课程体系的构成要素精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇课程体系的构成要素，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、课程体系构建中的“一元价值”

“一元价值”即以师生为本的价值，是课程体系构建的灵魂。教育的根本是成就人发展的问题，学校教育是为了师生成长的终身幸福奠基，其改革的原点由人的发展需要开始。

新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”。课程体系的构建以此为原点，对学生的公民意识、能力、潜质、素养和文化进行全方位、可持续的培养。这是课程体系构建的灵魂所在，是培养德、智、体全面发展的社会主义接班人的灵魂所在，也是造就有理想、有道德、有文化、有纪律，具有创新精神和实践能力的合格公民的灵魂所在。

学校是教师成长、实现自身价值和追求职业幸福的乐园。教师的专业化发展和职业幸福成功的主渠道是学校课程体系的践行、实施、完善和提升，而课程体系践行、实施、完善、提升的过程，将有利于提升教师的学术态度、专业素养、业务综合实力及职业幸福，促使教师专业化不断向新的高度、深度与厚度推进，进而为学校的内涵发展及课程体系的不断完善提供根本的保障。

二、课程体系构建与完善

突显办学的“三元特色”

“三元特色”指学校的民族化特色、现代化特色和国际化特色。这种特色需要通过学校的文化内涵、课程体系、师生的综合素养及学校的显性环境和隐性环境来彰显，并形成学校文化内涵的品质，以学校文化内涵的品质涵养学校课程体系的不断完善和构建，切实完成学校的办学宗旨和育人目标。

一是民族化特色。课程体系构建不仅要关注民族文化的承传和弘扬，而且要关注文化内涵的丰富与成长，用多元发展的理念，突显中国“和”文化的价值，让师生能够守根固本，用民族文化的灵魂成就未来公民的核心素养，担当起民族文化命脉的传承与发展的重任；把本民族特有的价值观念、思维方式、民族语言、风俗习惯、文化理念等，通过学校的课程体系融入到学生的命脉中，从而提升学生的综合素养。

二是现代化特色。课程体系构建在突显现代化特色中形成现代化特质，突显数字化应用。数字化支撑学校文化发展、学校课程体系建设以及人的多元发展。数字化应用促进特色校园多元文化融合；促进国家课程、地方课程、校本课程及国际课程的深度融合。数字化应用对学校发展、课程构建、人的发展所起到的支撑与融合，将为深化教育改革提供突破的契机和强有力的保障。

三是国际化特色。教育国际化就是在世界经济全球化推动下，使教育资源在民族化基础上，突显国际化品质，使教育的诸要素加速国际间交流与合作，从而加强世界各国教育相互影响、相互依存、互为孕育，在公平竞争、激荡包容中，促进各国青少年的健康成长，使各国在人才培养目标的确定、教育内容的选择以及教育手段和方法的采用等方面，既满足了民族文化根脉的传承，又不断适应国际教育间的互补。三、课程体系构建与完善中的“五整合"策略

一是学科内整合。学科内整合是对单一学科的不同阶段，以丰富多彩的形式进行有效整合，不拘于一个单元、一个年级、一个学段，放眼于教育的全过程。

学科内整合体现在单一学科的整体统筹规划和中小衔接中，对相关的教学内容在适当时机，进行主题式、系列化的整合，并在此基础上进行有效拓展、延伸及科学合理地引入新的教学资源，从而实现学科教育功能的最优化，促进学科综合素养的实践、探究和创新。

二是学科间整合。一方面，以单一学科为本位，以相关内容为纽带，将相关学科资源整合。形成主题式、立体化的课程体系。

另一方面，以主题牵动全学科系列化整合，将全学科的相关内容以主题引领，有机有效融合，形成新的课程文本。学科间的有效整合有利于学科教育资源的融合、整理、统筹，可以有效实现课程教育功能的“三维目标”。同时，学科间课程的主题化、系列化的整合构建与实施，将不断深入挖掘文化与课程中的育人价值，以实现不同学科间课程的品质提升和内涵发展。

三是三级课程整合。课程改革启动伊始，提出了构建“国家课程、地方课程、校本课程”的三级课程体系，既体现国家对课程建设的基本要求，又为各地自主开发课程资源留有空间。

这种以国家课程为主体，以地方课程和校本课程为“两翼”的基本框架思路不是一成不变的，随着基础教育课程改革的不断深入，学生发展需要的不断变化，新的课程体系构建应当更大胆、更有效地将三级课程资源进行重新排列、有机整合，充分拓展课程资源，使课程的构建更加立体化。

四是三级课程与国际三大主流课程整合。课程国际化特色的核心是用国际化的视野、标准、格局，来把握和建构有益于学生终身发展的课程体系，培养有国际竞争力的人才。当课程体系构建体现国际化特质的时候，就要在充分整合国家课程、地方课程、校本课程资源的基础上.促成三级课程与国际课程的相应理念、模式、评价体系等进行有效整合，形成具有学校特色、适应国际化发展的课程体系。

我国基础教育发展目标体系在世界基础教育体系中占有重要地位，尤其是三维目标体系的提出，简约、清晰，在此基础上与世界三大主流课程的优质资源有机整合，取其精华，为我所用，使三级课程与国际三大主流课程整合后的课程体系能够在世界课程体系平台上具有竞争力和影响力，并且加以分享。

五是课程与人、社会、自然不断发展的新信息资源整合。教育改革和发展受诸多客观元素影响。而课程作为教育活动的载体，其信息的阶段性固化特质不足以超前满足学生发展的需求，因此学校课程整合要关注人、社会、自然不断发展中产生的新的信息资源，并将其融入到课程体系构建中。

篇2

首先，对学校办学而言，要处理好“制器”和“育人”的关系。财经类高校主要培养面向现代服务业领域的各类技术技能人才，学生首先应掌握过硬的专业技能知识，唯此才能在初次就业中具备求职优势。但是，基于现实主义和功利主义的影响，学校会过度强化专业技能训练在人才培养中的作用，不重视专门从事校本素质教育师资力量的引进和培训，对长期坚守素质教育一线教学的优秀教师缺少激励措施，素质教育课程的育人价值逐步被淡化。教育学专家高宝认为，“院校的职业人文教育，要注意校内资源和多种社会资源的整合”。为此，财经类高校应放眼未来，认真处理好“制器”和“育人”的辩证关系，把素质教育课程和专业教育课程的育人价值同等对待，重视校内外两种教学资源的整合，科学规划核心素质教育课程目录，打造一批校内外专兼职相结合的素质教育名师大师，完善素质教育课程的学习考核评价机制，提升财经类高校人才培养的品位和软实力。   

其次，对教师教学而言，要处理好学校教育“有限性”和终身教育“无限性”的关系。在当前日趋激烈的全球经济竞争环境中，知名跨国公司纷纷把企业社会责任上升到标准化高度，为了应对这种趋势，浙江工商大学商学院易开刚教授呼吁:“跨国公司将人文色彩浓厚的道德行为衍变成为市场经济强有力的竞争工具，因此财经类高校在人才培养过程中应将教育形式由‘技能培养型’转向‘职业素养提升型”’。在一定意义上，财经类高校素质教育的主讲教师承担着文化育人的历史责任，应该改变传统的满堂灌教学方式，创新课堂教学模式，在学生有限的学校教育期间增加一定比例的课堂对话交流时间，重视学生对社会功利主义和市场商业文化的个体体验反省训练，重点塑造学生职业生涯发展需要的诚信素养、人格品质和社会责任能力，适应学生日后在职自主学习、培训、进修等方面的“无限性”终身教育诉求，提升学生职场的可持续竞争力和生活幸福感。   

再次，对学生而言，要处理好“智商”和“情商”的关系。根据美国心理学家麦克利兰提出“冰山素质模型理论”，浮出水面的冰山相当于一个人的知识技能，跟智商(IQ)的关联度密切;隐藏在水面以下的冰山部分则相当于一个人内在的情绪、品格、意志和人际关系，跟情商((EQ)的关联度密切。社会心理学家研究发现，一个人能否取得成功，智商只起到20%的作用，剩下的80%则来自情商。财经类专业与社会真实工作情景对接的实践教学条件较为薄弱，无法像医学类、工科类专业学生那样直接获取可以被实验验证的专业技能。正因为如此，财经类高校应该鼓励学生养成正确的课程学习观，要深刻领悟“冰山素质模型理论”对个体学习的方向指引性，不要把精力全部放在专业技能学习和追捧职业资格证书的考试上，而要充分重视素质教育课程对培养个人“情商”的潜移默化作用，在物质主义追求和功利主义抬头的商业化社会现实中，注重人格、品格和内心精神的塑造，具备对人生境界进行哲学理性的反思能力。    

篇3

关键词：工学结合；高职；专业教学计划；评价审核体系

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）04-0153-03

工学结合是高等职业教育改革的一项重要内容，这种人才培养模式应贯穿于人才培养的全过程，体现在专业培养方案、课程体系、课程、学习情境等诸多环节，也应具体表现在教学组织形式、教学方法、教学手段、实践教学、教学管理与评价等要素中。其中，专业培养方案在人才培养过程中起到总领作用，它明确定位专业的培养目标、培养规格与能力要求，统筹规划专业课程体系的设计，系统安排专业课堂教学与实践教学的分配，具体规定各课程的教学学时分配。

有鉴于此，如何在工学结合改革过程中对高职专业培养方案的基本体例、审核评价方法进行规律性的提炼与总结，以实现从理论上系统地对工学结合人才培养模式进行探索与总结，具有重要意义。

专业教学计划改革的主要内容

（一）高职专业教学计划的传统构成

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对高职专业教学计划有明确的要求，提出高职专业教学计划制定应遵循主动适应经济社会发展需要，坚持德、智、体、美等方面全面发展，突出应用性和针对性，加强实践能力培养，贯彻产学结合思想，从实际出发办出特色等6项原则，并要求教学计划的内容应当包括：（1）专业的具体培养目标；（2）人才培养规格要求和知识、能力、素质结构；（3）修业年限；（4）课程设置及时间分配；（5）教学进程表；（6）必要的说明。

（二）工学结合改革后的专业培养方案的构成与调整

尽管经过近些年来高职院校人才培养工作水平评估和示范校骨干校的建设，高职教育改革的内容日益丰富，但是，重新研读教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的相关要求，特别是文中提及的关于高职专业教学计划制定应遵循的6项原则以及教学计划的内容要求，对各高职院校的专业教学计划的制定起着指导性作用。

不同的高职院校在人才培养模式改革过程中对专业教学计划的制定原则与内容结构进行了完善，主要变化可归纳为以下几个方面。

就业岗位与岗位群 为了突出高职人才培养的针对性与应用性，在新教学计划体例中，我们突出了就业岗位的设计，在“人才培养目标”之后安排了“就业岗位（群）”部分，对本专业主要就业行业（企业）及主要就业岗位进行说明。

人才培养规格 在高职专业传统的教学计划体例中，关于“人才培养规格要求和知识、能力、素质结构”的表述，常常分成德育规格、业务规格、体育美育规格等三类，并详细分述在知识、能力、素质三个方面的构成要素与课程设置，该部分的内容既承接了“专业具体培养目标”的要求，又对紧随其后的“课程设置”进行了分析与指引，从而完整地构成了人才培养方案。但是，在工学结合人才培养模式改革过程中，我们发现原有的教学计划体例割裂了知识、能力与素质三者的关系，对于以高技能人才为培养目标的高职教育而言，人为区分哪些是知识的构成要素，哪些是能力的构成要素，哪些是素质的构成要素，分别对应哪些课程，是不符合高职人才培养规律的。因此，我们在新教学计划中将该部分内容调整为“人才培养规格与职业岗位分析”，体现面向工作过程课程体系开发思路，并采用“职业岗位—典型工作任务—能力要求”的分析过程，如表1所示。

