说文解字在语文教学的作用精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇说文解字在语文教学的作用，期待它们能激发您的灵感。

篇1

摘 要：高中文言文教学一直都是高中语文教学的重点和难点。本文以《劝学》（荀子）作为教学案例来阐释“六书”理论在高中文言文教学中的应用与实践，试图将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学之中，让其成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。

关键词 ：汉字造字法 六书 文言文教学

一、造字法引入让语文教学从“应试”走向“应需”

文言文作为高中语文的核心部分，在整个高中语文教学活动中的意义重大。

《浙江省普通高中学科指导意见·语文（2012版）》（简称《意见》）对高中文言文的学习作了以下说明：“1.理解并积累常用的文言实词、文言虚词，理解版断句、被动句、宾语前置、成分省略等文言句法和词类活用现象，提高文言文阅读能力。2.培养筛选文中信息、归纳文章内容、分析和概括作者在文中的观点态度的能力。3.理解常见文言文体的特征和常用的写作技巧，明确文体和技巧对于表情达意的作用，赏析文章在构思立意、谋篇布局和遣词造句等方面的精妙。4.赏析人物形象、体验作者情感、体会作品思想，从中汲取民族文化精华，并从历史视角和当代立场评价文章的历史价值和现实意义。5.背诵《意见》中规定的经典名篇，汲取语言营养，丰富自己的语言积累。”

这一说明与《普通高中语文课程标准》也是相一致的。它能够使学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这五个维度中获得发展。

然而，一方面由于文言离现代学生生活时代较远，语言使用环境悬殊，字词生疏难懂，学生对文言文的学习普遍兴趣不多。另一方面，文言文词量大，用法灵活，这对于文言基础比较薄弱的高中学生来说，是一个很大的挑战。再者，传统的文言文教学中，教师奉行“字字落实，句句清楚”的八字真经，以致在学生中流传着“一怕作文，二怕文言文”的说法。因此，无论在心理层面还是实际兴趣方面，文言文是绝大多数学生掌握起来比较困难的内容。

然而，教师可以将汉字的造字法引入高中文言文的常规教学中去。造字法是极具语文味的教学内容。它指的是一种文字系统里的每个字是怎样从无到有被造出来的。一方面，在“六书”理论的指导下，教师可以充分利用汉字形成演变的特点，提高学生文言文学习的趣味性。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有真正打心底里喜欢上了文言文，他们才能够迈出第二步去接受、学习文言文。其二，这也可以让学生在感受汉字音形义相糅合的构造之美的同时，触摸源远流长的汉字文化的脉搏，嫁接起古汉语与现代汉语之间的传承之桥，从而促进文言文教学。

也就是说，将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学上去，让造字法成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。所谓“应需”，即通过对学生进行某种刺激，让其内心主动地形成一种对文言阅读的强烈渴求，这种内心主动的渴求是推动学生行动最首要的动力。受这种由兴趣而产生的渴求的刺激，学生就会积极投入到文言学习中去，自主地寻找培养良好古汉语语感的方式与途径，从而努力提高对古诗文语言的感受力，深化热爱祖国母语的感情，更深层次地体会中华文化的博大精深。所谓“应试”，即一名高中生在该阶段所要具备的高中语文文言最基本的素养。这属于应用的层面。即要求学生能够在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用语言文字。通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。功利性来讲，“应试”直接的评价方式呈现在卷面或成绩上。

“应试”的结果可能导致学生对语文文言文学习兴趣的下降，而汉字造字法选取一些典型性的汉字的变形历史或造字意义来进行解释，语言文字的魅力便可一览无余。将造字法引入高中语文文言教学中来，让学生内心对文字产生真正的兴趣，文言文教学课堂便瞬间“活”起来了。

二、“六书”理论在高中文言文教学中的应用策略与实践

汉字起源于图画文字，但汉字又是表意文字，因此我们说汉字的理据性是与生俱来的。但随着语言文字的不断演变发展，有限的文字符号，其词语意义也在不断地变化和引申，文字符号变得越来越抽象。汉字这种演变过程中的隶变、简化等在某种程度上大大降低了汉字的理据性，但是汉字的理据性依然存在。

许慎《说文解字》提出的“六书说”便是对汉字理据性的有力证明。它系统地阐释了汉字的造字规律，并提出了“象形”“会意”“指事”“形声”“转注”“假借”六种造字法。其中，“六书”不能单纯地认为就是造字法，前四种象形、指示、会意、形声是造字法，而转注和假借则为用字法。而前三种造字法——象形字、会意字、指事字的理据性可通过汉字的演变历程清晰地看出。形声字的理据性可从形声字形旁的形体上直接看出。“六书”理论对汉字变化规律和构成的阐释，有力地说明了汉字的理据性。汉字的理据性运用对高中语文文言文教学有重大的意义，它可以大大加深学生对汉字的认识和理解，帮助学生识记汉字的字形、字音、字义，提高我们文言教学的效率。

在实际的文言文教学过程中，教师需要充分利用汉字的特点，对汉字进行“六书”分类，根据不同分类的特点，结合汉字的发展和历史，揭示汉字的内部理据，将汉字内部结构的理据充分展示给学生，让学生知其然更知其所以然，最大限度地提高学生的兴趣。

“六书”理论在高中文言文教学中应用的一般步骤为：首先展示汉字的演变过程，即甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的演变过程。展示图片或由教师在黑板上勾画，这是一个直观的过程，学生会很容易理解这个字的意义。再次，根据所展现出的图片，教师再仔细说明其演变成现代汉字的过程，这很容易帮助学生记住现代汉字的字形，并让他们知道为什么这个汉字会是这样写的。最后，记住该汉字的读音，这样学生便可以很好地理解这个汉字的整个系统——形、音、义的结合体了。

例1，以前在教学荀子的《劝学》后得到的反馈是：很多学生对于文中两句话的默写总是出错。这两句话是“假舆马者，非利足也，而致千里”与“故不积跬步，无以至千里”。这两句中的“致”和“至”，学生总是屡写屡错。因此在这一次的教授过程中，笔者参考《说文解字》，运用“六书理论”试图将这两字的区别告诉学生。

“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。

“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。

从“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”

许慎将象形字定义为：“象形者，画成其物，随体诸拙，日月是也。”象形文字，每个文字就像一幅图画，形象地展现出上古先民们对客观现实世界事物的认识。根据象形字这样的特点，教师在文言文的教学活动中，可以运用图画进行教学。图画直观而形象地展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的兴趣，而且告诉他们汉字在演变过程中，沉淀着中华上古先民的智慧，让学生对中华文化更感兴趣。

例2，“故木受绳则直，金就砺则利”中“就”为何有“接近、靠近”之意？

东汉·许慎《说文解字》：“就，就高也。从京从尤。尤，异于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔广居注：“京，高丘也。古时洪水横流，故高丘之异于凡者人就之。”因此，“就”的本义为“到高处去住”。后来词义又引申为“靠近（高处）；走进；趋向（高处）”，再引申为“担任”（如：就职、就事）、“完成”，即“已到达高处”。而后来的这几个引申义都是从本义出发，意义上都是有联系的。

例3，“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”中“疾”的词义形成过程。

甲骨文= ，像一个人在战场上被箭所射中。《说文》：“疾，病也。从疒矢声。”段玉裁《说文解字注》：“矢能伤人，矢之去甚速，故从矢会意。” 因此，“疾”的本义为“中箭受伤，卧床休养”。又因“从矢会意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之义，联系“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”该语境，“快，速”之义又引申为“（声音）洪亮”。

后来“中箭受伤”这一本义引申为形容词“疼痛的”之义（如：痛心疾首）、动词“厌恶、憎恨”之义（如：疾恶如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”中“绝”的词义形成过程。

《说文解字》：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。，古文绝。象不连体，绝二丝。”因此，“绝”本义为“将丝线切断”，引申为“断，断绝”“停止、消失”之义。两山断绝，如何到达？那么只有“横渡”了。因此，“绝”又引申为动词“横渡”之义。

三、对高中语文文言文教学的建议

在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能，它是广大中学生接触传统文化的起点。它使学生去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。利用“六书”理论进行文言文教学，这是一件值得推广与普及的文言字词教学方法。汉字的形体结构很有奥妙，通过对汉字形体的分析，一方面锻炼了学生的思维能力，同时由形而义的过程，又是有道理可言的。因此，学会用此知识进行文言文的学习，便可以形成师生之间语文文言文教与学的快乐气氛，以此来代替机械地死记文言词义的方法。

当然，教师也不能简单生硬地套用传统“六书”理论。一味地理论解释或许会让学生陷入新的枯燥中去，因此在具体的教学实践时，不妨采用一些能激起学生兴趣的教学方法，比如在解说象形字的过程中，教师可以采取图示教学法、联想教学法。图式教学是一种直观的图片呈现，它能将字形、字形演变过程以及中国祖先的造字意图形象地展现在学生面前。而联想教学法则是一种在图式教学基础之上的适应学生年龄层次的教学方法。它需要学生展开想象与联想，寻找各个义项之间的联系点，从而更好地记忆、理解词义。

总而言之，文言文是中华民族的一大瑰宝，它蕴藏着丰富的传统文化内涵。如何让学生从中汲取更多的营养，或许汉字造字法可成为一渠活水，让高中文言文教学课堂真正“活泛”起来！

参考文献：

[1]杨自俭.字本位理论与应用研究[M].山东教育出版社，2009.

