与“解”[J].人民教育，2016（15）.

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关键词：早教机构 婴幼儿 教育活动 问题 对策

随着教育改革的不断发展，越来越多的人认识到了婴幼儿教育的重要性，各种形式的早教机构也应运而生。早教机构主要分为幼儿园性质、私立早教性质、连锁早教性质以及公立早教指导机构等四种形式，主要针对0―3岁的婴幼儿。一般而言，早教机构的课程主要由体力培训、智力培训以及心理培训等三个方面构成。然而，众多早教机构为了迎合市场的需求，不断拓宽自身服务空间，充分利用传统的媒体优势与现代营销手段，对早教的优势与服务种类进行大肆的宣传。在早教机构快速发展的过程中，由于缺乏对婴幼儿教育活动本身的关注与思考，进而导致早教机构中最为核心的部分――教育活动产生了诸多问题。

一、早教机构中婴幼儿教育活动存在问题

（一）教育活动的形式过于单一

早教机构中教育活动组织形式主要以讲授为主，整体的活动形式过于单一。以针对0-3岁的婴幼儿亲子活动为例，其课堂的活动步骤依次分为问好、唱歌、亲子互动等。整个教育活动的展开主要为早教教师讲解，婴幼儿和家长进行回应并按照教师的指令完成相应的动作。以讲授为主的教育组织形式与婴幼儿身心发展规律不相一致。0-3岁的宝宝主要特点是多动、模仿，因此教育活动应该采用游戏的形式予以开展。

（二）教育活动内容的设计缺少个性化

先进的早教机构的经营方式主要是加盟。因此，早教机构中的课程都是按照早教机构总部给出的既定活动设计方案，按照月龄的不同对不同年龄的宝宝进行授课。在授课的过程中，教师无视宝宝实际的发展情况，一味地遵照总部给出的课程体系进行讲授。0-3岁婴幼儿发展的一般规律包括婴幼儿的发展存在差异性，即不是所有的婴幼儿的发展都是同速度、同程度的。例如，同样是12个月大的幼儿，有的幼儿可以很清楚地进行发音并开口说话，而有的幼儿却还不能清楚地发出最简单的“ba”的音。因此，早教机构中的教育活动内容的选择过于统一化，缺乏根据不同幼儿的发展特点进行有效地选择教育活动内容，教育内容的设计缺少个性化。

（三）早教师资水平参差不齐

在我国，只有育婴师国家职业资格证能够得到国家认证。在调查的过程当中发现，大多数早教机构的从业人员都没有学习过相关早教方面的知识，没有取得相关的专业资格认证证书。许多早教机构的招聘门槛较低，其招聘主要以具有大专或者大专以上的学历，喜欢从事早教工作为标准，对于是否具备相关的专业知识和工作经验不做过多的考虑。按照上述的标准，新入职的早教教师经历简单的岗前培训，便可深入教室开始教学。虽然一些早教机构担心由于新入职教师对教育活动流程不是很熟悉而影响教育活动的质量，但还是让新入职的教师担任配课的工作。因此，早教师资水平参差不齐是影响早教机构教育质量的重要因素之一。

（四）教育活动过程中缺乏师幼互动

早期教育的根本目的在于促进婴幼儿的发展，早教师资应该在教育活动中遵循幼儿发展规律，多为幼儿提供一些感官刺激，以此促进婴幼儿的发展。在实际的教育活动中，早教机构的教师大多会按照已定好的活动环节进行活动，进而忽视了与幼儿、幼儿家长之间的互动。因此，在教育活动过程中由于缺乏师幼之间的互动交流，导致教师无法准确掌握幼儿的学习情况，进而影响幼儿的学习效果，对幼儿发展无法起到促进的作用。

二、解决早教机构中教育活动现存问题的对策

（一）丰富教育活动的组织形式

现今的早教机构在活动的组织形式与时间的安排上，应更丰富与灵活。其中包括半日早教活动、周末亲子活动等，以满足家长多方面的要求。在家庭互动的形式中：以家庭为单位，婴幼儿与家长之间先进行互动，然后再进行婴幼儿之间的互动交流，根据现场不同的情感体验，搭配不同的互动模式，两组形式、三组形式均可以进行。家长也可以进行分组，家长之间的分组形式可以让婴幼儿提升对活动的兴趣，体验到不同的情绪，家庭之间的互动与交流也有利于增强整体的活动氛围，有利于活动的顺利展开。采用多样性的指导形式，如亲子活动、家长交流、家教讲座、发放指导材料等。