学习领域课程开发 在新教学计划的体例设计中，加强了课程开发过程的演绎，新增了“学习领域（课程）开发”环节，包括“工作过程导向的课程开发”和“学习领域（核心课程）具体描述”两个部分。第一部分，是工作过程导向的课程开发，重在演绎学习领域（课程）的形成，通过“典型工作任务”和“行动领域”的归纳，以及从“行动领域”到“学习领域”的转化，从而确定本专业应涉及的学习领域，即确定课程体系，如图1所示。第二部分，是学习领域（核心课程）具体描述，主要是对专业的主要学习领域（课程）进行描述，特别是各学习领域应达到的学习目标及应包含的学习情境（学习内容）。

构建专业教学计划的评价审核指标体系

在构建了适应工学结合人才培养模式的专业教学计划的基本体例后，由于原有教学计划的框架已推行多年，在专业负责人和教师中已有根深蒂固的影响，要实现新旧教学计划模式的转变，在工作推进上存在较大的难度。为了克服这一点，除了系统性地开展工学结合人才培养模式改革的专题培训外，在教学管理层面构建一套对新教学计划的评价体系，以顺利推进教学计划的转型，是非常有意义的。

（一）审核指标的构建原则

科学性原则 指标设置的科学性是指指标设计要繁简得当，在层次设计上要主次分明，必要时可通过设置一级指标、二级指标来确保指标的科学性。

系统性原则 指标应包括评审专业教学设计的基本属性，如教学计划的形式要求、内容完整性、关键要求、特色创新等，保证从各个方面、角度来系统性地评价项目质量。

客观性原则 尽量减少主观性评价，多采用客观性评价，对评审内容进行量化，采分点应明确具体，能够用数字量化采分点的尽可能量化；同时，可通过设置指标内涵与评分标准来明确赋分尺度，也可通过设置赋分等级来加以规范，如采用A、B、C、D、E五个等级，分别对应1.0、0.8、0.6、0.4、0.2的分值系数，以便尽可能减少不同评分人的赋分随意性。

方便评审人操作原则 评审指标尽可能与教学计划的栏目内容相对应，这种设计能使评分人在评阅材料的进程中结合指标体系的先后顺序直接评分。另外，对于教学计划中的一些客观性内容，可在评审前，直接由工作人员提供给评分人员，免去了由评分人分别到项目材料中去寻求答案的重复劳动。

（二）主要指标的设计

教学设计的形式与体例要求指标 为了使各专业的教学计划在全校范围内在形式上统一与规范，一般由学校制定教学计划的编制模板，故在“教学计划的标题说明”、“专业培养目标”、“学习领域课程开发”等指标中均强调形式的规范与体例的一致性。

严谨与科学性指标 由于教学计划中关于学时、学期教学周数、学分数等量化数据，以及行业发展与人才需求预测、毕业条件等指标均涉及数据的严谨性，故在相关指标中对数据的准确性、科学性进行重点评价。

工学结合模式的核心观测点指标 新的专业教学计划要体现工学结合人才培养模式的新特点，因此，在指标体系设计中突出体现相关改革指标，如在指标“学习领域课程开发”中，从典型工作任务到行动领域到学习领域的过程分析应科学合理；在指标“课程设置”中，对生产性实训环节的安排及证书类课程是否纳入课程体系进行了重点赋分。

指标体系的构成 评价体系分10项指标，主要包括：教学设计的标题及说明部分、行业发展情况与人才需求预测、专业培养目标、就业岗位（群）、人才培养规格要求与职业岗位分析、学习领域（课程）开发、毕业时学生应修学分和应取得的证书、实践教学基本要求、各学期教学环节总体安排、课程设置等，具体指标的设计如下页表2所示。

我们在实施工学结合人才培养模式的教学改革过程中，通过在专业课程体系、课程设计、实训教学等三个层面系统化地进行以工作过程为导向的课程改革，特别是在专业教学计划的制定过程中实施了工学结合改革后，借助新的教学计划审核评价指标，在整体上推动了各专业人才培养模式的改革，各专业初步摆脱了高职专业教学计划与本科专业教学计划的雷同，教学计划的时效性更强，课程体系设计面向工作过程的课程开发思路体现得更具体，课程安排突出生产性实训与证书课程得到了更好的落实，从而体现了高职培养高素质技能型人才的培养目标。

参考文献：

[1]陈建孝，潘洪军.教学计划构建的理论框架与评价体系[J].现代教育科学，2006（5）.

[2]姜大源.当代德国主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[4]教育部.高职高专工学结合人才培养模式案例汇编[M].北京：高等教育出版社，2009.

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篇4

关键词：工商管理；人才培养模式；构成要素

G642.0

近年来，随着社会对工商管理人才需求的旺盛，工商管理专业已成为各高校设置率最高的专业之一。专业的大发展导致了该专业的培养对象及规模发生了很大的变化，同时社会对高校毕业生的知识、能力及素质也提出了新的更高的要求。但是专业的人才培养模式的改革却未能及时跟进，这使得本专业学生的知识能力及素质与社会需求存在脱节，直接导致了高校的“就业难”现象。为适应外部环境变化，解决目前工商管理人才培养中人才缺乏核心竞争力、重理论轻实践等问题，各工商管理专业院校都在进行专业人才培养模式的改革与探索。但从实践来看，对于人才培养模式构建的一些理论问题尚存在一定的模糊认识，在许多研究中，教育教学实践者关于人才培养模式建设中的核心内容、培养模式的内涵及构成的理解还不够具体。本文针对以上问题，探讨了工商管理人才培养模式构成的具体内容。

一、工商管理专业人才培养模式的理论研究及实践探索进展

人才培养模式的不同，所导致的人才培养效果也截然相异，因此对人才培养模式的研究

一直是高等教育研究的一个重要领域。

（一）关于人才培养模式内涵及构成要素理论的研究进展

在关于人才培养模式的内涵研究中，1998年教育部在《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高|量人才的意见》中指出：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。近年来对于人才培养模式内涵的研究中，不同的研究者从不同的层面和视角出发，形成了不同认识。如朱晟利（2005）[1]提出人才培养模式即人才培养的标准形式（或样式），它合乎一定的准则，使人可以照做；成中梅（2008）[2]在总结分析前人研究概念的基础上，将其划分为狭义论、泛化论、中介论、状态论等四种观点。

对于人才培养模式构成要素的研究中，主要有以下四种观点，即“两要素说”――培养目标和培养方法；“三要素说”――培养目标、培养过程、培养方法；“四要素说”――培养目标、培养过程、培养制度、培养评价；“多要素说”――培养目标、选拔制度、专业结构、课程结构与学科设置、教学制度、教学模式、校园文化、日常教学管理等多个要素。以上四种观点，“两要素说”和“三要素说”没能包含人才培养模式的全部要素，而“多要素说”只是对有些要素进行了进一步的细分，所以，“四要素说”的观点越来越受到广大研究者们的认同（成中梅，2008）[2]。

（二）工商管理专业人才培养模式的理论研究进展

不少学者通过对我国工商管理专业人才培养模式现状的分析，从不同的视角提出了人才培养的创新模式。应可福等（2004）[3]在实践的基础上，提出了工商管理专业“协同式”应用型本科人才培养模式；岑丽阳等（2007）[4]以工商管理本科教育为视角，从创新能力的要求、存在的问题等入手，分析创新对工商管理专业大学生的重要意义和价值，并提出了工商管理本科创新型人才培养的若干途径和措施，以上的研究都从培养模式构成要素的不同侧重点或视角，提出了不同的人才培养模式，突出了其在人才培养中的创新点。

在关于工商管理专业人才培养目标定位的研究中，阎军印等（2002） [5]指出随着我国社会经济环境的新变化，社会经济发展对人才的需求提出了更高的要求，已从知识型转向了能力型和素质型，尤其是对于工商管理类人才的要求更是如此；张正堂（2004） [6]认为目前各个高校对工商管理专业的培养目标基本都体现为宽口径知识面、较强的专业技能、高级经营管理人才，但是高级经营管理人才的培养目标值得商榷；蔡月祥（2006） [7] 指出普通高校工商管理专业应用性人才的培养应当将职业经理人作为其目标。他认为普通高校人才培养方案设计应当满足社会需要、学术需要和个人需要三个方面。

二、 工商管理专业人才培养模式构成要素及其研究的核心内容

（一）工商管理专业人才培养模式的内涵及构成要素

纵观理论及实践界对人才培养模式内涵的理解，我们认为人才培养模式是一种稳定的人才培养的方式与风格，它体现着一定的教育理念与教育思想，为实现特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理和评价制度，形成的实施人才培养的一种特定方式。

它具体可以包括四层涵义：1.培养目标和规格；2.为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；3.为实现这一过程的一整套管理和评估制度；4.与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。

因此笔者认为四要素理论能较好的区分人才培养模式的差异，从培养目标，培养过程，培养制度及培养评价四方面可以体现一个人才培养模式的内涵及特征。

（二）工商管理专业人才培养模式研究的核心内容

对工商管理专业而言，在以上培养模式的构成四要素中，其研究内容具体如下：

1.人才培养目标的确立

在四要素中，培养目标是人才培养要求的纲领性表述，它决定着人才培养的规格、内容及方向；不同的培养目标不仅定义了学生今后的培养层次；人才培养目标的确立包括明晰人才培养的层次如应用型人才、创新型人才；基层、中层及高层管理人才；还明晰了人才具有的知识、技能、培养的口径大小、工作的去向及培养特色。这些对工商管理专业而言尤其关键。一是由于目前在专业设置中，一级学科工商管理类下设置了作为二级学科的工商管理和市场营销、人力资源管理等专业，这使得作为二级学科而存在的工商管理具有较宽的口径，例如我校的工商管理专业与其他相并列的市场营销、人力资源管理专业相比，在求职的针对性上较弱，因此如何体现工商管理专业培养的特色，使学生在就业市场中体现异于市场营销、人力资源管理等专业的优势，是在人才培养目标中必须明确的问题；二是由于目前全国开设工商管理专业及其类别专业的学校众多，因此如何寻求各学校的特色，走差异化的办学之路，这些都是各校工商管理专业在培养目标确定中的重要问题。

2.培养过程的设计

培养过程包含课程体系、培养途径和培养方法。培养过程是为人才培养目标实现而设计的一系列知识、技能教育的环节和实现途径。不同的课程内容的选择及排列顺序，不同的培养方法和实现途径，会决定学生最终所拥有的知识类型和技能水平；由于学生在校时间的限制，不同环节设置的比重，不同的培养方式会决定着学生掌握的知识与技能的侧重，从而形成专业人才培养的特色。因此在培养过程中，重要的工作包括根据人才培养的目标，人才所需掌握的知识与技能要求，选择适宜的课程体系，包括课程内容及学时的选择、课程的设置顺序；课内与课外培养过程的安排及学时、培养方式选择；授课与实践性教学环节的学时分配及培养方式选择等。由于工商管理专业口径比较宽泛，因此在有限的校内时间里如何选择学生知识与技能掌握的侧重点，形成培养特色非常重要；此外由于工商管理专业对人才的高复合、强实践能力的要求，因此如何通过一定的培养途径与教学方法实现这一目标，也是工商管理人才培养过程设计的重要内容。