篇2

【关键词】“俯首称臣”的“臣”； “監”与“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“卧”非彼“卧”

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

中学语文课不再教生字了，这是不是意味着我们的课堂不需要讲文字了呢？我们的高中语文教学大纲里安排了“汉字形体演变”的内容，但这部分内容多被忽略不计了。因为高考不考，我们就可以不讲？似乎大多数中学语文教师还没有认识到汉字所蕴涵的文化信息对语文教学的重要性，对中学生综合素质养成的重要性。有鉴于此，我将以与“眼睛”有关系的“臣”、“ 监（監）”、“临（臨）和“卧”这四个汉字为例，谈谈《说文解字》中所蕴涵的文化意味，以及汉字文化走进中学语文课堂的必要性和汉字文化在中学生综合素质养成上所起的作用等。

一、“俯首称臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像竖着的眼睛。《说文解字》：“臣，牵也，事君也，像屈服之形。”为什么“臣”是竖目之形？郭沫若的解释是：“人首俯则目竖，故像屈服之形。”郭沫若的说法可以从“監”、“臨”、“卧”等字形中得到证明，下文我们将作详细解释。竖目指的是眼珠的形状，而不是整个眼睛的形状。人低下头的时候，眼珠也下垂，故成竖目状。有个成语“横眉竖目”，讲人生气的时候瞪大眼睛，这时眼珠也是竖着的。人张望远方的时候也是努力睁大眼睛，这时眼珠也是竖着的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作职官名。商代方国林立，殷商王朝征服了许多异族。这些被征服的方国对殷商称臣表示归服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此义。引申出来的名词则有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之义，还指奴隶。这与《诗经》、《尚书》等的记载相一致。《诗经·小雅·正月》：“民之无辜，并其臣仆。”《尚书·费誓》：“马牛其风，臣妾逋逃。”臣还可指战俘，如《礼记·少仪》：“臣则左之。” 郑玄注：“臣，谓囚俘。” 孔颖达疏：“臣，谓征伐所获民虏者也。”“臣仆”、“臣妾”的近义词还有“臣隶”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”义，故有双音节词“臣使”、“臣役”。

通过阐释“臣”所蕴涵的文化内涵，一方面可以引发学生学习汉字文化的兴趣，另一个方面对古汉语教学也大有裨益，学生不知不觉之中就掌握了许多与“臣”有关的双音节词。

二、“監”与“鑑”

在中国古代，镜子被发明以前，人们是用一个容器装水，然后低头对着水面照见自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一个人低头对着装有水的器皿照“镜子”的形象。从考古发掘来看，古人很早就发明了铜镜。距今约4000年的甘肃齐家文化遗址发现了一枚最早的青铜素镜。商代铜镜迄今为止一共发现5面。5面铜镜都出土于商代贵族的大墓，这说明铜镜当时仅为高级贵族所享用。也就是说，普通贫民和奴隶大概还是用最原始的办法，以水为镜。古代称镜子为“鑑”。“監”和“鑑”为古今字。成语“鑑貌辨色”说的就是“鑑”的功用。“鑑”有个异体字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意义有别，“監”侧重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監视”、“監考”、“監听”、“監护”等；“鑑”则指“审察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑达”等。在教学中需要特别提醒学生注意区别“監察”与“鑑察”、“監定”与“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早见于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯视众物之形。《说文解字》：“臨，監臨也。从卧，品声。”“臨”的初文本是会意字，《说文解字》将它解析成形声字，是错误的。“監臨”是“臨”的引申义，而不是本义。“臨”的本义当指由上看下，居高面低。如《荀子·劝学》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯视”义。如唐柳宗元《永州龙兴寺东丘记》：“迴环日星，臨瞰风雨。”南朝梁王屮《头陀寺碑文》：“倚据崇严，臨睨通壑。”“臨鑑”一词也非常形象地揭示了“臨”的“俯视”之义。

因为君主是至高无上、居高臨下的，因此，很多与君主的行为有关的词都带有“臨”。检《汉语大词典》，有如下诸例：

【臨照】本谓天日之照耀。多喻指君王的仪范或恩德。《左传·桓公二年》：“君人者，将昭德塞违，以臨照百官。”

【臨御】谓君临天下，治理国政。《晋书·后妃传下·康献褚皇后》：“当阳亲览，臨御万国。”

【臨問】臨视慰问。常指帝王亲自或派人慰问、谘询。《汉书·霍光传》：“地节二年春病笃，车驾自臨问光病，上为之涕泣。”

【臨存】亲臨省问。《汉书·严助传》：“陛下若欲来内，处之中国，使重臣臨存，施德垂赏以招致之，此必攜幼扶老以归圣德。”

【臨使】居上使下。《国语·吴语》：“以盟为无益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自轻也。”

【臨見】居上视下看见。《史记·平原君虞卿列传》：“平原君美人居楼上，臨见，大笑之。”

【臨幸】谓帝王亲臨。帝王车驾所至曰“幸”，故称。 南朝宋刘义庆《世说新语·识鉴》：“晋武帝讲武于宣武场，帝欲偃武修文，亲自臨幸，悉召群臣。”

四、此“卧”非彼“卧”

现代人一提到“卧”字，就联想到“卧床”，“卧”必定是躺着。然而，在中国古代，“卧”一开始并非指躺着，而是指伏在凭几上休息。在甲骨文中我们见到了左半作为“立目”的“臣”，右半为人趴在地上之形，此时的立目表示趴下后眼睛向上张望，两形会意，表示趴下；《说文解字》：“卧，休也。从人、臣，取其伏也。”小篆“卧”字“”。 “卧”所从之人、臣原来应该是连体的，作“”或“”，后割裂成两部分，变作“”。 《孟子·公孙丑下》：“孟子去齐，宿于昼，有欲为王留行者，坐而言，不应，隐几而卧。客不悦曰：‘弟子齐宿而后敢言，夫子卧而不坐，请勿复敢见矣。’” 焦循《孟子正义》：“卧与寝异，寝于床，《论语》‘寝不尸’是也；卧于几，《孟子》‘隐几而卧’是也。卧于几，故曰伏。”古代的几有两类：一类是陈物之用，另一类则是凭倚之用。如《诗经·大雅·行苇》中描写兄弟宴会时，“或肆之筵，或授之几。”郑玄笺：“年稚者设筵而已，老者加之以几。”给老者的几就是用于凭倚的，这是一种尊老之举。凭几往往放在座侧，倦则凭之。古人倦乏，靠在几上打个小盹，称之为“卧”。可见，此“卧”非彼“卧”，“卧”的古今含义竟是如此不同。

五、结语

汉字是蕴育中华文化的摇篮，汉字文化是中国现代化进程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作为汉字文化教育的基础，语文教育首当其冲。汉字文化是中华民族的语言特色，传承着中国的过去和未来，但是如今经过简化的汉字少了很多文化内涵，那么如何为我们的语文课堂注入新的元素，如何让汉字的文化内涵代代传承，这是作为一个中学语文老师应该思考的一个问题。以上诸例表明，在中学语文课堂引进汉字文化，一方面可以丰富学生的历史文化知识，激发学生对文物、考古的兴趣；另一方面，我们的语文课堂也活了，字、词在汉字文化背景下变得鲜活、灵动了，古代汉语不再枯燥无味，学生的畏难情绪也一定能得以消除。因此，我们认为在中学语文课堂讲汉字文化是一个有益的尝试。

参考文献

篇3

关键词：字词教学；工具书；说文解字

字词学习在语文阅读教学中占有重要的地位，任何文本的理解、鉴赏、体验和感悟，最终都应该以词语的理解为基础，而任何思想感情的表达、写作能力的提高也离不开词语的理解和运用。《义务教育语文课程标准》在三个学段的阅读目标中，都要求“能借助词典”“结合或联系上下文和生活实际及自己的积累、推想词语的意思”，“体会其表达效果”。因此，教师应根据课标要求和文本的特点、学生理解需要，选用恰当的教学方法，来提高学生理解、积累和运用词语的能力。下面就本人在教学中的一些实践，谈几点体会：