（二）提升教育活动内容设计的针对性

为了能够让家长能够更加深刻地认识到早教活动对于婴幼儿的重要性，早教机构应安排相应的早教知识讲座与咨询活动。在与家长一起分析婴幼儿存在的问题的过程中，结合自身的教育经验，给予家长一些建议与解决对策。早教机构教师的职责最重要的不是教学活动，而是真正促进婴幼儿的成长，因此，针对婴幼儿发展水平的不同，教师可以在相应的教学任务的基础上，关注每一个幼儿的表现，为他们提供有针对性的教育方法。在这些教育活动中，早教教师可以关注每个婴儿的表现，通过细致入微的观察，给婴幼儿相应的评价，并记录这些成长存在的问题，这不仅有利于早教教师反思教育问题，因材施教，还有利于教师与家长的沟通交流，共同促进婴幼儿的健康成长。

（三）提升早教机构师资的专业化水平

1.采取多样的教师培训形式

伴随着时代与教育改革的不断发展，教师这一角色的重要性日渐凸显，因此，教师在职培训问题也得到更多的关注和重视，大部分机构会为教师提供多种培训方式以提高师资专业化水平，如由教务部为教师提供学习材料、在园培训或是派去总部培训等，但大部分机构还是以在单位内部培训及总部培训等手段为主。

2.大力倡导同伴交流与团队合作

在解决教育活动中的共性问题时，同伴交流便成为新老教师专业化成长最佳途径之一。当然，同伴间的专业交流要通过机构的积极倡导，才能更好地实现教师专业化的相互促进。另外，由于早教机构教师招聘范围较为广泛，所以在同伴交流合作中的专业视角也相对更丰富与多元，专业间的取长补短也提升了教育的质量水平。

（四）加强教育活动中的师幼互动

首先，营造自由轻松的互动环境与氛围。在活动中，教师要重视与幼儿间的情感交流，多与幼儿进行积极的交流互动，教师应该用平和的心态去对待幼儿的各种行为，多给以正面性与肯定性的评价。其次，要因材施教，建立多元化的互动模式，从互动主体的作用看，既应该有以教师为本位的互动，又有以幼儿为主体的互动。从互动的方式上看，既可以采用直观动作教学及语言方式，又可以材料或环境为主的其他的互动方式。

在针对早教机构中婴幼儿教育活动存在的问题与对策的研究过程中，笔者通过对存在问题的研究与分析，认为早教机构的发展关键还是在于不断地进行改进与完善，针对0-3岁婴幼儿的实际情况，根据市场的需要，进一步重视其智力发展与心理发展。早教事业属于我国教育产业中的初期者，发展空间很大，相信通过社会各界的共同努力，早教会越来越受到社会大众的重视与关注。

参考文献：

[1]杨莉，李松.对0～3岁婴幼儿早期教育的调查与研究[J].天津市教科院学报，2013（5）：86-88.

[2]张建波，王曼雅.C市0-3岁婴幼儿早教师资队伍现状的调查与分析[J].长春教育学院学报，2013（23）：87-88.

[3]夏艳萍，刘淑红，张莉.早教机构教师现状、问题与对策――以兰州市为例[J].甘肃高师学报，2014（2）：123-125.

[4]姜新新，蔡淑兰.我国早教机构管理存在的问题及其分析[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2011（2）：25-27.

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〔关键词〕互动式听课管理模式教育教学管理

听课是幼儿园管理工作的主要内容之一。管理者通过听课，可以更好地把握园内教育教学工作的实际情况，为进行教育教学管理和决策提供可靠的信息基础；可以密切与教师之间的关系，了解教师的教育思想和业务水平，有针对性地加强教师队伍建设。以往，管理者听课局限于“单一主体、单一分析、单一评价”模式，令教师备受压力、深感无奈，甚至产生冲突。如何让教师愿意对听课者敞开自己的课堂之门，进一步激活其工作主动性，全面提高教育教学质量，是我园教育教学管理工作中亟待解决的问题。近年来，我们从本园实际出发，创新出“互动式听课”模式，使听课成为了促进管理者和教师共同成长，提高幼儿园保教质量的“助力器”。