3.培养制度

培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。基本制度有学年制和学分制两种模式。学年制高度结构化，课程有严密的层次划分及先后顺序，课程修习以学时、学年为计算单位；学分制弹性化，以选修制为前提，以学习量为计算单位，其变化样式有学年学分制、计划学分制、全面加权学分制等。组合制度原先只是一种权宜性的计划外安排，意在为学有余力的学生提供额外的学习课程，如双学位制度、主辅修制度等。日常教学管理制度是为维护正常教学秩序，使教学过程正常运转而制定的各种规章、规则等制度体系，如教考分离制度，补考制度及各种惩制度。

在目前的高校中，培养制度受学校整体的培养制度选择的制约，例如对我校工商管理专业而言，由于目前学校的培养制度处于从学年学分制向学分制的转变过程，因此培养制度研究中的主要问题包括，如何在学分制和学年制两种制度安排下，保障培养计划的实现；并在条件允许时（如培养制度改革后），进行两种培养制度下培养效果的评价。

4.培养评价

培养评价是对培养目标、制度和过程进行监控，并及时对前几种因素进行反馈、调节与优化的行为。在工商管理专业人才培养的评价的研究中，一是应从培养目标的要求出发，以专业对人才培养的特点为基础，研究目前对于学生培养过程质量的评价标准及方法，包括人才评价的理念、评价方式：一是关于学生课程学习质量的评价；二是学生培养目标整体实现的内部及外部评价。

参考文献：

[1]朱晟利.论人才培养模式的概念及构成[J].教育评论，2005（3）：28-29.

[2]成中梅.学习型高效人才培养模式研究[D].2008，华中科技大学博士论文.

[3]应可福，石兴国，宗蕴璋.工商管理专业“协同式”应用型人才培养体系的构建与实践[J].中国大学教学，2004（12）：42-43.

[4]岑丽阳，黄河，魏格坤，黄媛.工商管理本科人才培养改革研究―创新篇[J].高教论坛，2007（4）：52-54，67.

[5]阎军印，孙班军，郝英奇.一般院校工商管理类学科专业人才培养目标规格研究[J].石家庄经济学院学报，2002（6）：648-650.

篇5

一、口腔医学技术专业的教学现状

口腔医学技术专业主要培养口腔工艺技术人才,其核心工作岗位是口腔技师。近年来,随着人们对牙齿美容健康的重视,我国的口腔工艺技术得到快速的发展,医院技工室由于规模和工艺水平有限,已经远远不能满足社会的需要,义齿加工企业如雨后春笋般涌现出来,目前全球义齿加工企业主要集中于中国,因此,每年口腔技师人才缺口巨大。然而口腔医学技术专业的教学依然沿用传统医学教育的学科体系,无法满足行业企业的发展需要。如何通过课程改革,缩短学习与就业的距离成为大家研究的焦点问题。

二、基于行动体系课程改革的实践

一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念、原理方面的“陈述性知识”,一类是涉及经验、策略方面的“过程性知识”。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,以传授陈述性知识为主,主要解决“是什么”和“为什么”的问题。这是培养科学型人才的主要途径。而由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,以获取过程性知识为主,主要解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题。这是培养职业型人才的主要途径[1]。口腔医学技术专业主要培养口腔技师,属于侧重技能的职业型人才,因此对其培养主要应采用以过程逻辑为中心的行动体系。针对目前口腔医学技术专业的教学现状,为培养适应行业企业实际发展需要的人才,本专业自2008年开始,从课程体系、课程内容、教学模式、课程评价等方面进行了行动体系课程改革的探索与研究。

(一)依据培养目标,重建课程体系。针对口腔工艺技术人才培养的特点,通过深入行业企业调研、与毕业生座谈等方式,确定专业的核心工作岗位,根据核心岗位的典型工作任务与行业企业共同确立知识、能力、素质培养目标。在此基础上对原有的课程体系进行改革:删除部分与培养目标无关的医学基础理论课程;对部分口腔医学类课程的内容进行精简和整合;根据行业企业需要及学生可持续发展的要求,适当加强对学生有关雕塑、美学及口腔医学技术专业英语应用能力的培养。根据学生职业成长的内在逻辑,强化对学生实践能力的培养,以企业实际生产过程为主线,建构模块化的口腔医学技术专业课程体系:将专业课程依次分为基础职业能力、核心职业能力、拓展职业能力、岗位适应性训练四个模块;增加实训教学的课时及比重。改革后专业课程体系与原有课程体系相比较更强化学生职业实践能力的培养,关注的不再是学科体系及其构成要素,而是行动体系及其构成要素。

(二)分析典型工作任务,选择教学内容。以往教学内容的选取按照学科型人才培养的要求,基本是本科临床教材的压缩版,主要学习的是陈述性知识,忽略过程性知识,造成了学习内容与工作过程的不一致,不符合职业型人才教育的理念。为避免学习过程与工作过程脱节,根据企业实际工作内容,与行业企业专家共同论证,提炼出8-10个典型工作任务,根据典型工作任务设计模块化的课程内容。教学内容打破传统的学科体系,按照岗位的知识、能力、素质目标重组教材,即以各类口腔修复体的制作流程为主线。每个典型工作任务都由其制作工序构成一个完整的工作过程,从简单到复杂,覆盖了口腔各类修复体制作工艺的所有工序。以“工序”作为载体,把与典型工作任务相关的专业理论知识分散到各道工序中,在课程内容上实现“理论与实践一体化”。

篇6

关键词：应用型；专业特色；课程实训

J506-4

立体构成课作为专业基础课，在实践教学中的作用举足轻重。不仅体现课程体系的衔接过渡，还注重能力培养践创新。当前，为突出应用型人才培养，根据培养目标的差异性对课程模块和学时进行调整，强化专业课程建设，突出强调专业应用性，逐步加大实训比例，但学生动手能力和创新精神的培养成一直是我们不断探索的重要课题。

一、“立体构成”教学现状与不足

环境设计专业开设的立体构成，结合应用人才培养，还存在许多不足。第一、授课模式流于形式，欠缺应用类指导。讲授理论结合案例和作品展示，内容与形式表面化，缺少对推导方法的展示探究，内容抽象不便学生对知识得掌握。第二、课程训练空泛，专业方向认知不清。在课程训练中，往往将主题式的立体形态创作局限于技巧的传授，对生活的启发不多。造成学习中与专业缺乏联系，忽视学生兴趣和应用培养。第三、材料认知书本化，制作材料单一。训练过程中， 材料的认知多来源于课本介绍，对材料性能及构架特点缺少了解，多采用简单易得的纸质材料，造成学生对材料的认知具有局限性，能力得不到系统的训练。

二、“立体构成”改革的方向与思路

结合环境设计专业课程体系，我们划分出基础、核心、拓展三个能力培养阶段，鉴于该专业实践可操作性强的特点，立体构成兼顾基础与能力培养并重的角色。

1.课程体系建设

立体构成结合环境设计的室内、外空间环境特点进行理论的研究与建设，凭借构成课的基础作用，依托室内设计原理、设计概论等核心理论课程，将其拓展到具体空间设计的核心应用课程，辅助以建筑模型制作、光环境设计课程，形成课堂训练、项目训练、创意训练、竞赛训练与材料应用、创新思维与制作工艺的内在结合。

2.理论知识为载体的应用教育培养模式

教学方式是教育思想的重要载体。应用型人才培养模式，是当今素质教育环境下研究的主题，如果不在课堂教学观念和方法上下功夫，学生应用技能的培养将无法实现。根据《立体构成》课程特点和专业体系的要求，我们尝试以下教学方法的探索。

第一、 探究式学习。作为以激发学生学习潜力的教学方式，立体构成的形态造型训练中，教师可以依据教学任务明确训练要解决的实际问题，通过研究学生能自主找到解决问题的方法和材料的性能。激发学生学习兴趣，开发创造性思维。通过收集资料，市场调查，再进行全面比较分析，最终得出结论。这使得学生在学习过程中，把自己当做设计师，能准确的感受作为设计者、研究者和使用这的多重身份的体验。

第二、 讨论式学习。在立体构成的教学过程中，教师可多提倡讨论式教学，主要由老师提问，学生分组讨论，再通过提问，学生解答，达到知识的理解、运用能力。整个课堂学习角色交互，气氛活跃。这种方式要避免老师的思想为主导，让学生各抒己见，其目的是解决学习中的知识运用及方法。老师扮演引导者，设问一部分问题，尽可能留给学生在教学目标中发现问题加以解决。

第三、 自学式学习。与传统的自学看书不同，这里的自学是老师根绝教学目标将知识分化为几个单元，并将单元的具体化目标从造型训练、激发训练、综合表现等若干个细节做出具体细化，让学生在课前和课中完成。老师需对学生提供一定的资源以启发学生学习。让学生自己动脑动手思考问题，通过书本、资料搜集、实际操作解决问题，完成学习任务。

第四、 竞赛式学习。环境设计专业学生学习动机呈多元化，带有一定的综合性和不稳定性。竞赛式教学可促使学生重新认识自身能力，激发学习主动性。在技能实训环境中，通过组别的竞赛，既可以显示团队合作精神、技能熟练程度、个人在团队内的作用，又能暴露问题，进行修正与总结。

三、立体构成与专业特色相结合的教学实训探索

1.构成要素实训与环境设计结合的主题性探索

环境设计涉及到人们生活的方方面面，从光环境的灯具设计到家具陈设，从空间组合到空间划分，都属环境设计研究的范畴。在立体构成要素训练中，教师应根据造型设计的特点，选取生活中简单常用的物品为训练课题，如以线的表现力决定造型方向，设计骨骼结构。通过造型的实操训练，一方面帮助学生了解陈设造型的概念、方法、应用范围；另一方面有利于学生开展有目的的学习。同时，设计的作品还能够在学生的日常生活中被使用，增强了学生的成就感和自我认同感。

2.数字模型实训与环境设计结合的主题性探索

数字模型实训主要为发挥软件的优势作用，为弥补成果难以实现的不足，鼓励学生大胆创意。扭转传统的模型或作品因工艺、材料难以成形，构思过早被抹杀的问题。数字模型可以打破材料、施工、结构搭配等诸多因素的限制，顺利完成草模作品，研究实现立体空间形态塑造的可行性。

3.材料构成实训与环境设计结合的主题性探索

材料创意是环境设计的生命。传统材料创新应用、新型材料开发使用，一直是环境设计不断尝试的创意之路。材料实训环节中，应引导学生理性理解和大胆尝试材料性能，经过实训探索，立体构成作品才会更加具有生命力。如室内设计中坐的方式，隔断的样式，空间的过渡与分隔方面的设计处理，使设计既具使用功能，也能满足审美价值。在设计的实施中，材料选用合适才能体现造型的效果，合理实现材料与造型的结合，增强实用功能与工艺特性，才能体现材质美的应用价值。