一、大道至简――运用工具书理解字词

语文是一门实践性很强的学科，《义务教育语文课程标准》在第二学段目标中就明确要求，能借助字典词典“理解生词的意义”。查字典是理解字词最经济有效的方法，也是培养学生的语文实践能力的途径之一。我在执教《渔歌子》一课中，对“不须归”中“须”这个词的理解的时候，是这样教学的：

师：“不须归”是什么意思？谁来说说？

生：不想回家。

生：不用回家。

师：在字典中，“须”的解释有三种，你认为在这里应该选择哪一条更准确？

生：第二条，须要，必要。

师：把它带入词语中，不须归就是――

生：没必要回家。

师：可见理解词语的时候我们可以把解释带入词语中，这是我们在查字典理解字词常用的方法。

从以上案例来看，查字典的方法不仅仅使低年级学生在识字教学中发挥着作用，对中高年级学生的语文学习同样具有意义。这些词语相对来说带有一个关键字，这个关键字在整个词语中起到举足轻重的作用。而且这个关键字眼在理解上往往容易发生歧义，对于这个字的理解如能准确掌握，往往整个词语的意思就迎刃而解了；因此，在这种情况下，运用查字典的方法，引导学生直接查找，并联系上下文从中选择相关意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同时，这也是在对学生进行语文学习基本技能的训练，为学生养成严谨认真的学习习惯打下基础。

二、意由境生――创设情境理解字词

情境教学法是语文教学的重要方法，它不仅仅是用于课文内容的讲解理解，也不是仅仅表现为多媒体音乐的渲染、影像的呈现，准确地说是一种教学活动的组织，一种对文字的外显。这样的教学手法，有利于启发学生积极思考，运用自己的体验来理解和运用词语。例如，在教学《科里亚的木匣子》一课中，有这样一段话：“小伙伴们围着科里亚七嘴八舌地议论着”。对于这个词语的理解，光通过工具书（例如小学生使用的字典）的查找，学生具体理解和感悟，因为“嘴”“舌”二字都被赋予了引申义。这种情况下，我运用了情境创设法来帮助学生具体理解词语在文中的意义。

师： 科里亚左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是没有找到匣子，他心里可真是疑惑极了。小伙伴们会怎么想怎么说呢？

生： 科里亚，你会不会记错了？

生： 哎呀，科里亚，也许法西斯把你的木匣子挖走了。

生： 肯定是你记错了，现在找不到了吧？

生： 木匣子可能长了脚偷偷跑了。（众笑）

……

师： 是呀，小伙伴们纷纷把自己的想法说了出来，有关心、有担心，也有善意的嘲讽，你一言我一语，这样的情境用课文中的一个词语来形容就是――

生（齐）：七嘴八舌！

以上的案例看出，可以用创设情境法来理解的词语大多出现在写景、状物或渲染某种场景的课文中，本身就有情节性、情境描述性，而且这些词语具有形象性特点，适合于学生通过表演，或者是老师教学组织再现出来，学生是否能在老师的引导下真切地进入那情那景中去，是能否理解该词语的关键。很多名师都擅长运用这种方法，比如于漪老师用自己的神采奕奕的精神状态告诉孩子们什么是“饱满”，于永正老师组织几个孩子上台表演小稻秧，理解什么是“争抢”，这些成功的案例在向我们传递这样一个信息：语文是靠丰富的词汇，体现其形象性的特点，在教学中挖掘词语中生动的意象，展现在课堂上，会让我们的语文学习具有更多的生活气息、人文气息，让课堂活泼起来，生动起来，轻松起来。

三、说文解字――运用造字的规律理解词语

中国汉字是极具魅力的，音形义的结合是其有别于拉丁文等其他文字的重要特点。这应该成为我们语文教学的重要资源。东汉的经学家、文字学家许慎的《说文解字》对汉字的由来构成做了科学的解释，这些字虽然在岁月流转与文化传承中在音、形、义方面有了一些变化，但是我们依旧可以从中找到教学的契机。在教学过程中，只要能抓住汉字构形本身所具有的客观理据进行分析，往往能收到一举多得的效果。例如，在教学《白杨》一课中，学生对“边疆”中“疆”的写法比较容易错，尤其是在书写中容易把“弓”字旁下边的“土”丢失，还容易把“疆”与“僵”“缰”混淆，但是借助“说文解字”的思路，观察字形，我们可以找到字词理解的教学切入点。下面是我对这个字的教学流程：

师：看，先写左边的一个弓，这可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一个土字，右边由三横和两个田字组成，代表田地之间有界限划分。所以这个疆字，就是丈量土地，划分出区域界限的意思。我们可以组成哪些词？

生：边疆、疆土、疆域。

师：（出示新疆的地图）在我国大西北幅员辽阔，古代被称为西域，自古为我国固有领土，曾经多次受到外国侵略者的入侵，1884年，清政府收复边疆之后，在这里设立了一个行省，因为这片国土重新回归，所以改称这里为“新疆”。

以上的教学，教师把“疆”字的造型，通过说文解字的办法进行了一一分析，这种庖丁解牛式的解析，使得学生关注到了易错的部件，教师又借助汉字的表意功能，对这个易错部件“土”的含义进行了解析，达到了形近字区分的教学目的。同时，教师并不满足于此，在学生组词“边疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地图，解释了“新疆”这个名称的由来，为下文学生理解父母扎根边疆、建设边疆的意义设下铺垫。

这样的字词教学，通过字理知识的分析，能够充分挖掘字本身蕴含的教学资源，将原来看似相对独立的书写、析义、读音等各项知识点的学习相互联系，进一步整合，构建成完整的有机联系的学习系统，并使得字词教学不仅扎实有效，更对学生语文素养的提升有了促进作用。

四、纵横捭阖――联系上下文理解词语的意思

联系上下文理解词语的意思，这是我们语文教学中常用的方法，尤其在中高年级的语文学习中，应作为学生着重掌握的语文学习方法。尤其在语义较复杂的情况下，就词解词理解起来颇为费劲，如果依据文章脉络思考，引导学生联系上下文语境，便能顺当理解词义，因为词义往往就隐含在其中。

请看《落花生》一课对第一自然段“居然”一次的教学。

师：请问“居然”是什么意思？

生：竟然。

生：果然。

师：看来同学们对这个词语的理解有不同，我们仔细地读读书吧，我们是在什么情况下收获花生的？

生（读书思考）：我们是在后院的荒地中收获花生的。

师：观察这个“荒”字，谁来说说这个字是什么意思？

生：上面是个草字头表示草。

生：中间的有个“亡”表示没有。下面……

师：下面部分是“川”字变形而来表示水，那这三个部分连起来表示？

生：没有水的地方，连草都不长。

师：对，这就是荒地啊，原本寸草不生，可是我们却在这里收获了花生，你会有什么感受？

生：特别意外。这个“居然”就是表示事情发生得很意外。

师：对，“居然”表示意料之外。

篇4

［关键词］ 现代诵读法 读思结合 语文教学

传统的语文教学方法――诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：

一、诵读法的历史及分类

在绵亘悠远的历史长河中，诵读法这一语文教学中的奇葩也几度浮沉，根据它在发展过程中的内容、形式、目标的不同，分为：传统诵读法和现代诵读法

1.传统诵读法

《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼・大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。

2.现代诵读法

当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。

传统诵读法的继承和发展的产物――现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多 “化身”之一。

二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）

吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：

1.培养兴趣，激发求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。

2.潜移默化，培养语感

诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。

3.反复诵读，积累语言

语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”――多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学

生广泛阅读，要加强诵读。

三、语文教学中现代诵读法的具体实施

1.营造意境――熟读成诵法

特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。

例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。

2.联系扩充――想象入境法

也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。

学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景――比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；

而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。

常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。

无论对诵读法的前世――“传统诵读法”，还是它的今生――“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。

注释：

①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。

②《周礼・大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。

③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗・周南・关雎序》“吟咏情性，以风其上。”

④美读： “设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”――叶圣陶先生首创诵读方法。

参考文献：

［1］许慎.说文解字.

［2］礼记.

［3］吕叔湘.吕叔湘语文论集

［4］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.