我园的“互动式听课”是将“听课”与“专题讲座”、“同课异构”、“研讨培训”的形式相结合，依托三种方式进行实施。具体做法如下：

一、“听课＋专题讲座”式互动，加强教育教学管理的针对性在听课中我们发现，许多教师对《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的理解处于一种“知表不知里”、“会背不会用”的状态。

如：口头上谈发挥幼儿的主动性，但教育实践过程中对幼儿却处处包办代替等。究其原因，一是管理者缺乏在听课后对教师作及时、有针对性的业务指导；二是较少引领教师对先进理念支撑下优秀案例进行观摩、研讨；三是较少组织教师参与新理念的实践性体验。

对此，管理者采取了“听课＋专题讲座”方式与教师进行互动。

首先，通过进班听课，收集、捕捉教师教育教学中存在的问题信息，分析研究，梳理形成问题库，并对问题库进行分类，从中形成若干个主题。

如：主题网络图的构建，小班角色游戏区的创设，怎样有效备课等。其次，根据上述主题撰写相关的讲座稿，结合教师实际形成“独立”和“系列”两类讲座稿。其三，分别举办全园性的和分层性的主题解答式辅导讲座。让教师带着问题听讲座，并积极在讲座中与教师进行互动式对话交流。其四，讲座后一段时期内有意识地引导教师进行反思，消化吸收讲座内容，创新工作思路。其五，要求教师围绕讲座主题再次设计并展示相关活动，着重评价活动中对《纲要》精神的落实情况和幼儿的发展状况。通过“听课＋专题讲座”中的聆听、对话、反思、实践等环节实现了管理者与教师的互动，既更新了教师的观念，优化了教学实践的策略、手段和行为，又增强了教育教学管理工作的针对性。

二、“听课＋同课异构”式互动，实现管理者和教师的共同成长传统的听课模式是：管理者根据某班级的活动安排选择听课班级和内容———观摩该班教师组织活动———向教师反馈听课意见。

这种模式重视了管理者对教师的指导作用，但忽视了教师对管理者教研行为的换位思考、评价和相互促进，忽视了管理者对自身教研行为的反思和改进。为此，我们采用了“听课＋同课异构”的互动形式，即管理者通过听教师的课，然后针对教师教学中存在的问题，经过仔细分析，设计出同一内容的活动方案，在同年龄班中亲自上课、说课，让教师们进行听课、评课。这种方式既有利于消除部分教师认为管理者只会说不会做的偏见，同时又能使管理者有更多的机会参与教学活动的组织实施，在亲历设计、上课、说课的过程中给教师直观演绎如何贯彻新观念和实施新方法，从而直观地指导教师进行上课、说课、听课、评课，激发他们不断反思自身存在的不足，以此提高其教育教学的指导能力和实践水平。

“听课＋同课异构”式的互动过程呈现出“双主体、双听课、双交流、双研究、双评价、双促进”的模式，使管理者从单方面的信息收集者转变为新理念、新策略和新途径的演绎者、辐射者、引领者，使管理者和教师共同成为新课程理念的实践者、反思者、发展者，在共同成长中促进幼儿园保教质量的稳步提高。

三、“听课＋研讨培训”式互动，促进教育教学质量的稳步提升管理者在听课了解师幼情况和教学存在问题的基础上，不能仅停留于交流与反馈，还要加强后续管理工作，尤其是针对教师出现的一些共性问题，开展扎实有效的研讨和培训，开辟并拓宽各种教学研究的渠道，不断提升教师的专业素养，以此保障教育教学质量的稳步提升。

（一）针对听课内容组织丰富多彩的研讨活动管理者应针对听课内容在园内和园际间开展多样化的研讨活动。研讨时，管理者要摆正自己的位置，时刻保持一种欣赏、期待的心态，以平等的身份和教师一起进行研究，充分听取，广泛采纳，使研讨活动形成自主而不压抑、多向而不单向、愉悦且紧凑的氛围，从而促进教师主动参与研讨，积极反思与改变自身教育教学行为，进一步融洽了管理者和教师之间的关系。