四、小结

立体构成的学习注重的是构成要素与美学法则相结合，将材料、工艺技术应用于形体创意的探索。教学实训的成果不以形式感为目的，而是能将设计创意在训练中灵活应用到专业领域的大胆尝试。理论知识为载体的素质教育培养模式在启发、互动、寓教于乐中，探究主题性的教学方法的实践应用价值，，将枯燥的训练融入学生的生活意识，将课堂交给学生。

参考文献：

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“构成”是将繁杂的造型关系分解还原成形态要素 （ 点、线、面、色彩、肌理、材质等 ），并在形式美法则和秩序下重组，综合构建成全新形态的过程。形态构成作为现代设计科学的基础理论系统，是我国大多数艺术院校和建筑院校专业基础训练中的一个重要环节。主要研究对象是造型的构成要素，形式美的法则及其设计原理，构成设计的思维培养等。传统的形态构成主要指平面构成、色彩构成、立体空间构成。训练步骤从二维平面向三维空间思维模式过渡，通过抽象形态要素培养对学生美学素养和创造性思维能力。

建筑学专业形态构成系列课程教学的问题

目前建筑教育中的形态构成课程脱胎于包豪斯《基础课程》的构成教学，其课程体系源自于工艺美术训练，并非建筑学专业基础课程自身演变发展的结果。传统的形态构成课程以视觉艺术基础训练为主，多注重平面设计或二维空间的抽象设计，教学内容和方法不能完全满足建筑学专业的特殊需要。

1.内容设置缺乏针对性

传统的形态构成教学强调抽象的造型训练，单纯从形式角度探讨形态要素及其组织规律，如平面构成着眼于抽象的点、线、面的构成组合训练及形式美原则的基本概念；立体构成则旨在训练三维实体的造型能力以及材质和肌理的表达；色彩构成则多从抽象的角度，在心理学的层面探求对色彩的感知和运用。这种基于工艺美术类构成课程的教学内容通常是普适性的，缺乏针对性建筑设计的相关内容。学生在学习过程中难免感到纯粹的点、线、面学习抽象，与建筑语言的形式逻辑缺乏联系。因此带来平面构成和立体构成的手法脱离建筑形态设计，色彩构成与建筑空间形体的创作过程缺乏对应练习等种种问题。

2.课程衔接缺乏连贯性

建筑设计具有较强的综合性、具体性、功能性，而传统的形态构成训练往往不涉及设计目的、内容、条件和手段，具有较强的抽象性、分解性、形式性的特征。如果缺乏与建筑设计课程衔接，极易造成对学生建筑本源的忽视。学生在完成设计基础课程之后的建筑设计专题训练中，将面对多种环境因素和更多的设计矛盾，必然需要对建筑的功能、技术、经济等要素的综合权衡，此时很难将之前学习的构成手法熟练运用于具体的设计。不仅如此，形态构成系列课程的中三大构成（平面构成、立体构成、色彩构成）的独立内容教学，缺少相互之间的连贯训练，对建筑学学生而言，就无法体会在建筑形体生成过程中，其二维平面、立面与三维立体造型之间严密的逻辑性。

建筑学专业教学体系下的形态构成系列课程

通过形态构成系列课程的学习，更容易激发学生对建筑设计的兴趣，让学生在形态构成的训练过程中了解其与建筑设计的联系。因此，使课程更好地体现建筑学的专业特点与建筑学专业的教学要求相结合，是设计基础教学团队探索改革的目标。经过多年的实践教学经验，我校建筑学院的形态构成系列课程逐步形成了“建筑化”形态构成的特色教学方法。

1.强化针对建筑学专业的形态构成训练

“建筑化”形态构成系列课程的教学目标是使学生能够在建筑学的设计基础课程学习中，尽快了解构成与建筑之间不可分割的紧密关系，体会到形态构成方法在建筑设计中的重要地位，掌握一定的与建筑相似的空间造型能力，从而为真正进入建筑设计阶段打下坚实的基础。

区别于传统意义上的 “三大构成”，基于“建筑化”形态构成系列课程的“三大构成”主要包括平面构成、立体构成、空间构成。由于空间是建筑的本质，因而对空间构成的训练将有助于加强建筑学专业对空间形体塑造。通过改革和调整形体构成系列课程的内容安排，教学更加关注于空间形体（实体或虚空）由二维到三维的生成过程，以及三维形体在笛卡尔坐标系中的平面、立面和剖面的二维对应表达。以针对性的课程训练，使学生在学习建筑形体设计的同时认识和理解对设计内容的表达，从而直观地体会到构成与建筑的紧密关系。

此外，根据建筑教学目的对专题讲座、作业要求、教学参考书等的设置方面进行相应调整，促使学生在进行形体构成系列课程学习时，积极主动地收集和思考有关建筑实例，认识构成要素和构成手法在建筑造型中的运用，积累设计形态，提升设计修养。

2.整合构成系列，加强与建筑设计的联系

“建筑化”形态构成系列的课程按照平面构成——立体构成——空间构成的顺序，将三大构成课程紧密联系，逐层展开，组成形态构成系列课程的有机整体。

每个构成训练均分为两个步骤进行，即“向大师致敬”和“对自我重构”。第一部分侧重大师作品解析：对课程提供的建筑作品平面、立面及其空间形态进行还原抽象，以原有平面、立面、及空间的解析为基础，进行新的平面构成、立体构成和空间构成训练。第二部分强调个人作品生成：平面构成将建筑平面的各空间组成，建筑立面的门窗、细部构件，及其使用的材质和色彩关系作为构成要素，进行一个建筑平面或一段建筑立面的构成训练；立体构成在平面构成的基础上，对自己设计平面或立面进行深化，生成新的建筑体量组合形式；空间构成是以立体构成为基础，依据人体尺度和建筑模数标准，对建筑空间内部及其外部环境进行调整和塑造的过程。

整个形态构成系列课程的教学过程，都着力引导并鼓励学生在后续训练中运用之前课程学到的知识。对构成作业的辅导及评价也不只是关注结果本身，更重视作品推敲生成的整个过程，并且强调构成作品的逻辑性与秩序性。通过“建筑化”形态构成系列课程的教学，让学生理解学习建筑是一个整体连续的、循序渐进的、不断积累的过程，并逐步做到学以致用。

结语

综上所述，突破原形态构成训练仅对视觉感受的强调，注重构成系列课程与建筑设计的有机结合，以建筑教育领域自身的力量不断修正与充实教学体系，是建筑学专业教育工作者探索课程改革创新的不竭动力。与此同时，积极整合教学成果，出版一套依托传统构成课程知识体系，同时具备建筑学专业特色的形态构成系列教材，是建筑院系的教学工作与课程建设的紧迫需求。

参考文献：

[1]隋杰礼，王少伶，姜国栋.建筑学专业形态构成课程教学改革初探[ J].高等建筑教育，2007（3）.

[2]施瑛，潘莹，王璐.建筑设计基础课程中形态构成系列的教学研究与实践[J].华中建筑，2009（10）.

[3]马跃峰，张庆顺.构成辅助设计启蒙——重庆大学建筑学专业构成系列课程教学改革研究[J].建筑学报，2010（10）.

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关键词： 专业建设 课程建设 通信技术专业

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》提出，树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建设高等学校特色专业是优化专业结构，提高人才培养质量，办出专业特色的重要措施。我院高度重视特色专业建设工作，大力加强课程体系和教材建设，改革人才培养方案，强化实践教学，加强教师队伍建设，紧密结合国家、区域经济社会发展需要推进专业建设，切实为同类型高校相关专业和本校的专业建设和改革起到示范和带动作用。

1.专业建设目前面临的问题

目前，高职院校专业的设置脱离社会的需求，甚至严重滞后，出现了失业与空缺并存的状态，这凸显了高等学校专业建设的紧迫性和改革的必要性。

（1）特色专业建设与人才培养的关系还没有完全理顺。

从目前所谓的失业与空缺并存的状态来看，高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，不少高校的专业设置和结构不尽合理，学生的实践能力和创新精神有待加强，教师队伍整体素质有待提高，人才培养模式、教学内容和方法需要进一步转变。而质量工程的最终价值追求则是高等教育要贯彻科学发展观的要求，以提高高等学校教学质量为目标，以推进改革和实现优质资源共享为手段，按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力。从这个角度出发，实施特色专业建设意义深远，是提高高等教育质量的一个重要手段。

（2）特色专业建设与专业结构调整的关系还没有得到较好的处理。

自高等教育进入大众化阶段之后，高校毕业生的就业问题就成为社会关注的焦点。在诸多影响因素中，高校专业设置与社会需求契合度不够是一个重要的因素。教育部文件明确提出特色专业建设的双重目标：一是优化结构与布局；二是示范和带动专业建设。可见，特色专业的专业结构调整是一项十分艰巨的工作，需要与社会的经济发展水平相适应；通过特色专业建设实现高等教育结构与社会经济发展的协调一致。从这个层面来看，特色专业建设的任务还相当繁重，尤其是作为基层的各个高校在专业结构调整上还有大量艰苦的工作要做。

（3）特色专业建设与学科建设的关系模糊化。

“特色专业建设的着力点在什么地方”，是一个急需解答的问题。要回答此问题，就要弄清：学科建设与专业建设之间的区别。根据有关专家的研究，两者的区别主要在于：构成要素不同，最终结果不同。从构成要素看，学科建设的构成要素主要有学科带头人、学科梯队、科研课题、研究仪器设备、学科建设管理人员等；而专业建设的构成要素主要有教师、课程、教材、实验与教学管理人员等。从最终结果看，学科建设主要是学术梯队建设、研究设施建设、确定研究方向以产出研究成果，更多的是学术性的行为；而专业建设主要是围绕专业人才目标制定、课程开发、教材建设、实验室与实习基地建设等内容来展开，最终是为了培养合格的人才，更多的具有市场性特征。

2.课程建设目前国内外研究的现状分析

（1）国外研究案例。

MES（Modules Of Employable Skill）是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。虽然模块式课程开发具有易于组合、直观实用且培训时间灵活的特点。但是，其出发点和培训目标是单纯的技能培训，如操作技能的培养，模块组合的任意性过大，学生很难接受到系统、完整的职业教育，严格来说，还没有达到综合从业能力培养的层次。

CBE（Compemnce Based Educatlon）是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。CBE的专业课程开发是一个完全基于能力要求的职业技术教育系统。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看做职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义。与MES模式相比，CBE不仅仅强调单纯的操作技能及专业技能培训，其从业能力有更为广泛的内涵，包括知识、工作态度、职业实践经验和信息反馈等四个方面，属于综合从业能力培养层次。

（2）国内研究现状分析。

在我国，高职高专教育课程模式经历了三次具有转折意义的改革和创新。第一次改革，主要是我国学者根据国家经济发展的变化和高职课程改革中存在的问题进行的课程体系改革，如“宽基础、活模块”课程模式。第二次改革，是在教育部和劳动部的指导下，引进了世界劳工组织的MES模式、北美的CBE课程模式、德国的“双元制”模式等，在此基础上，我国学者进行了本土化的课程模式研究，如多元整合课程、VOCSCUM2004等，在我国高等职业教育课程中得到推广，并起到了重要的推动作用。第三次改革是从2004年开始，我国积极地学习德国基于工作过程系统化的课程体系开发方法，关于特色专业一体化课程的研究目前都在探索阶段。