篇5

关键词：“六书”理论； 历史演变； 识字教学

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

“六书”理论以《说文解字》为载体，其历史演变主要经历了以下几个时期：创立期、中兴期、鼎盛期、新时期。我们发现，在前三个时期中，“六书”理论在识字教学中均发挥很重要的作用。然而在近代以来的新时期，“六书”理论在识字教学中发挥的有效性却在逐渐降低。面对当前识字教学中出现的问题，我们主张以“六书”理论为视角，提高识字教学的有效性。

一、“六书”理论的历史演变

（一）创立时期――东汉

东汉时期，班固、郑众、许慎分别列出了“六书”的具体名目。三家具体名目依原来排序罗列如下：

班固：象形、象事、象意、象声、转注、假借（《汉书・艺文志》）

郑众：象形、会意、转注、处事、假借、谐声（郑玄注《周礼》）

许慎：指事、象形、形声、会意、转注、假借（许慎《说文解字・叙》）[1]

三家的说明，虽然名称和次序略有差异，但基本内容还是一致的。其中，许慎不仅说明了“六书”的名称，而且还对每一书下了定义，并列举了例字，影响最大。他对“六书”传承、阐发和运用的成果――《说文解字》是“六书”理论的物质载体，在后世绵延不断，久远流传。正因如此，我们有理由说，东汉时期是“六书”理论研究史上的创立期。有了理论基础，“六书”开始应用于识字教学中，并在其后长时期成为我国古代识字教学最主要的方法。

（二）中兴期――宋元明

在“六书”理论的研究史上，这是一个承前启后的重要时期。

在整理研究《说文解字》方面最典型最具影响的代表是徐锴、徐铉，史称“大小徐”。他们无论是以私家著述还是官刊本的形式，校理或传注了载有许慎“六书”理论的《说文解字》，从而，为研究“六书”学说奠定了物质基础。其中的徐锴还首开阐发“六书”之风，并创“凡六书为三藕也”之说。[2]王安石的《字说》，尽管一概用会意说形声字，自多穿凿附会之说，但引发了人们的思考，对“六书”的研究是有所裨益的。王圣美“右文说”着眼点也在形声字，提出从声符求字义的学说，世称“右文说”。[3]

“六书”理论在这一时期取得了许多开创性的研究成果。在这些研究成果中，有的是继续性的，继承和整理了文字学的已有研究成果；有些是开创性的，丰富了古文学研究的理论宝库。这一时期学者们的继承与创新，丰富了“六书”的理论基础，同时也为“六书”在识字教学中的兴盛奠定了基础。

（三）鼎盛期――清

清代是我们所说的“六书”理论研究的鼎盛期，主要体现在：

一是“六书”性质的突破。继杨慎“经纬说”之后，戴震对“六书”进行了“体”“用”的分类，提出了“四体二用”说。他认为，象形、指事、会意、谐声“四者，书之体止此矣”，转注、假借“所以用文字者，为字之用”。二是“右文说”研究在这个时期有新的发展。清代学者发明的“以声为义”、“声近义通”、“因声求义”等训诂方法都是在宋代“右文说”的启发下做出的；对于语源学的研究，“右文说”更是提供了重要门径。三是转注研究，在清代可谓星光灿烂。戴震创为“互训说”。其弟子段玉裁力倡其说“转注犹言互训也”。王筠也指出：“故转互为注，遂为转注之律令矣。”朱骏声创为“词义引申说”。其转注是“体不改造，引意相受”，也就是词义引申。将身创为“立部属字说”。许宗彦、孔广居，张行孚、陈醴等学者均从之，并谓“此真转注之的解也”（孔广居《说文疑疑》）。“立部属字说”与“互训说”不仅在清代二分天下，今亦有从其说者。转注研究绵延到晚近，章太炎曾创为“音转说”，也是一主要派别。[4]

这一时期的研究者们以前人的研究成果为基础，继续对“六书”进行系统地总结与阐发，有些对汉字形体演变规律的探讨虽然很有创见，但在“六书”理论上却没有多少创见。因此，我们说，清代的“六书”理论研究没有多少新的突破。

（四）新时期――近代以来

近代以来，传统“六书”理论研究处于一种新的时代氛围之中，具有一种全新的面貌和气息，主要体现在以下几个方面：

一是对传统“六书”性质的研究。学者们仍有坚持“六书”为“造字之本”者，有继续“四体二用”说的研究者，还有对其进行现代文字学意义上的研究和当做教学条例、识字方法研究的。他们的见解，自成其说，颇有益于现代文字学理论系统地构建与完善。[5]

二是对“六书”各“书”的研究。这一时期的文字学家对形声转注和假借的研究倾注了不少热情。在对“六书”进行的总体分类上，有“四体二用”之说，还有将“六书”分为“形系”和“声系”或“尚形”和“尚声”的。

三是对汉字基本类型及结构的研究。上世纪30年代，唐兰第一个开始批判传统“六书”，提出了关于汉字构造的新理论――“三书说”，即象形文字、象意文字、形声文字。“三书说”之外，汉字结构类型的分类特点，其中最具典型意义的是詹勤鑫提出的“新六书说”。他将汉字结构类型分为“比传统六书更加明确”的六类：象形、指示、象事、会意、形声、变体。[6]

“六书”理论虽然在这一时期的研究视角有所突破和创新，但是它在识字教学中的地位却开始下降，“六书”不再是最主要的识字教学方法。加强“六书”理论的研究和探析，对于发展文字学和在识字教学中的重要作用，具有深远的意义。

二、“六书”理论在识字教学中的应用研究

“蒙养之时，识字为先”。识字教学是语文教学的第一个阶段，它与语文教学的各个阶段都有密切的联系。儿童在掌握了一定数量的字、词之后，就为以后的阅读和写作，为以后的进一步学习和工作开辟了道路，奠定了基础。[7]

（一） “六书”理论在古代蒙学识字教学中的应用

张志公先生总结的传统语文教育的识字教学经验中，集中识字便是最重要的一条。而决定集中识字开展的必要性和可能性，便是汉字以象形为基础的表意特点，这样，“六书”理论在蒙学中的作用便凸显出来。

“六书”理论一提出来，就一直被汉字研究学者奉为圭臬，成为汉字研究的准绳，并历代沿袭，逐渐形成了我国古代以识字教学为核心，按照汉字结构特点进行识字教学的语文教学系统。在教学中，教师要把“六书”的规则教给儿童，一般先教独体字，再教合体字，清人王筠在《教童子发》中说“先取象形、指事之纯体教之……纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。能识两千字乃可读书。”历史证明，这种识字教学方法卓有成效，历经千年而不衰。

古代蒙学集中识字阶段的识字量以2000字左右为宜。“三、百、千”三本书合起来，单子在2000字左右，刚好达到初级阅读所需要的基本识字量。“六书”理论在识字教学中的运用，极大地提高了古代蒙学的识字效率。中国按照汉字结构分类集中识字的传统教法，起源于西周。六书教学方法的大盛则在小学发达的东汉、魏晋时期。可以说，从西周开始出现的“六书”理论，支撑着中国两千多年的小学识字教学，并继续发挥它的作用。

（二）“六书”理论对当代识字教学的启示

识字教学是小学语文低年级教学的重中之重。“万丈高楼平地起”，识字是阅读、写作的基础，它不仅决定语文学科的后继学习，也影响着其他科目的学习效率。统观目前的识字教学，不但课堂教学效率低下，而且学生的识字兴趣极差，识字教材大多采用随文识字和分散识字，缺乏必要的系统性。

针对目前识字教学所存在的问题，回归、借鉴传统“六书”可能是一条很好的出路。

1.从教师的角度来看，针对部分小学教师文化素养不深、专业水平不高的现状，我们有必要对小学语文教师普及古代汉语常识，特别是以“六书”为中心的文字学方面的知识。

众所周知，汉字是世界上最古老的文字之一，可谓是源远流长，博大精深，成为承载中华文化的重要工具。古老的汉字之所以能几千年来一直沿用至今，是因为它与汉语、汉文化至今有密不可分的联系，它既能反映文化，又与文化相互依存，还能伴随时代的变化而调整自己的结构。教师在课堂上结合古代字形讲述古代文化，既有助于学生深入了解字义，又有助于学生区分形近字，避免写错别字。例如：小学生往往容易将“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教师只要向学生强调凡是从“礻”的字均与祭祀有关，凡是从“ 衤”的字均与衣服有关，这个问题就轻轻松松地解决了。通过这种方法，学生还能掌握一系列带有这些偏旁的汉字。

2.从学生的角度来看，针对小学生活泼好动，注意力分散，上生字课积极性不高的现状，很有必要结合“六书”理论制作精美的课件，教师配以生动形象而又通俗易懂的语言进行多媒体教学。

有些古文字就像是一幅幅生动的图画，很容易引起小学生的注意力，从而提高他们学习生字的兴趣，增强学习效果。古人造字充满智慧的联想和想象，既方便了汉字的产生，又方便了后人好认好记。所以，“六书”应该成为现代识字教学的一个基本方法，如在教“吠”字时，首先告诉学生这是会意字，是“狗”与“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗张大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的识字方法是把汉字拆开来看，拆开来学和记，这样学生的注意力被分散，字的趣味性丧失，认字成了枯燥的机械劳动，自然难有好的效率和效果。汉字是充满趣味的，形意同位，美如图画的。进行汉字教学，教学生识字记字，应该尽可能多了解一些字的字源，知道汉字书写形式的流变，懂得“汉字六书”理论中包含的种种道理。只有这样，教学才可能更有效果，学生才可能对汉字发生兴趣，从而学好汉字。

3.从识字教材角度看，针对当前常见的小学语文教材生字表中的生字排列缺乏内在联系的现状，很有必要在教材后再附录一个以“六书”作为关联的集中识字的新生字表。现在小学所用的几个版本的识字教材从总体上来说是非常不错的，紧跟时代步伐，融德育与智育为一体，密切学生课内与课外的生活。但是美中不足的是，这些教材中的生字表顺序基本是按照课文的先后顺序排列的，生字之间缺乏必要的、系统地联系，不利于学生的学习与记忆。纵观古代识字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙学的识字教学中收到了良好的效果，原因就是这些识字教材言简意赅，容量丰富，其内容包括天文、博物、历史、人伦、教育、生活各方面，从“六书”理论和韵语化角度集中识字，在当时流传甚广。所以我们可以借鉴古代识字教学的经验，按照“六书”理论，采用集中识字的方法对语文教材中原有的生字表重新分类汇总，根据字与字之间的内在联系，建立新的生字表，与原有生字表相结合，供教学参考。

当然，在实际教学中，教师也不能过分拘泥于“六书”，对于一些字型、字音发生了很大变化，无法从“六书”角度来分析的字，老师应及时结合其他教学方法来教学。正所谓“教有法而无定法”，我们应具体问题具体分析，因字因人而异，才能使“六书”识字法真正达到使学生受益、教师省力的效果。

指导教师：耿红卫

参考文献

[1] 董志翘 杨琳.古代汉语（上册）[M].武昌：武汉大学出版社，2012.91.

[2] [5]韩伟.“六书”研究的历史演变[J].山西师大学报，2004，（1）：124，126.

[3] 韩伟.试论宋元时期的六书研究[J].信阳师范学院学报，1999，（3）：79.

[4] 韩伟.论六书研究的历史分期及其学术蕴含[J].深圳大学学报，2007，（5）：129-130.

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关键词：初中 汉字教学 误区 有效策略

语文课程标准中明确指出：“初中学生要“在正确、主动地学习、使用语言文字中，感受祖国语言文字丰富的文化内涵和审美价值，提升自己的文化品位，深化热爱祖国语言文字的感情”。因此，汉字教学的过程其实就是民族文化传递的过程，它不但可以让学生体会到我们中华民族文化的智慧高超和源远流长，对民族文化产生亲近感，认同感，进而还能培养他们的民族自尊心、自信心和自豪感。然而，今天的不少中学，却往往因为追求升学率等功利因素，而忽略了汉字教学。笔者在近几年中，结合当前初中汉字教学的误区，探索初中汉字教学的有效策略，以便引导初中生传承中华民族优秀的汉字文化。

一、当前初中汉字教学的误区

（一）学生对汉字书写的热情不高

当今社会，随着电脑的普及以及网络的迅猛发展，人们已经习惯了用电脑“码”字的生活。键盘正在悄悄地取代着硬笔，“手写体”正逐渐远离我们的生活。更令人感到担忧的是，而今的中小学生受信息化的影响，对写好汉字的热情也不高，而能写一手好字的学生越来越少。

（二）汉字书写几乎到了非治不可的地步

随便翻开初中生的作业本，我们见到的往往是笔走龙蛇、龙飞凤舞，如吹乱一地的稻草字，看到的是错字连篇，像黑云翻墨的不规范字，甚至还会冒出乱七八糟的旁人绝对无法辨识的火星文，如果我们还不下功夫整治，很难想像受电脑文化冲击的中国人，将来是否还会书写我们曾经引以为豪的汉字。

（三）汉字教学的方向存在明显的偏颇，尤其忽略了汉字的文化底蕴

其实，在中国的几千年的识字教学中，一直是非常重视汉字文化渊源的，只是五四之后改变了汉字教学的方式，是受当时极端“西化”思想影响造成的恶果而已。翻开解放以来的语文教材，不难发现，我们把汉字仅仅当作是工具，让学生认认读读写写而已，很少有教材能挖掘汉字的文化内涵，如果说小学生如此教学，还可以理解，但是，初中生我们完全有必要加强汉字文化意蕴的渗透。

（四）许多语文教师没有摆正写字在语文教学中的位置，忽略了汉字教学

这个忽略，有两方面，其一，今天很大一部分语文教师自身的汉字书写就难以“过关”。不少语文教师自己的汉字就写得很糟糕，那些歪歪斜斜的板书，潦草凌乱的汉字如何能引导自己的学生写好汉字。其二，今天的语文教师，迫于教学压力，已经很难找到安排书法（写字）课的老师了，忽略汉字教学也在情理之中。

（五）不少学校的汉字教学是扫除阅读障碍时可有可无的“插曲”

如今的不少初中都极为漠视汉字的教学，不仅语文教学中没有对汉字内容进行必要的重视，而且，很难找到开设了写字课的学校，更谈不上形式多样的书法比赛活动了，在这些学校，汉字教学不过就是多认几个字而已。比起轰轰烈烈、全民皆兵的学英语来讲，简直是一个在地下，一个在天上，这是一种说不出的尴尬。

二、探索初中汉字教学的有效策略

（一）教育主管部门与学校的重视显得尤其重要

如果教育主管部门与学校能重视，则语文教师的自身的书法水平将会大幅度提高，学校的书法比赛等活动将会大力地开展，学生的书写兴趣也将得到激发，热爱汉字的也将超过喜欢英语的学生。

（二）识字教学有效策略

1.以多种形式激发学生学习汉字的兴趣。兴趣是最好的老师。只有不断激发孩子们的学习兴趣，才能使他们轻松愉快地进行学习。中学阶段教学任务重，内容多，要在几分钟内牢牢抓住他们的注意力，激发他们的学习生字的兴趣。将汉字字音的音韵美，汉字字形的结构美，汉字字义的意境美都通过生动鲜活的例子直观地展示在学生面前，学生有了兴趣，便会自主、自动地参与教学活动。

2.课堂上教会初中生识字方法，让学生不仅会学，而且能把握汉字的文化内涵。教师教是为了不教，这就要求我们教给学生识记的方法。常用的方法有形象记忆法、顺口溜识字法、找规律识字法、故事识字法、比较识记法、“新说文解字”法、字义字理法等方法，但是对初中学生来讲，“新说文解字”法、字义字理法都能拓展汉字的文化内蕴，其比过去的仅仅是看看读读写写的效果更显著。

3.积极开展有关汉字的综合性活动，普及汉字知识。例如汉字的造字法，通过收集展示甚至自行书写大量生动的汉字实例，给学生以直观感受的同时，揭示汉字造字的规律，即汉字可从形体中感知意义，甚至是深刻的哲理。学生则可以小组为单位，分别选择课题，在教师的指导下开展研究。

（三）汉字书写教学有效策略

1.各科教师尤其是语文教师，急需提高书法素养。无论课堂上还是课后批改，都尽力把字写得端正、规范。学生通过观察老师的起笔、行笔和收笔的全过程，感受到老师也在认真书写，他们也会跟着认真书写，这样就营造出认真书写汉字的良好氛围。教师的一手好字，在教学中自觉不自觉地起着一种榜样的作用，具有很强的感染力和吸引力，做学生的“活字帖”。

2.坚持每周的书法课已经势在必行。不管课程压力与升学压力多大，学校和语文教师都应该坚持聘请书法老师，上好书法课。汉字，承载着几千年的中华文明，是中华民族智慧的结晶和无价的瑰宝，如何使它在发展历程中以更顽强鲜活的生命力绽放出灿烂的光辉是每一个中国人，更是每一位语文教师责无旁贷的使命。

参考文献：

[1]朱丽叶 《初中汉字教学策略研究》[J] 现代教育教研 2010年第9期

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关键词：汉字教学现状；汉字教学重要性；具体落实

随着经济的飞速发展，电脑在我们的生活中越来越普及了，于是很多人越来越依赖电脑。不可否认电脑对文档的编辑方便而快捷。但我们也不难发现，学生包括教师写汉字的机会越来越少，汉字的书写水平不升反降。学生在升初一时汉字的书写较为工整，少数学生还能兼顾到字体结构的美观，尽管略显生涩，但相对而言较为规范。升入初中后，语文教学中，教师往往认为阅读和写作是培养学生思维能力的重要手段，而忽视汉字教学，对于生字、词的要求仅停留在会辨认、会做选择题的功利层面上。这种倾向直接导致了学生对汉字书写的忽视，汉字书写逐渐潦草、不清晰，在楷书没练扎实的情况下，连笔造成学生的书写“龙飞凤舞”，个别学生写的字成了看不懂的“天书”。相对于学生周末蜂拥去学英语的盛况，对于汉字的原意学习和了解反成了无人问津的区域，所以，学生常写错别字、对成语典故茫然无知，读文言文还不如读英语流利。我们的祖先创造了灿烂的文化，如今却呈现出这种局面，实在令人痛心。