3.我院通信技术专业建设的具体内容

（1）开展理论研究。

校企合作，开发基于商用网络的项目教学法。从课程定位、课程内容、教学模式，以及实验室建设等方面进行不断的探索与研究，逐渐形成了与行业相结合的基于工作过程的课程建设体系。经过与企业专家讨论决定，以学校现有条件为基础，以行业能力培养为目标，设置了电话互通和电话上网的典型工作任务为依托，以建设3G网络系统为平台的岗位综合能力培养的先进的课程体系。

（2）改革教学实践。

依靠中央财政支持地方高校重点发展资金项目完善3G网络实验室，从培养学生职业技能、岗位能力出发，依靠中央财政支持地方高校重点发展资金对现有实验室优化整合、扩建完善，新建急缺实验室，建立以实践课程建设为中心，开发建立完善的专业综合＋多岗位能力课程模块的教学实践体系平台。实验室采取工学结合、校企合作的形式，以行业和企业为主导的订单式人才培养模式，为学生提供模拟、仿真和真实的实习、实训环境，使学生在校期间就能完成上岗前的专业教育和职业能力培养，完成学生向员工的实际角色转换，在数量和人才培养质量规格方面满足社会对相关专业技术人才的需求。

（3）建立健全人才培养质量评价机制评价体系。

全面客观的对学生的成长过程及培养效果进行评价，既是判断人才培养模式改革成功与否的重要标志，又是强化人才培养质量管理的重要手段。因此，建立健全全面客观的评价机制，就成为了人才培养模式改革的重要保障。

（4）提高教师教学素质。

课程一体化教学必须具有一支素质精良、技术过硬的教师队伍，最好的办法是要求教师达到“双师”型，即理论知识方面达到讲师水平，实习操作达到中、高级水平，迫使教师不断通过学习、实践提高自己专业水平。

4.结语

我院通信技术特色专业的建设在稳步的进行和完善中，重点是把特色专业建设与课程建设结合起来，以特色专业建设为龙头，以课程建设为载体；加强师资队伍、教学项目的建设，进一步优化、创新特色课程体系，着力提升学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。目前学生的就业率有所提高，学生的职业能力等方面也得到了用人单位的肯定。

参考文献：

［1］《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》.

［2］《广西中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》.

［3］教育部高等学校高职高专电子信息类专业教学指导委员会．高职高专电子信息类指导性专业规范［M］．北京：高等教育出版社，2009.

［4］鲍洁，高林，赵楠．高职课程开发中职业分析方法研究与实践［J］．教研理论，2010.

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（一）形态构成课程资源利用及课程质量评价有待提高

我国高校的形态构成课程，内容比较单一，都以“三大构成”课程为主加以设置。“三大构成”课程各自独立，课程设置缺乏整合，存在教学方法单一、课程结构单一、教学内容单一等倾向。当前，高品质形态构成课程数量少，精品课程建设缺少质量支撑，整体上说课程资源共享程度偏低，一些“创新”课程内容不到位，教学效果不够理想。形态构成课程资源利用是以优质的课程内容为主体的，课程内容优质才可以成为资源并加以运用。许多高校在设置该课程内容时还没有脱离固有的模式，课程内容上没有创新，对课程质量评价一直沿用传统的评价方式，在评价中没有考虑教学过程阶段性与整体性的关系，常把后段课程结果作为依据来进行终极评价，致使评价体系脱节，缺乏调控的有效方法和评价体系的系统性。

（二）师资队伍建设与教科研能力较薄弱

由于工业设计学科发展较快，对本学科教师的知识结构、业务能力、施教能力、实践能力、学术造诣、审美素养等提出了更高的要求。目前，多数本学科的教师知识结构单一，实践经历浅，跨学科施教等现象普遍存在，加上创新型教师及名师匮乏，导致施教水平滞后，师资队伍建设跟不上学科的发展速度。形态构成课程长期以来没有从旧教学模式中走出来，对其课程自身的发展研究还没有形成体系，教师对其研究还在较低的层面上探索，远远跟不上学科发展要求，各个高校学科建设的重点都放在了专业课程建设上面，对专业基础课程的研究相对较薄弱，正是由于教研不够，本课程的开发与拓展得不到有力支撑，构成课程的地位始终不高，对专业发挥不了应有的作用。

二、形态构成课程建设的探索与研究

（一）优化课程结构，整合课程内容，完善课程体系建设

1.构建“基础课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块”三位立体式互动专业课程体系专业基础课程模块不能单独设计，形态构成课程作为专业基础课程模块中课程群的课程，更不能单独设置，所以我们可以把形态构成课程重新组合与建构。该课程主体内容在专业基础课程模块中学习，分散部分内容跨模块学习，也就是说模块不是固定的，课程是交叉设置的。特别是形态构成课程应跨越到专业课程模块中去完成它应用构成课程内容，这种在不丢失主干课程结构的交互式的课程体系，有助于课程训练与学习的实效性及应用性，真正起到以能力为本位的学习目的，增强学生思维方式和动手能力的训练。

2.优化课程结构，整合课程内容，设立创新型课程模块形态构成主干课程有平面构成、色彩构成、立体构成、光影构成、动态构成等课程。其构成模块应具有可变和互补性质。每个单元课程结构设置要符合整体课程模块结构设置要求，既体现出每个单元课程特点，又要体现出每个单元课程之间的完整性、系统性。在每个单元课程中，教学内容的设定要体现出课程本质特征，同时要体现课程内容的前沿性，可以增加信息采集、调研分析、工艺结构、材料应用等相关内容。教学环节中还可以引入学生自己设定的构成单元课题，提升创新意识和动手塑造能力。课程内容还应有选择性，学生可以根据自身知识结构、认知能力、兴趣爱好等因素自由选取课题来完成对应的学习任务。

（二）加强教科研能力和师资队伍建设

1.加强师资队伍建设，着力培养专业教师业务能力由于工业设计专业建设与发展要求，加快教学师资队伍建设是当前各个院校急需解决的现实问题。目前，从事形态构成课程教学的师资主要来自于美术类师资和设计类师资。在高校专业课师资不足的情况下，多数形态构成课程是由美术类师资来完成构成课程的教学任务，从设计学科建设与发展角度看，美术类师资有些是满足不了专业基础课程教学需要的，因为多数美术专业毕业的教师没有学习形态构成课程，缺少对形态构成学的深入研究，施教效果不容乐观。所以说高校真正缺少的是对形态构成学有深入研究的、具有教学经验的、兼具设计水平和专业能力的高素质的师资。高校在引进大师、名师的同时，急需做的工作应是积极做好本校教师的培训工作，通过各种渠道与方法拓宽师资培训思路，尝试建立课程研究中心、课程设计工作室、委培实训基地等场所，确立中长期师资梯队培养计划，做足师资培养基础工作，为师资队伍建设奠定雄厚基础，逐步建立起一支素质优良、结构合理、业精品高、经验丰富的师资队伍。

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关键词：士官学员；政治理论课；现地教学

根据总部颁发的《军队院校政治理论课教学工作规定》对于深化实践教学的指示，提出了要完善实践教学机制，做到有实施计划、有活动主题、有考核要求、有保障方案。要建立一批相对稳定、类型多样的实践教学基地，不断丰富实践教学内容。目前士官院校的政治理论课实践教学已经起步，但往往形式较为单一、过程简单，组织保障还缺乏系统性，这些成为政治理论课现地教学有效实施亟待解决的问题。这就需要我们在进一步加强理论研究的基础上，逐渐完善现地教学的体系构建。

一、现地教学的概念

以往政治理论课课外教学实践活动，统称为实践教学，而这里讲的现地教学与实践教学是有区别的。实践教学是与理论教学相对应的，是指在课堂理论教学之外，与课程内容相联系的，强调学生主动参与并且由教师主导的教学活动。而现地教学，现地教学是由实践教学发展而来的一种更高层次的实践形式，现地教学是由教师在现场作全程指导，在实践各个环节中，引导学生深入参与，使学员反复体会深入理解实践活动意义的一种深层次的社会实践教学形式。

二、士官政治理论现地教学

士官政治理论课现地教学是思想政治理论课教学中不可缺少的重要环节。能够较好地调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的参与意识和求实精神，提高学生的交流能力、组织能力、创新能力以及运用理论认识、分析和解决实际问题的能力，达到提升综合素质整体的目的。

士官政治理论课现地教学，是以培养思想政治素质过硬的士官人才为目标，以中国化最新成果为中心内容，以政治理论课程体系为基础，以各门课程重点内容为依据，以问题设置为牵引，以参观考察为手段，以社会实践为主体的教学形式。这一实践活动的顺利开展需要参与、组织现地教学的各方面和各个环节共同发力，形成合力育人机制，是各构成要素有机结合的结果。

三、士官政治理论课现地教学体系的构建

现地教学体系是一个有机的整体，在运行中各组成要素既要发挥各自的作用，又要协调配合，构成实践教学体系的总体功能。士官政治理论现地教学体系的具体构成要素包括：实践教学活动的目标体系、内容体系、管理体系、保障体系好评估体系等要素。

（一）士官政治理论课现地教学目标体系

目标体系是现地教学需要达到的人才培养的目标，起指挥和引导作用。士官政治理论课现地教学的目标体系的构建，应以士官人才培养目标为主线，以士官基本素质、岗位需要为牵引进行。士官政治理论课现地教学体系，应以提高学员政治素质为指向，以中国化最新成果为中心内容，着重提升士官学员政治行为能力和道德行为能力，帮助学员坚定政治信念，牢固法纪意识，明确职责使命。

（二）士官政治理论课现地教学内容体系的构建

现地教学的内容是实践教学目标任务的具体化。构建士官政治理论课现地教学内容体系，必须科学统筹各门政治理论课程现地教学活动。通过相关政治理论课现地教学合理配置、相互配合，构建达成士官政治理论课现地教学目标的有效内容体系。按照士官各门政治理论课的内容进行整体设计，结合现地教学基地特点，构建各门课程相互配合、合理互补现地教学体系。

（三）士官政治理论课现地教学管理体系的构建

管理体系是指管理机构、管理制度、管理手段的总和，它在整个体系中起到调控作用。首先，政治理论课现地教学活动需要教学管理部门统一管理组织实施，管理机构必须做到责任分工到人、明确具体任务。其次，要建立现地教学科学的管理制度，明确各个环节、方面的组织协调责任人，明确实施计划方案，完善现地教学基地，掌握整个现地教学过程，确保现地教学顺利进行。再次，管理机构和人员必须严格按照管理制度实施管理活动，落实现地教学计划，确保教学活动顺利开展，监督教学过程以及对教学效果进行评估。

（四）士官政治理论课现地教学保障体系的构建

保障体系是由教员队伍保障、资金保障和实践基地保障等条件组成，它是影响实践教学效果的重要因素。首先，有效的现地教学离不开科学指导、合理引导的教员参与。在开展现地教学前，教员必须交代本次现地教学的目的意义和相关背景；在现地教学现场，及时引导学员有序进行，分别深入讲解具体内容；在活动结束，引导学员升华理解和认识并对活动的情况进行客观讲评。其次，现地教学活动必须有合理的资金保障。最后，现地教学活动必须建立一批说服力强、形式新颖、贴近学员、有利组织实施的教育教学基地，特别注意长期保持联谊关系，为现地教学提供全力支持。

（五）士官政治理论课现地教学过程与效果评估体系的构建

效果评估体系是评估现地教学过程和效果的制度，是信息反馈的主要渠道。要全面评估现地教学的过程和效果，必须从教员和学员两个层面进行考察，对教员组织实施开展现地教学的各个环节情况进行全面评估。包括现地教学的授课过程是否科学、是否体现教学目标，是否妥善开展教学组织。对学员参与现地教学的过程和效果的客观评估，应作为评价课程教学效果和教学改革的客观依据之一。

在完善政治理论课现地教学的过程中，必须紧紧扣住培养目标，重点应放在构建合理的政治理论课现地教学评估内容，健全政治理论课现地教学评估指标体系上，配合科学的管理、保障和评估，不断提高现地教学质量效益。

参考文献：

[1]俞仲文.《高等职业技术教育实戏教学研究》[M].清华大学出版社，2004年.