汉字是由象形文字演变而来的书写符号，是世界上使用时间最长、发展未曾中断过的文字，是中华历史与文化的传承载体，也是后人研究古代社会、文化、风俗的最直观依据。然而，汉字的历史悠久，在漫长的过程中汉字也在不断地发展演变。例如，古代大都是单音节词，现代则更多地使用双音节、多音节词，词的含义也发生了扩大、缩小甚至转移的情况。因此，现代汉语和古汉语之间是有一定距离的，只有我们了解了汉字的原意才能真正了解古代中国的生活和文化，才能更深刻地了解中国的历史和文明。否则，对于祖先留给我们的博大精深的文化，我们就会产生误读之类的遗憾。

中国五千年的文明及丰富的文字记载都已为世人所认可，在这一博大精深的历史长河中，中国的书法艺术以其独特的艺术形式和艺术语言再现了这一历史性的嬗变过程。中国的书法被誉为“有情的图画，无声的音乐”。汉字的一笔一画、一点一顿间，皆蕴涵了无尽的美。作为“语文”教师，我们要教授的不仅有“语言”还有“文字”，不仅要求学生能认识文字，还要求学生能欣赏文字之美，学会美观地书写我们的汉字。要做到这一点，我们的语文课堂中，写字教学是必不可少的环节。教会学生正确、美观地书写汉字也是语文课的一项重要的教学目标，是提高审美能力、增进学识修养、培养爱国情操、提高民族素质的有效途径。

我们认识到汉字教学的重要性之后，在教学活动中应该如何有效地实施呢？笔者认为可以从以下几个方面去落实。

一、激发学生的兴趣

“兴趣是最好的老师”这句话大家都不陌生，只有对汉字产生了兴趣，学生才有认真书写的动力。如何培养学生的兴趣呢？首先，教师要培养学生热爱汉字的感情，这是乐于练字、写好汉字的基础。汉字象形、会意、指示、形声的造字方法充满了趣味性，可以选取相应的例子向学生讲述汉字的本意，如“水、休、本、铜”等，让学生结合人的名字、地名、对联等具体的例子，体会其中的含义，理解人们对生活和人生的美好期盼。其次，让学生知道，汉字是世界上现存文字中为数不多的可以作为书法艺术品的一种文字，增加学生对于汉字的自豪感，激发其写字的兴趣，引导学生把写字作为一种享受。结合教材附录的名家书法鉴赏专题，让学生从对名家书法的欣赏中获得美感，培育学生想写字、写好字的愿望，把写字当作一种审美活动。语文教师要用丰富多样的方式，激起学生的写字热情。

二、督促习惯的养成

语文的学习重在积累，平时遇到不认识的字、不懂的词，鼓励学生刨根问底，记录积累。在文言文学习中更应该重视词语积累，可以鼓励有兴趣的同学平时阅读《说文解字》，了解汉字含义。学习书法是一个漫长的过程，良好的书写习惯是必不可少的。首先，要强调书写的姿势，这是写好字的基础，有助于学生全神贯注书写。教师一定要不断强调姿势的重要性。其次，写字讲求“意在笔先”，落笔之前一定要先了解字的意义，分析字的结构，一点一横、一撇一捺如何安放要先思虑好，胸有成竹方能游刃有余。这一点对于急于求成的学生更要经常提醒。另外，书法练习贵在坚持，教师要常常督促检查，防止学生一曝十寒。

三、适当的艺术熏陶

写字是一项稍显枯燥的活动，为了不使学生心生倦怠，教师还要让学生提高对书法的认识，不要为练字而练字，让学生意识到练字是对美的一种追求，是对意志的一种磨炼，是对自己内心世界的一种陶冶。教师可以让学生搜集书法名家练字过程中的小故事、小典故，了解名家盛名背后的付出，了解他们的人格魅力。教师还可以带领学生利用多媒体资源共享的优势，欣赏名家名作，探讨汉字之美。还可以加入时代元素，去找寻广告、商标、建筑、时装等领域出现的艺术性汉字，让学生领悟到书法也是与时俱进的。

四、必要的竞赛奖励

竞赛与奖励这些我们常用的教学手段，也可以运用到汉字教学方面，这对学生是一种积极的鞭策。我们可以开展“说文解字”比赛，让学生深入认识汉字的原意，加深对传统文化的积累，这也有利于我们的文言文教学。通过对对联活动，让学生在实践中掌握对偶修辞，了解词语的词性。通过成语故事比赛，让学生了解成语出处，学会正确灵活应用。通过软硬笔书法比赛，督促学生写好汉字，这也是对我们传统文化的一种传承与发展。

文字是一个民族从蒙昧走向文明的重要标志。汉字中积淀着几千年民族文化，是中华文明绵延几千年的力量源泉，是华夏民族凝聚的聚焦点。汉字的功能已远远超出了符号，外延出更多属于文化、属于民族的内涵。因此，就个体而言，深入了解汉字，规范书写汉字，对提高学生审美情趣、展示才情、改善人际关系、培养爱国精神、增强民族自豪感都有十分重要的作用，尤其对提高中学生的语文素养起着更为关键的作用。语文教师应该清醒地认识到语文教学中，汉字教学是必不可少的组成部分，在教学目标中占有举足轻重的地位。

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【关键词】字理分析；初中语文教学；情感分析

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

汉字都是有生命的，每一个偏旁部首都有意义，而且汉字千变万化，有着多样化的表意。如果在语文教学中有意运用字理分析，那么学生就可以更加深刻地理解字词的含义。“字理分析教学法”就是运用字理的讲解，让学生对汉字的间架结构有更深刻的理解，加深记忆。因此，语文课上我们不妨和学生一起“说文解字”。

一、字理分析在初中语文教学中的运用

在语文教学中，语文老师在识字教学或者是字义区分的时候往往会用到“字理分析法”，以取得比较理想的教学效果。作为教师培训部任教研员的黄亢美既注重宏观理论研究，又深入教学实践；不但讲学“实”、“新”、“趣”、“活”，对字理分析比较透彻。

（一）分析字形结构明字理

分析字形结构，可以明确字词的形义。学生在学习的过程中总是循序渐进式，最初学习独体结构字（象形字），可以根据“象形”义，给学生简单介绍，字形像图画一样。如“象、鸟、山、雨”等等，都是比较简单。进而学习会意字，就有偏旁结构的意义渗入；或者是把独体字结合在一起，有了更多的意义包含在其中。

（二）比较形近部首明字义

分析字理时，会发现很多的字也是有“姓氏”的，偏旁相同的汉字几乎就是“一家人”。字理分析时要仔细分析偏旁结构，分清“邻居”和“近亲”的关系，可以了解字义。可以归类总结，如“木”字旁结构的字，大多与“木质”有关，“氵”偏旁的字大多与“水”有关。经过分析整理，汉字也可以站站队，排排坐。黄亢美在《活用汉字三千，人生风光百年》中就有归纳：学了“火”字并懂得“火”作形旁时变写为四点底“灬”，就能自觉地析解“煮” 、“烈” 、“烹” 、“照”、“熬” 等字的形义。

（三）多媒体展示加深印象

字理分析在语文课堂上的应用，现在有了更快捷的辅助手段。多媒体可以随时打开，找出汉字造字的源头，象形字可以展示出汉字演变的图片，帮助学生理解识记。形近字也可以根据字理分析来区别。如“即”和“既”。“即”读jí，动作还没有完成，到，开始的意思；本意是一个人正要去吃饭的动作。“既”读jì，动作已经完成；本义是一个人吃过饭后要离开的样子。《说文》中解释为：“即，象人就食；既，象人食既。”可在大屏幕上展示会意字的图解，学生可以更明白的理解二者的区别。

二、字理分析在初中语文教学中的作用

（一）字理分析让识字更有趣味性

兴趣在学习中的重要性已不言而喻，兴趣是学生学习的内驱力，有了兴趣，学生就会感到学习是一种享受。布鲁纳说：“学习最好的刺激是对所学材料的兴趣。”如果语文老师在识字教学时，只是“横平竖直”的把字体结构教给学生，学生就感受不到汉字的生命力，学习起来就没有感情。因此课堂上，我们可以带着学生去“探秘”。

如在一次做题的时候，学生对“好高骛远”和“趋之若鹜”中的两个wù字分不清楚。我在区分这两个字的时候就运用了“字理分析法”。“骛”和“鹜”的区别就在于一个是“马”一个是“鸟”。“好高骛远”意为：不切实际地追求过高过远的目标。“骛”像“马”一样跑得那么快去“追求”。“趋之若鹜”本义是像野鸭子一样成群跑过去，比喻许多人争着去追逐某些事物。“鹜”为“野鸭子”，故而应该为“鸟”。这样，学生对这两个词再不会混淆了，学生很喜欢这样的教学方式。古代劳动人民造字的时候，已经赋予了汉字的意义，每一个汉字都是带着“使命”诞生的。在学习的过程中，如果老师能够引导学生去探究“字理”，明晰字义，学生一定会兴趣盎然。

（二）字理分析让学生理解更透彻

汉字的偏旁结构并非随意组合，在结合之初已经具备了符号的意义。无论哪种造字法，字理意义都是深刻而有趣的。象形字最直观形象，但是老师们如果不是研究古汉语，对象形字的“前身”了解得就不够。不过我们可以借助多媒体，尤其是“交互式电子白板”的推广，很方便地可以调出电子白板的资料库中的古汉语字形。会意字更有趣，就是根据表达的需要而造出了汉字。会意字可以表示出更多抽象的意思，“字理分析”的时候也是最有意思的。比如“小土――尘，小大――尖”，“人”靠在木头上就是“休”。更有意思的是叠罗汉式的会意字，如“三人――众”、“三木――森”等等。这都是很简单的例子，只要在识字之初，教给学生其意义所在，学生一定会理解得更透彻。

当然，有些汉字因为简化，其意义仅从简体字上体现的不大明显，如“只”其繁体字为“”与之相对的“双”其繁体字为“”，只有还原才能让学生更加深刻的理解其意义。

（三）字理分析有利情感教育渗透

学生和老师一起拆字的时候，不仅能够快速识记字词，理解字词的意思，还能够感受到汉字的博大内涵，从而产生对祖国文字的敬畏和喜爱。在学习《论语十则》的时候，有个重点生字“愠”字解释为“生气、发怒。”提醒同学记住偏旁是“忄”，一般为怒从“心”生。由此又联想到“ 忆、忏、怀、忧、怖、怕、怯、恨、恼、悦等，都是一种情绪。由此积累“人不知而不愠”的意思以及“愠”的写法。学生对这些“忄”旁的字都会写，但是从没有集中在一起审视一番，故而有“恍然大悟”的神情。老师在点燃起学生的兴趣点以后，可以继续引导学生对汉字字理的分析。“学而不思则罔，思而不学则殆”一句，最容易考察默写，并解释“罔”。“罔”读音为wǎng，最早通“网”此处引申为“迷惑”。从“冂”部，关闭在“冂”里，“亡失方向”即为“迷惑”。此时可以即兴加一点比较简单的拆字游戏，便于学生对字理的理解。如展示一副拆字对联：“此木为柴山山出，因火成烟夕夕多。”此联巧妙在不但能拆字，意义还能相通。一时之间引发了学生拆字的兴趣。

三、结语

学生对汉字只知道读写，没想到里面还藏着这么多的秘密，对文字学习的热情剧增，爱上拆字游戏，爱上文字。一石可激千层浪，学生在以后的学习中如果能有意识的运用“字理分析”，那么学习的效果当然就会很好。

参考文献

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关键词：初中语文；文言文教学；教学困境

一、初中文言文教学困境分析

结合文言文教学的现状，课堂教学的主要手段依然停留在“讲、读、背”这三大方式上，加上文言文本身就存在一定的抽象性和枯燥性，以至于学生一提到文言文学习就会产生一种畏难心理，甚至厌烦、排斥文言文的学习。还有的学生认为文言文本身深奥难懂，理解已成问题，更别提背诵了，因此在提到文言文背诵时经常是怨声载道，感觉负担过重。其次，还有的学生也会反映教师的教学方法实在太过单一，除了讲解文章内容和分析词句之外，就是让我们反复地读，或者练习用口头翻译出来，根本毫无趣味可言。针对这些教学问题，笔者认为从事文言文教学的初中语文教师，应该在新课标要求的基础上积极改进文言文教学方法，创新教学模式，只有这样才能激发学生的学习兴趣，提高学生文言文的学习效率。

二、初中文言文教学如何创新教学方法

1.巩固文言基础，加强词句分析

针对学生所提出的学习文言文存在困难的问题，教师在展开具体的文言文教学过程中，应该注重指导学生打好文言基础，加强文言词句的分析，并且主动探究文言文词汇和表达方式上和现代汉语之间存在的异同，从而拉近学生与文言文之间的距离。例如，在学习《陈涉世家》这篇课文时，教师可以提炼出其中的经典词句，说一说现代汉语中所用的许多成语其实就来源于古文中。如“嗟乎，燕雀安知鸿鹄之志哉”这一句中就包含了“鸿鹄之志”这个成语，而“王侯将相”也来自于本文的“王侯将相宁有种乎”。这样不仅可以拉近文言文和现代汉语之间的距离，还能帮助学生在学习文言文的过程中多积累一些词汇，以便应用到今后的语言表达过程中。

教师在讲到具体的字词时，为了帮助学生加强理解和记忆，还可以借助“说文解字”中的解字法，对所学的字词进行“六书”分类。如“山”“水”“月”“日”等字就是典型的象形字，而学习这类字时，教师还可以查阅相关的教学资料，把象形字最初的原型还原出来，吸引学生的注意，激发学生的学习兴趣，让学生深刻感受到文言文演变的历程。

2.把握朗读教学，领悟文章内涵

朗读是语文教学中的重要环节，通过朗读训练可以提高学生对课文的理解程度，还能引导学生培养良好的语言感知能力，这对于学生阅读文章和写作训练都将带来较大帮助。但是，传统文言文教学课堂，学生常常感到朗读困难，甚至把朗读当成一项非常无聊的事情，丝毫没有兴趣参与。因此，要想提高学生的朗读积极性、保障朗读教学的效果，教师就应该创新文言文的朗读教学方法，降低文言文的朗读难度，并且让学生在朗读的过程中更好地理解课文内容和作者所饱含的思想感情。还是以《陈涉世家》这篇课文为例，教师在组织学生进行朗读训练时，应该指导他们掌握基本的停顿方法，读出文章的气势来，同时也注意细细品味陈胜吴广想要施展个人抱负的那种强烈情绪。

3.丰富教学形式，提高课堂趣味

针对文言文教学内容相对枯燥、深奥的问题，教师在讲解文言文时应该尽量尝试多样化的教学方法，用游戏活动鼓励学生以手脑并用的形式来取代以往的简单讲解过程。尤其是在课文复习环节，与其让学生单调地回答教师所提问题或者进行抽查背诵，不如从学生感兴趣的内容入手，采取更为灵活多样的教学方法来激发学生的学习兴趣。类似于将全班学生分成男女两组进行知识竞赛，或者让学生充当“小老师”，帮助其他同学回答问题等，都能极大地丰富课堂教学，营造积极活跃的氛围。

例如，在学习八年级上册的《桃花源记》时，教师可以鼓励学生自由发挥想象，在理解课文的基础上，将陶渊明所描述的“桃花源”用绘画的形式表现出来。然后再互相交流，说说自己的看法。这样既可以调动学生课堂参与的积极性，又能培养学生的想象力和创新思维，以实现语文教学和艺术相结合，提高学生的审美欣赏能力。

文言文是中华民族历史文化的深厚载体，在中学语文课堂中加入文言文教学内容，是鼓励学生传承中华文化最直接的体现。而课本上那些精选的文言文资料，不仅是我国民族文化的一种象征，还具备了培养学生语文素养和提高学生创新思维和表达能力的作用。因此，在初中语文教学课堂上，重视文言文教学存在的问题，以及针对这些问题积极创新教学方法和注重提高教学效率，是当前语文教学应该改进的地方。

参考文献：

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语文课程标准对初中阶段识字与写字教学提出了“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”的目标。樑先生说：“汉字是语文教学的逻辑起点。”可见，字词教学之于语文教学的重要性。字词教学更多体现了语文学科的工具性，在实际教学中引起了老师们的重视，但更多的老师与学生表现出了对字词教学的困惑，一方面字词教学枯燥乏味，另一方面缺乏有效的教学方法。在很多优质课、观摩课评比中，字词教学处理也是轻描淡写，似乎并无实效。在实际教学中，笔者不断探索、总结有效的字词教学的方法和途径。

一、正面引导，强化正确

以往在字词教学中，笔者通常强调哪个字容易写错，在讲解时喜欢给学生列出大家常犯的错误，以引起学生的注意，有些字甚至每次遇到都要强调一遍，但是在练习、考试中仍然出错。后来，笔者改变了做法，经常向学生强调正确的字，而不刻意去列举错误，在测试中，笔者发现这一做法的确有效，学生的准确率提高了。由此笔者认为在字词教学中，正面引导，强化正确，远比列举错误更重要，效率更高。因为笔者每次都给学生讲正确的字词，学生头脑中强化的都是正确的，而之前总是强调如何错的，导致一部分学生更多地接受了错误的写法，还有一部分学生由于掌握不扎实，正确与错误在头脑中混淆，导致错误率提高。