[2]黄焕初.《“思想道德修养与法律基础”课实践教学的目标与路径》[J].思想理论教育，2006（10）.

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[关键词]远程教育 教学质量 质量保障

一、现代远程教育教学质量的衡量指标

1.专业设置：专业设置应符合市场需要，符合学校的学科特色。

2.人才培养目标：以市场需求为导向，确定人才培养目标。

3.课程体系建设：根据人才培养目标，构建融会贯通、紧密结合、有机联系的课程体系。

4.队伍建设：教师队伍、技术人员和教学管理队伍在人员配备、学历层次、职称、机构及培训等方面均较为合理，能满足教学及管理工作的需要。

5.教学设施：办公设施、教学基地、实验基地、网络教室、服务器机房等设施能满足教学需要。

6.教学资源建设：教材符合成人学习特点，不照搬全日制本科教材，课件及网络课程资源建设有规划、设计、制作的质量标准和验收程序，其他资源建设符合课程特点和要求，有学生评价的教学资源的机制。

7.学生学习支持服务：有学生学习支持服务的制度，有多样化的支持服务，有专职人员负责该项工作，有记录、分析及反馈、改进措施。

8.实践教学：针对不同课程，建有各种仿真实验、模拟环境及有关实验基地，毕业论文有选题、开题、指导、答辩等环节的具体要求，毕业论文质量高。

9.检查与考试管理：定期检查学生平时的学习情况，并据此有督促学生学习的手段，有命题、印刷、发送、考场设置、监考、巡考、阅卷、成绩登记与分析等环节的规章制度，并严格执行。

10.教学过程管理制度建设：建有主讲教师面授、视频讲座、答疑辅导、批改作业等环节的规范的管理制度，能保证教学过程顺利开展。

11.教材管理：能做到准确、及时、有序的建设和发送教材、保证课前书到学生手中。

12.学籍管理：严格执行教育部及当地教育主管部门关于学籍管理的有关规定，学籍档案规范管理规范，能在规定时间内完成办理毕业、学位、结业证书等工作。

13.档案管理：教学文件、教学信息资料齐备、档案齐全。

14.教学效果：分析检查各课程期末考试成绩分布，统考课程（英语、计算机）成绩分析、检查其合格率，毕业答辩，检查学生按期毕业的情况，有根据分析检查情况改进教学的措施。

二、现代远程教育教学质量保障体系的构成要素

现代远程教育教学质量保障体系是由相互联系、相互作用的若干要素结合而成的有机整体， 每一个要素的质量是整体质量的基础，整体质量又依赖于每个要素的质量水平。

1.优质的教学资源：教育资源的丰富程度和质量水平直接影响着现代远程教育的质量，它是现代远程教育教学质量保证的基础。通过教学资源可以有效地开展导学、辅导、答疑等教学活动，通过教学资源可以实现学生个别化的学习，激发学生的学习兴趣，发挥学生学习的主动性，可以实现教师的异步教学，体现教师的主导型。

2.完善的学习支持服务：在现代远程教育中，由于教和学突破了时空限制，学生学习行为是否真正发生了，取决于是否为学生提供了全方位的学习支持服务，而且这种服务是针对每位学生，具有个别化和个性化的服务特点，它是学的远程教育质量保证的关键。

3.适用的网络教学模式：我们根据现代远程教育办学规律及成人学习特点，建立较为完善的有利于在职从业学习者学习的网络教学模式，该模式有利于教师导学、助学和促学，有利于学生自主学习，这是现代远程教育质量保证的重点。

4.健全的教学管理制度：现代远程教育教学管理主要涉及到专业设置是否符合市场需要，开发的教学资源是否满足学生学习的需要，学生学习支持服务是否到位，教学活动组织是否有效和教学管理队伍建设是否符合要求等，这些都要靠教学管理来保证。

5.较好的教学设施条件：教学设施条件由软、硬件组成，主要是指人力资源条件、教学场所、网络教学平台等，较好的教学设施条件是办学的先决条件，是现代远程教育教学质量的基本保障。

6.扎实的远程教育理论研究：只有不断开展远程教育理论研究，并用研究的新成果指导网络远程教育实践，才能实现远程教育的不断创新和可持续发展。

三、现代远程教育教学质量保障体系的实现机制

1.“一会一组”的专家指导团队。“一会”是指“现代远程教育教学指导委员会”、“一组”是指“现代远程教教育教学督导组”。该团队成员由分管现代远程教育的副校长和各教学院系分管教学的副院长、老领导组成，在专业设置、人才培养方案、教学计划安排、教学资源审核、教学过程监督等方面全方位进行指导，有效保障了现代远程教育的教学质量。

通过定期、不定期组织有关专家和学者等人员，对教学各环节现状和诸多部门执行质量的程度进行教学质量检查，对发现的问题及时给予处理和解决，各部门根据检查情况调整政策和有关规则，为制定新计划、新方案提供依据。这样就形成了有效反馈的闭合运行系统。

2.“六位一体”的教学管理模式。由教学管理工作机构、教学教务管理、教学实施、教学支持服务、网络教学服务平台、教学质量监控组成的“六位一体”的教学管理模式，按照学校确立的教学工作总体目标，组织实施教学全过程各项工作，通过对多种教学质量信息的分析，完成对整个教学过程的质量监控。

3.“24小时+360度”教学支持服务。由教学管理部门专人管理，招聘全日制在读研究生为兼职网络教育辅导员，通过现代远程教育教学平台、企业服务QQ、电子信箱、咨询投诉平台、课程讨论区、在线答疑（辅导）等实时同步、线上线下全方位地提供网络导学、助学、督学、促学服务，及时解答学生在学习过程中遇到的各种问题。

四、现代远程教育教学质量保障体系的显著特点

我们经过多年的实践探索并借鉴国外开放大学教学质量保证体系的构成要素，对构成现代远程教育教学质量保证体系的主要要素进行了认真研究。该教学质量保障体系具有如下特点：

1.健全的教学质量保障组织。“一会一组”的专家指导团队组成的教学质量保障组织，使教学质量保障落到了实处，推动了全面、全员、全过程质量监控体系的建立。

2.有效的信息处理与分析机制。“六位一体”的教学管理模式、“24小时+360度”教学支持服务在教学一线针对学生学习过程中遇到的问题，及时收集、记录、追踪、处理、反馈，保障了教学各环节的顺畅开展。

[参考文献]

[1]李平，何猛.现代远程高等教育质量保障体系构成要素与运行机制研究[J].中国远程教育，2004（11）.

篇12

iSchool主要进行信息的基础研究，并将人、信息、技术三者之间的关系作为研究重点。因此，信息、技术和人是iSchool的三大构成要素。

1.1“信息”是iSchool的核心要素首届iConference就明确地指出信息以及与信息活动相关的研究和教学活动是iSchool院校的重点关注内容。信息在iSchool各要素中处于核心地位，只有以它为基础，其他各专业的跨学科研究才可能开展，iSchool院校才会对诸如信息科学、计算机科学以及某些人文社会科学等学科进行相关的教学与研究。

1.2“技术”是iSchool的关键要素在现代社会，信息技术的发展成为推动社会发展的重要力量之一，因此，加强对信息技术的研究、运用，关注由于新信息技术的应用而产生的新的社会关系成为iSchool的重点关注。在各iSchool学院中，包括通讯技术、人机交互、软件开发等方面的IT课程成为主干课程。但需要强调的是，任何先进技术都只是信息活动中的手段与工具，它的作用在于推动信息活动的进行而不能主导信息活动的目的与方向。

1.3“人”是iSchool的主体要素iSchool致力于探讨与理解信息在人类活动中的作用，其目的在于促进“人”的能力的提高。因此，“人”对信息运用能力的提高作为iSchool运动的最初动机与最后归宿，始终在iSchool中占据着主导地位，“人”是该运动的发起者、运行者，也将是最后的受益者，是iSchool的最终归宿和落脚点，如“德州大学强调人处于整个信息生命周期的中心地位，信息技术必须服务于以人为核心的用户需求”［3］。从另一个角度讲，iSchool强调的以人为中心的理念也是对传统图书馆学情报学以人为本理念的一种呼应与回归。

2国外iSchool的教学情况

2.1国外iSchool学院的教学特点目前美国参与iSchool项目的有19所学院，其中在美国“最好的研究生学院排名榜”位居前10名的学院都是iSchool联盟的成员。这10所大学是:UniversityofIllinoisUrbana－Champaign(美国伊利诺大学)、UniversityofNorthCarolina(美国北卡罗来纳大学)、SyracuseUniversity(美国雪城大学)、UniversityofWashington(华盛顿大学)、U-niversityofMichigan(密歇根大学)、IndianaUniversity(印第安纳大学)、UniversityofPittsburgh(匹兹堡大学)、Uni-versityofTexas(德克萨斯大学)、FloridaStateUniversity(佛罗里达州立大学)、Rutgers，theStateUniversityofNewJersey(罗格斯，新泽西州立大学)。通过对这10所大学的学位教育进行分析，可以看出ischool学院的教学具有以下特征:

2.1.1教育层次多样化，以研究生教育为主以上10所院校中，有6所学院都开设了本科专业，而全部10所学院都开设了硕士、博士的学位教育。这种多层次的教育模式使iSchool学院的学位教育兼顾了学士、硕士、博士的3个层次，但其显然更加倾向于通过硕士、博士层次的专业教育培养出本领域内的专家、学者以及具有实际技能的专业从业人员。

2.1.2教育重点向信息学和技术领域倾斜在设置了本科教育的6所院校中，其专业设置主要在信息及信息相关方向，并没有出现图书馆学专业，甚至在硕士和博士阶段，纯粹以图书馆学作为专业设置的也很少，而是大多数与情报学、信息科学、信息技术等共同出现，显示出iSchool学院向情报学和信息管理与技术领域的研究与探索。

2.1.3跨学科研究趋势明显在ischool学院的学位设置中，出现了哲学(DoctorofPhilosophydegree)、电信和网络管理(TelecommunicationsandNetworkManagement)、通信和信息研究(Communica-tionandInformationStudies)等专业学位，显示出其学科与其他相关专业的交叉、合并，也是ischool“信息、技术、人”这一宗旨在学位教育中的体现。

2.2iSchool学位教育课程体系的特征国外iSchool的课程体系大概可以做如下分类。基本上，国外iSchool学院教育课程体系具有以下特征:

2.2.1技术类课程成为必修，并且比重日益增加美国的图书情报学学校很早就将关于多媒体及其使用等方面的课程增加到了教学中，而随后的计算机的普遍应用也在图书情报教育得到了体现，并且该类课程所占比重也日益增加。到了iSchool阶段，网络技术和计算机使用几乎成了图书情报学课程体系的必备组成，www资源设计与检索、知识网络可视化与导航、信息多媒体技术、元数据理论与实践等课程几乎和传统的编目、检索课程一样成为学生的必修课［3］。在华盛顿大学和匹兹堡大学，信息技术已经成为图书情报学硕士研究生的核心课程之一。

2.2.2课程安排多样化、个性化和自主化同我国的图书情报教育相比，大部分iSchool学院的学生在课程安排上享有很大的自主性。学院将必修课程外设计和选择课程的权利交给学生，使学生可以按照自己的兴趣自主的选择安排选修课程，这一方式在扩展学生学科背景，调动学生学习的积极性、自主性方面起到了很好的作用。如依利诺伊大学(UniversityofIllinoisUrbana－Cham-paign)图书情报学研究生院在要求情报学硕士必须学习两门基础课程(信息组织与获取;图书馆、信息与社会)之外，还为学生设计了7类参考课程体系:信息组织与知识展现、信息资源、利用和用户、信息系统、历史、经济与政策、管理与评价、社会、群体与组织信息学、青少年文学与服务。每一个体系都包括10～15门不等的课程，学生可以根据对未来职位的设想选择课程体系［4］。

2.2.3课程名称突出iSchool特色iSchool学院设计包含了人机对话、信息服务、信息职业的法律问题、系统设计中人的因素等课程，这些课程名称明显体现出了跨学科的特征，契合了iSchool强调的信息、技术和人三者缺一不可且相互作用的核心理念，体现了iSchool利用信息及信息技术为人和社会服务的理念。

2.3其他

2.3.1多类型的辅助教育手段提高了教学效果除了通常的课堂教学形式外，很多iSchool学院采取了多种多样的辅助手段，为教师和学生提供各类机会与实践平台，提高了教学效果。如:SyracuseUniversity(美国雪城大学)设置7个研究中心或者实验室，为专项师生的研究提供良好的环境和设备;IndianaUniversity(印第安纳大学)图书情报学院定期举办教师讨论和讲座，为教职工教师、学生提供信息和智力交流平台;大多数学校都为学生提供研究项目，鼓励参与;IndianaUniversity(印第安纳大学)图书情报学院出版了2种期刊，展示研究成果，并建立学院内的研究论文交流制度。

2.3.2多层次的教育模式形成了完整的iSchool教育体系在学位教育以外，iSchool教育还包含了各种形式的非学位教育，如资格认证教育、远程在线教育和继续教育等，而远程在线教育正成为iSchool教育的重要形式，形成了完整iSchool教育体系。

3iSchool对我国图书情报学教育的启示

3.1iSchool对我国图书情报学教育理念的启示iSchool研究的是信息、技术和人以及三者之间的相互关系，因其改变了以往只以某一要素为研究方向的研究理念，为图书情报教育提供了广阔的发展空间。在图书情报学教育的发展史上，曾出现过多种不同的发展思路，一种是以信息为导向强调技术教育，这一教育理念至今仍为众多图书情报学院所认可并实施，但其过于强调技术特征而忽视了图书情报学以人为本的传统理念;另一种是以信息为导向的强调人的视角的教育思路，这一思路沿袭了图书情报学一贯的传统，但忽视了技术手段对手段对信息社会的推动作用;直至iSchool联盟成立以来，将信息、技术和人三者共同关注，而不再单方面发展，同时将三者的关系纳入研究中心，为图书情报学教育的发展拓展了空间，并在一定程度上重新构建了图书情报学的发展框架。在这一发展趋势下，我国图书情报教育首先应当坚持其已形成的在信息收集、检索、传播和利用等方面多年形成的学科优势，其次，应当借鉴iSchool的学科理念，将研究领域向信息、技术和人及其相互关系发展，并重点研究因其三者的相互关系而衍生出的交叉学科，“在与相关学科的交叉渗透和知识融合中确立自己的核心知识范畴和学科特色”［5］。

3.2iSchool对我国图书情报学教育课程变革的启示陈雪华、林珊如教授曾指出，图书情报学课程设计在理念上应以知识导向、能力导向、市场导向、未来导向为综合考虑内容，而iSchools学院的做法充分反映了上述理念。首先，iSchool学院的课程设置具有以“职业兴趣+职业技能”进行综合设置的特点，实现了以职业需求、市场导向为出发点的综合职业竞争力的培养。其次，iSchool在课程设置上与其他学科广泛交叉、融合，充分体现了其跨学科的特性，一方面，iSchool继续保持对诸如计算机、远程通讯、网络管理等信息相关学科的关注;另一方面，iSchool重点研究信息、技术、人三者之间的关系，反映到课题设置上体现为将法学、管理学、伦理学、媒体研究、社会学、政策科学等图情学的非传统设置的课程纳入了iSchool学院的课程中。第三，iSchool学院建立了一种动态的课程体系，在基础课程以外，学生可以自主选择设计个性化的培养方案，使学生在专业学习之外形成广泛的知识基础，以适应信息社会多元化的人才需求。iSchool学院的上述课程设计理念以及与之相应的课程结构调整、课程内容更新和课程教学方式变革，对我国的图书情报学教育中有着很大的启示与指引作用。我国图书情报学课程设置应该改变现有的僵化模式，积极激发学生在课程学习中的热情与自主性，建立动态的课程体系，在加强现有信息及相关课程的基础上，增加经济、管理、法律等课程，使学生在专业化的同时实现多学科背景的培养。同时，在实践过程中要注意以下两点:第一，不能过度追求技术类课程。增设技术类尽管符合了技术推动社会进步的潮流，但技术毕竟只属于手段而非目的，图书情报学教育如过分追求信息技术的发展而忽视其一贯的人文特质，最终将失去学科特点，沦为其他学科的附属。第二，在与其他学科融合时有针对性地进行吸收。图书情报学教育与其他学科进行交叉、融合并非简单的实行“拿来主义”，而是要从法学、管理学、伦理学、社会学等学科领域选择性汲取相关理论，并将其运用到图书情报学教育当中，而不是简单地将相关课程纳入图书情报学教育当中，甚至导致了图书情报学教育本专业课程的边缘化。

篇13

特色大学的涵义与构成要素

为了进一步了解特色大学，就有必要探讨大学特色的构成要素，因为大学的特色是特色大学的标志性成果，而大学特色的构成要素又是大学特色的构成基础和功能基础。具体说，大学特色的构成要素是一个由多个要素组成的系统结构，在这个由多个要素组成的系统结构中，各要素之间相互依赖、相互作用，共同控制着大学特色的形成和影响着大学功能的发挥。结合大学构成要素的基础性和动态性特点，本文将大学特色的构成要素分为办学定位与培养模式特色、学科与专业特色、管理与服务特色和精神与文化特色四个方面。

办学目标定位是学校在确保大学基本职能充分发挥的前提下，“根据自己的办学传统、资源条件、特色、优势、当地的社会经济环境及其对学校的期望等，来确定在什么领域、层次、地域范围作出自己的贡献”。办学目标定位具有统领引导作用，它不仅从宏观上概括学校的办学指导思想、办学理念、治校理念等，而且还具体对学校的办学规模、办学层次与形式、办学类型与类别等作出方向性选择，是引导学校的改革与发展的方向标，必然统领学校工作的全局，引导学校的改革与发展方向。“人才培养模式是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。”由于人才培养模式制约人才培养质量，而人才培养应该是大学的基础，因此特色人才培养模式是特色人才产生的基础，特色人才是特色大学的集中体现。就两者关系而言，办学目标定位决定着人才培养模式的选择和运用，人才培养模式影响着办学目标定位的实现。进一步说，办学目标特色是大学走向特色之路的思想先导，培养模式特色是大学塑造特色人才的机制保障。

学科是科学知识体系的分类，不同的学科就是不同的科学知识体系；专业是指学校根据社会分工的需要而划分的学业门类。学科是专业发展的基础，离开了学科知识体系，专业就丧失了其存在的合理性依据；专业是学科承担人才培养职能的基地，离开了专业设置，学科也就难以为社会需要培养高素质人才。由于学科和专业是高校人才培养的基本单位，因此特色学科和特色专业是特色大学赖以生存的前提和基础，同时也是大学形成特色的切入点。

管理与服务是学校运转的活动保证和质量保证。大学管理与服务的内容包括教学管理、科研管理、师资管理、学生管理、后勤管理等多个方面，而其特色则主要体现在精细化、制度化、个性化、人性化、弹性化、质量和效益等方面。没有特色的管理和服务，大学就不会产生富有特色的教学、科研和社会服务成果，也就谈不上大学功能的独特发挥。

精神与文化特色是大学在既定的办学目标的指引下和长期的办学实践中，广大师生员工经过努力追求所积累和形成的共同价值观。大学精神与文化特色包括文化传统、学术氛围、治学态度、精神状态和校风、教风、学风、师生关系在内的大学文化，它是一所大学的灵魂、基石和精神支柱，具有持久而巨大的精神动力作用。大学精神与文化特色的核心是师生关系，因为师生员工既是文化建设的主体，也是文化建设的客体；既是大学文化的创造者，又是大学文化的接受者；既产生有形的工作文化，又产生无形的感情文化。所以，正是在师生关系的影响和辐射下，大学的精神与文化才焕发出活力和特色。

特色大学的特点

特色大学的特点是特色大学稳定的外在表现，同时也是与其他大学典型的不同点。特色大学的特点建立在特色大学的整体性属性基础之上，是多重属性的统一与综合。具体而言，特色大学有以下特点：

1.独特性。从哲学的意义上讲，“事物的特殊性构成一事物区别于他事物的特殊本质。共性包含于个性之中，没有个性就没有共性。”所以特色是个性，是事物的独特性。就特色大学而言，个性体现在与其他同类或同层次或同行业大学相比，特色大学所具有的独有特征，即“人无我有，人有我优，人优我精”，具体则体现在办学理念、培养目标、培养模式、学科布局、课程体系、教学方法、管理体制等多方面。以哈佛商学院和肯尼迪政府学院为例，尽管都有闻名的案例教学，但两者的人才培养目标是不同的，所以两者的案例教学还是表现出不同的风格和旨趣。因此特色大学的独特性是建立在大学整体性基础上的多重属性的统一。当然，大学的独特性是以同类或同层次或同行业为比较对象的，否则大学的独特性具有不可比性。需要强调的是，因为人才特色是大学独特性的集中体现，所以我们不能脱离大学最基本的人才培养功能而去追求所谓的独特性。

2.杰出性。大学的核心竞争力是大学特色的反映，失去特色大学就失去竞争的优势。特色的魅力在于富有成效的差异。如特色大学的特色学科和专业就一定是高水平的重点优势学科和专业。所以大学的特色不在规模，而在效益；不在大而全，而在适度与精当。当然，如果大学特色所属的行业不同、类别不同、层次不同，大学特色的杰出性标准也就不同，正所谓“尺有所短，寸有所长”。

3.稳定性。特色大学的稳定性是指在一定的历史时期，大学特色的产生、发展、成熟需经过一个长期的过程，在这个过程中逐渐形成学校稳定的独特风貌。所以大学的特色不是一朝一夕形成的，而是大学人长期积淀下来的，具有社会影响力的东西。正因为如此，我们应该历史地、理性地看待大学的特色，而不能盲目相信被媒体短时炒作出来的大学特色。