二、强化音形，反复练习

在复习字词这一板块时，笔者通常采用批量识记的方式，但检测结果常令人失望，不得不望词兴叹。一次优质课观摩活动中，一位老师在处理字词教学时非常巧妙，值得我们效仿。这位老师在讲《阿长与<山海经>》一课时，第一环节检查预习字词掌握情况，先让学生为大屏幕上出示的字词注音，然后纠正，强调易读错的音及易拼写错的拼音，让学生个别读、齐读。本以为这一环节结束了，可是老师接着将大屏幕上的字去掉，让学生根据黑板上的注音写汉字，再强调易写错的字，让学生用手指将易错字在桌面上写两遍，达到强化作用。相对于其他老师一读而过的检查，这位老师略显高明，学生在这一环节也真正有所收获。后来，笔者把这一方法运用到了字词板块复习，采用让学生先将一列词语的读音盖起来，在左侧为这列词语注音，然后对照右边正确的读音订正，再将字词盖住，根据拼音在右侧空白处写词语，再根据左侧正确字形进行订正。最后把错误的字音字形用颜色醒目的笔勾画出来，作为易错音形重点掌握。这样做学生不是简单的抄写字词，而是进行了两次自我检测，实践后效率确实提高了，而且学生再次强化时也有了重点，不再眉毛胡子一把抓。

三、布置预习，及时反馈

教师在给学生布置预习任务时，必有的一项任务就是扫清字词障碍。但是如果不明确任务、具体安排、及时反馈，很多学生会敷衍了事，蒙混过关。因此，老师的检测、督促必须落到实处。在教学中，笔者通常这样进行字词教学：大屏幕出示课文重点字词，然后采用指名读、纠错，齐读的方式检查字音，让学生指出需要注意的字形，列举形近字并组词，重点词语要释义。最后用上其中至少三个词语说一段连贯的话，说话内容要围绕文章，这样既检查了学生对字词的掌握情况，又为文本解读奠定了基础，使其真正理解运用字词，在实践中学习运用词语。

四、结合语境，随文渗透

阅读教学离不开字词教学，字词是基础，不理解字词则不能理解句子，自然不能读懂句段，感知全文。词义理解可以作为字词教学和文本解读的结合点，随文渗透。语文课程标准指出：体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。教材编者也在不断地引导我们，在课后的练习中，设置了很多揣摩词义、品味词语的习题。例如在《百万大军横渡长江》一课的课后练习中设置了这样一组习题：联系上下文，比较下边每组中的两个句子，说说哪一句好，并说说理由。①二十日夜起，长江北岸中路军首先越过安庆、芜湖线，到达繁昌、铜陵、青阳、荻港、鲁港地区，共渡过三十万人。②二十日夜起，长江北岸中路军首先突破安庆、芜湖线，渡至繁昌、铜陵、青阳、荻港、鲁港地区，二十四小时内即已渡过三十万人。（提示：注意从加点词语含义的差异上体会它们不同的表达效果。）意在引导学生用比较的方法揣摩遣词造句。教师应该重视这一类练习，并充分利用课本资源，引导学生细心品味。这类练习不但辨析了词义，而且能使学生深入理解文意，增强语感，更好地学习语言。

此外，教师还可以采用说文解字法、词语系联法、字义溯源法等指导学生进行字词学习，激发学生学习汉语言文字的兴趣。

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一、在识字教学中融入传统文化

汉字是文化的产物，其本身也是文化的一部分。在小学语文的教学中，识字是低年级重要的教学内容，也是重点和难点，对传统文化进行渗透极为关键。在具体的教学中，可以从以下两个方面入手对传统文化进行渗透：（1）在识字教学中引经据典对传统文化进行渗透。例如，在《司马光》一文的教学中，对“司”字进行教学时，可给学生介绍司马光的生平，了解司马光是《资治通鉴》的作者，北宋时历史学家，政治家；对“哭”字进行教学时，可引入司马光冷静及勇敢品质的感悟（他为什么哭），对“假”字进行教学时，可造词“假山”，以此引出我国古代劳动人民园林建设的智慧，使小学生从中受到传统文化的熏陶，养成良好品质。（2）在识字教学中说文解字对传统文化进行渗透。如在学习生字“珑”时，根据汉字的一般构成原则分析，这个形声字左形右声。左边“王”旁在汉字结构里又被叫做“玉补”，和“玉”相关的很多字都是“王”旁的。古代人大旱时求雨用的玉，上面刻有龙纹，当时认为用玉祭祀是最好的礼物了。右边龙，表示向龙王求雨。通过学习“珑”字，我向学生渗透了，古代人特别迷信，认为神仙具有法力，能帮百姓解除各种艰难困苦，各种磨难，带来百姓所乞求的一切。

二、在阅读教学中融入传统文化

古典文化是我国优秀传统文化的重要组成部分，文化积淀极为丰富，能够从思想上给予小学生启发。在小学语文阅读教学时，将这些古典名著融入其中，可以充分发挥出阅读教学的育人功能，对小学生人文素养进行有效提升。例如《草船借箭》教学时，我围绕诸葛亮、鲁肃、周瑜等人物，紧扣他们言行引领学生体悟人物个性，并进行迁移阅读，将《三国演义》这一古典名著引入。完成课堂上的教学后，给学生提供《三演义》的介绍资料、关于诸葛亮、司马懿的篇章《空城计》，让小学生自主在课外进行阅读，并给小学生设置阅读的任务，你对诸葛亮、司马懿有什么样的评价？从他们身上，我们可以学习到哪些优秀品质？或吸取什么样的教训？这样，不但可对小学生阅读能力进行有效培养，而且能够让学生感受到古典名著中人物的智慧，提升其文化素养，帮助其养成良好的品格。

三、在古诗教学中融入传统文化

在我国传统文化中，古诗文是重要组成部分，历经千百年的发展而不衰，已经成为当前语文教学的一个重要组成部分。在古诗文教学时，仅诵读、理解难以实现传统文化的传承，教师还需将其他的古诗文引入。例如，对于低年级的小学生，可引导其阅读《三字经》《弟子规》《唐诗三百首》等古诗文经典著作或合集。对于高年级的小学生，可引导其诵读谢灵运、李白、李清照、杜甫、苏轼等人的诗集。同时，在日常古诗文教学中，教师也需要注重相关诗词的引用。例如，在对《泊船瓜洲》进行教学时，可引入王安石的其他诗，如《登飞来峰》《书湖阴先生壁》，也可引入与船有关的诗词，如杜牧的《初上船留寄》、张继的《枫桥夜泊》等。这样，能够让小学生接触到更多的古诗，让小学生在对古诗词进行诵读的过程中受到熏陶，养成良好的文化素养。此外，教师也可以将作者的生平、趣事引入，让小学生受到感染，熏陶。如《独坐敬亭山》教学中，教师可以给学生讲“力士脱靴”的故事，让学生感受到李白那种不畏权贵、不受拘束的品格，无形中对学生产生影响，促进其良好品质的培养。

四、在写作教学中融入传统文化

小学生写作能力的培养，需引导其对相关的素材进行积累，以便于写作时可以“信手拈来”。如对关于传统节日写作进行教学时，教师可将我国寒食节、中秋节、端午节等传统节日的来源引入，给学生讲解这些节日背后的故事，增加他们的素材积累。此外，教师也可以引入与这些节日有关的诗词，如韩的《寒食》、张九龄的《望月怀远》、白居易的《八月十五日夜湓亭望月》、陆游的《乙卯重五诗》等。既拓宽了学生的视野，也能够让小学生学习到一些写作的手法，提升其写作能力。

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关键词：语文教学；规律；重视；素质

规律又称法则，是事事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不以人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。

语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。可以断言，能否遵循语文教学的自身规律，是语文教学能否实施素质教育、提高教学质量的关键。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结底，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。

那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学生的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。

一、重视感知。

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向、观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟。

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反三，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累。

积累是提升学生的语文素养的基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而是通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用。

这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学生的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言。”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。

总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重要的指导作用。

参考文献：

[1]教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001。

[2]教育部语文课程标准研制组编：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社，2002。

[3]宋晓梦.顾明远：《中小学应分别侧重语文的人文性工具性》，光明日报，2009，08-25。

[4]周庆元：《语文教育研究概论》，长沙：湖南人民出版社，2005。

[5]王荣生：《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005。

[6]蒋仲仁：《叶圣陶教育论文集》，北京：人民教育出版社，1985。

篇13

那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。

那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。

一、重视感知

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累

积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用

篇14

那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。

那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知——领悟——积累——运用。

一、重视感知。

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟。

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累。

积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用。