4.发展性。特色大学的发展性是指大学的特色不是一成不变的，而是要根据时展的要求进行改革和创新。当然，发展大学特色不是不顾实际情况对原有特色的全盘否定，而是在审视原有特色的基础上进行提炼和创新，以保持大学特色之间的连续性和发展性。在这个意义上讲，要塑造大学的特色就不能随波逐流，一味求新求异，而应该因校而异，因时而异。

发展特色大学的思路与策略

1.扩大大学的自

大学的自是大学活力的基础和创新的源头，没有自的大学就会因缺少选择的权力变得保守僵化而没有特色，因此要给予大学应有的自。就目前我国的大学而言，自的范围和强度都过小，致使大学的生机不够，出现严重的趋同化现象，为此我们要扩大大学的自。具体来说，一是要扩大大学的办学自，使学校享有更大的决策权，能够结合自身的实际情况和社会的需要定位学校发展目标，依靠和发挥自身所有的传统优势、地域优势、民族优势，真正面向社会自主办学，如调整专业或课程设置，优化培养方案，从而能在更好更多的服务社会并为社会所承认的同时，不断提高自身的管理和服务水平，实践有所为有所不为的办学思想，积极形成和发展自身的特色；二是要扩大大学的学术自由权，即扩大大学的教学自由权、研究自由权和学习自由权。由于学术自由权是培养学生独立人格与自由精神的制度保障，是大学形成特色精神与文化的思想动力，是实现大学社会功能的价值基础，而我国大学学术自由权无论是在思想层面还是在实践层面都缺乏明确的约束与保障机制，学术自由权的行使者和管理者都有这样或那样的顾虑和压力，致使大学的学术自由权的运用不够充分有力，为此必须扩大大学的学术自由权。学分制在我国的境遇就是一个典型的例子。虽然我们都知道学分制是提高学生学习积极性和促进学生个性化成长的有效手段，但实际上我国的大学很少实行真正的学分制，学生自由选择课程、自由选择教师、自由选择学习时间的权力还是非常有限，导致我国大学培养出来的人才呈现千人一面的局面。

2.加强教育管理制度创新

特色大学的发展性特点决定了大学必须积极不断地坚持改革，这样一方面有利于大学不断维护和发展自身的特色优势领域，另一方面有利于大学保持谋求变革追求特色的思维意识。显然，特色大学的生成和发展呼唤教育制度的不断创新，因为特色大学的生成和发展不仅需要突破现行的统一僵化的规定和要求，而且需要广大教职员工和学生的积极参与，而制度是一种富有激励和约束作用的社会活动规则，它对特色大学的生成和发展起着重要的激励、规范和保证作用。当然，加强教育管理制度创新的目的，一是使大学能形成一种尊重知识、尊重人才的良好氛围，以促进更多优秀人才的脱颖而出；二是减少行政干预，提高大学自我管理、自我约束、自我完善的能力；三是通过完善大学的各种资源配置机制和激励机制，以促进大学之间的公平竞争。当前，我国的教育管理制度主要表现为以政府行政为主导的集中管理和强制服从的管理特征，这不可避免地容易使教育实践陷入僵化、保守、封闭的泥沼中，缺乏灵活性、自主性和创造性。为此，我们必须加强教育管理制度创新，使教育管理制度呈现多样性、自主性和灵活性的特点。

篇14

Abstract： The "popular entrepreneurship and innovation" has become one of "two engines" for the China's economic development， and the vocational college student as one of the youth groups， has become an important group of entrepreneurship. This article is based on the practice of entrepreneurship education in higher vocational colleges at present， explores the vocational college students' entrepreneurial ability elements， and from the implementation aspects of entrepreneurship education in colleges and universities， discusses the entrepreneurship training way with multi-dimension.

关键词： 高职生；创业能力；构成要素；培养途径

Key words： vocational college students；entrepreneurial ability；elements；training ways

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）04-0256-02

0 引言

党的十后，创业被提到一个新的高度，“大众创业，万众创新”成为中国经济发展的“双引擎”之一，包括大学生在内的青年，更是投身创业的一个重要群体。2015年6月，国务院教育部部署首届“互联网+”大学生创新创业大赛，标志着创新创业人才培养进入了一个新阶段。当前，部分高职院校已开始将创业教育当做重点工作来抓。由于办学理念、师资结构、教学模式等方面的差异，各高职院校创业能力教育水平也不同，多数只片面侧重理论或实践的某个方面，没有形成系统的、可持续的创业能力培养途径。因此，如何培养高职生的创业能力成为当前高职教育研究的重点。本文立足于当前高职院校创业教育的实际，在大量理论研究的基础上，重点分析论述高职院校学生创业能力构成要素，从高校创业教育实施层面探讨多维度的创业能力培养途径。

1 创业能力构成研究

创业能力（Enterprise Competence）被概括为直接影响创业实践活动效率，促使创业活动顺利进行，并能够创立和发展一项或多项事业的主体心理条件①。

目前，我对创业能力构成要素的研究主要集中于创业教育领域和创业管理学领域。创业教育领域主要将创业能力的构成要素总结为决策与决断能力，理财能力，营销能力，谈判能力，沟通能力，创意能力，组织能力，专业能力；创业管理学领域将创业能力概括为机会能力、运营管理能力。

近年来关于大学生创业能力构成要素的研究也迅速开展：运用德尔菲法收集、对比、分析，归纳出经管类大学生创业能力所具备的5个基本构成要素：学习实践力、机会把握力、挫折抵抗力、资源整合力、组织管理力；陆晓莉通过专家访谈、问卷调查，将人际交往力、机会识别力、创新创造力、资源整合力、创业原动力、创业意志力、创业学习力是影响高职院校学生创业能力的主要因素；纪玉超和林海涛则通过系统化研究，将大学生的创业能力分解为为创新能力、领导能力、社交能力、分析能力、做事能力的有机组成。

2 高职生创业能力内涵及构成要素

笔者在大量理论研究、专家访谈以及个案观察的基础上，结合高职院校创业教育的实际，将高职学生的创业能力的内涵定义为高职院校在校生或毕业生产生自创企业的想法并能有效应对各种突况，确保创业成功的能力，将其创业能力构成要素概括为创业基本能力，创业关键能力，创业保障能力共三个维度、十大要素，如表1。

创业基本能力是创业者产生创业想法的最初原动力，是确定创业目标必须具备的基本能力；创业关键能力是创业者能够带领创业团队，协调各方关系，高效整合配置多种资源，审时度势地制订创业计划，使企业运作良好、步入正轨的核心能力，在很大程度上影响着创业的成败；创业保障能力是指创业者在创业过程中进一步提升与发展的能力，是企业得以巩固和壮大的保障条件。

3 高职生创业能力培养途径

目前，我国高校创业教育形成了课堂式创业教育、实践式创业教育和综合式创业教育三种发展模式②。大量理论研究和实践探索表明，在大学生创业能力培养的过程中必须注重教学与实践的关系，采用教学与实践相结合的有效的创业能力培养途径。因此，高职院校学生的创业能力教育应走理论教学为基础，实践性教学为重点，创业大赛为平台的培养之路。

3.1 理论教学是高职生创业能力培养的最重要途径

学校教育作为系统地对学生施加影响和教育的最主要教育形式，其作用不可替代，是高职生创业能力培养的最重要途径。

首先，高职院校应提高认识，充分认识到创业能力教育在高职教育中的重要性和必要性。目前，很多高职院校对创业教育认识不足，依然只把创业教育作为学生职业生涯规划的一个章节来讲授，在实际的课堂教学中也只是一带而过。有的虽然开设了创业课程，但是仅停留在形式上，教学效果不明显。高职院校应进一步提高认识，将创业教育，尤其是创业能力教育作为一项重要教学任务来抓，建设一支专门的创业教育师资队伍。

其次，进一步明确教学重点，改进和优化课程体系。高职院校创业能力的教学重点应该围绕创业能力构成要素研究设置。在实际的课程体系设置中首先要从创业意识、创新意识方面入手，让学生了解创业的真实内涵，教育引导高职生树立正确的创业理念；加强人际交往能力、分析决策能力、领导能力、资源整合能力在内的创业关键能力教育，以及创业保障能力培养教育，全方位提高高职生的综合素质；此外，开展SYB、KAB等专项培训课程，优化创业知识结构。

最后，创新教育模式，充分整合运用校内外各类资源。高效的创业理论教育不应局限于课堂教学，更应该充分挖掘校内外各类有效资源：邀请创业专家、社会创业人士、企业优秀人才进行创业教育讲座或报告，普及创业理论和实践知识；充分利用高校所在地大学科技园以及政府有关部门争取支持与合作提供便利，有效地促进学生的创业学习；充分利用学生组织，成立“创业社团”、“创业沙龙”、“创业实验室”等，引导学生向创业教育和相关活动投入更多的时间和精力，为学生提供创业经验交流学习的平台。

3.2 实践性教学是高职生创业能力培养的关键途径

创业实践能为高职学生创业能力培养提供更为广阔的发展空间，是高职生创业能力培养的关键途径。

一方面，学校要开展创业实训环节，把校内外实训、实习基地办成创业教育示范基地，让学生通过实践深化理论。另一方面，学院应设立专门的创业指导服务机构，如创业服务中心，在为学生提供具体创业咨询和指导的同时，提供一定的创业基金，鼓励有想法的学生大胆尝试。

此外，少数高校开展了师生共同参与的专业创业活动和实体创业活动，能让学生在做中学、学中做，激发学生的创业热情，磨练学生的意志品质，为学生锻炼和提高创业能力提供力宽广的舞台，应当提倡。

3.3 创业大赛是高职生创业能力培养的有效途径

近年来，政府各部门、大众媒体为引导社会各界力量支持创新创业，搭建全民创新创业的热情，掀起创业的热潮，举办了形式多样的创业大赛，效果显著。可见，通过竞赛模式可以挖掘更多的创业人才，催生优秀企业，应当作为高职生创业能力培养的有效途径。

首先，学校应该积极鼓励学生参加各类创业大赛，并给予相应的指导和支持；其次，学校层面也应该探索举办各类创业大赛，严密组织，严格评选，奖励优秀，通过竞赛点燃在校学生创业热情；最后，还可通过丰富的创新创业类科研和专业竞赛活动锻炼培养学生的创业能力。

总之，通过不同形式、不同层次的创业大赛将创业理念渗透到学生的日常，既能增强学生的创新创业意识、锻炼和提高学生的创业能力，又能为学生将创新创业作品转化为实际生产价值提供平台。

高职生的创业能力培养是一个系统工程，是高职创业教育的P键，也是创业教育活动的根本出发点和落脚点。高职院校的创业能力教育活动要始终围绕学生创业能力的三个维度、十个要素，坚持理论教学、实践性教育和创业大赛三条途径有机结合的培养模式，把学生培养成具有较强事业心和较高创业能力的优质创业人才。

注释：

①纪玉超，林海涛.大学生创业能力的内涵解析及多维培养方式[J].教育与职业，2011.

②吕荣.提升大学生创业能力及发展创业教育相关性研究――基于对成都市温江区大学生创业园的调查[D].西南财经大学，2011.

参考文献：

[1]纪玉超，林海涛.大学生创业能力的内涵解析及多维培养方式[J].教育与职业，2011.

[2]吕荣.提升大学生创业能力及发展创业教育相关性研究――基于对成都市温江区大学生创业园的调查[D].西南财经大学，2011.