教育科学理论研究精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育科学理论研究，期待它们能激发您的灵感。

篇1

首都师范大学课程与教学论博士生导师邢教授领导的物理教育研究团队，近年来在北京市“十一五”规划教育科学课题的资助下，致力于物理科学方法教育的显化研究，在科学方法教育的基本理论、科学方法教育的分类理论、科学方法教育内容的显化等方面取得了重要的进展，促进了科学方法教育研究的发展，本期发表他们的系列研究成果，以飨读者。

我国物理科学方法教育研究已经开展多年，时至今日，仍然有一些理论和实践问题没有得到很好解决。如，科学方法教育的地位、科学方法的分类、科学方法的教育内容。围绕这些重要的理论问题，首都师范大学物理教育研究团队开展了卓有成效的研究，取得了显著进展。

一、物理科学方法教育的理论进展

科学方法教育的地位问题，即科学方法教育与知识教育的关系问题，历来是一个争论不休的问题。长期以来，科学教育界一直对这个问题进行深入探讨并逐渐形成了知识中心教育观。美国的霍尔顿提出了物理学三维结构模型，前苏联的费多琴柯提出了经典力学结构平面图。霍尔顿认为物理学的任何一部分内容的结构及其发展都可以分解为3种因素或3个坐标：x―实验(事实)，y―物理思想(逻辑、方法论等)，z―数学(表述形式或计量公式)。这一普适性的物理学科结构模式也为物理学各分支学科、各单元课题的结构及其教学规律指出了道路。费多琴柯的学科结构图进一步把三维结构投影到平面上，形成上(实验)、中(核心理论)左(科学方法论)、右(数学)、下(延伸与应用)5个区域，从而全面地反映了物理学科上述5个特点和物理学知识的3个主要成分及其相互关系，特别是反映了知识和方法的关系(如图1所示)。

当然，这一立体结构模型及其投影还有待进一步探索。但这样的结构启发我们进一步具体探索知识―方法―能力的相互关系。从这种基本思想出发，我们提出了科学方法中心的物理学知识―方法结构图(如图2所示)。

图2表明，知识―方法结构图主要包括5个部分：科学现象、科学知识、科学方法、数学以及延伸与应用。科学方法处于结构图的中心，分别与其他4个部分相联系。图中的箭头表示了不同部分之间的相互关系，不同部分之间也会发生联系，但这种联系须经由科学方法才能实现，科学方法起到桥梁和纽带的作用。科学发现认识论认为，现象是科学的根源，在科学发现过程中，科学现象与科学理论并不存在直接关系，科学现象要借助于科学方法的参与才能进一步形成科学理论。同样，科学理论的应用也不是直接完成的，它需要科学方法的介入才能成功解决问题，科学教育同样也是如此。我们认为这样的结构图才能准确地反映出科学知识与科学方法的关系。

二、物理科学方法教育的内容进展

科学方法的分类问题，同样是困扰物理教育工作者的问题。不解决这个问题，科学方法教育内容问题就很难得到恰当的解决。我们经过长期的理论思考，逐渐形成自己的观点。

在“智力―技能―认知结构”能力理论中，我们从能力因素的来源出发，区分“硬能力”与“软能力”。我们认为，由于智力和技能均是人的大脑的功能，因此，定义其为“硬能力”。而人们通过后天学习在大脑中拥有的知识、科学方法所形成广义知识结构――即认知结构，其功能就相当于人的能力的“软件”，因此，定义其为“软能力”。

在能力结构中区分“硬能力”与“软能力”有着重要的意义。因为根据这种区分，我们不仅清楚了能力因素中的智力、技能、知识和科学方法的不同属性，更为重要的是，我们进一步明确了在能力因素中，智力的提高和技能的形成主要是靠训练而达成的，而能力因素中的知识和科学方法则可以通过传授、探究或发现使学生掌握。

从这种基本思想出发，我们把科学方法分为了思维方法和学科方法。前者是主观的，是大脑的功能，需要训练才能使学生形成与掌握，后者是客观的，不是大脑的功能，需要传授才能使学生习得与掌握。这样一种分类方式，不仅来源清晰，而且与教育方式在逻辑上是自洽的。它有效地避免了将思维方法与学科方法混为一体的分类方式，使科学方法教育内容的研究豁然开朗。进一步，我们把学科方法分为获得知识的方法和应用知识的方法，这就使得科学方法教育内容的显化顺理成章。

按照对应原则，我们分别显化了获得物理知识的物理方法和应用物理知识的物理方法，见表1和表2：

这样，就初步显化了物理教学中的科学方法教育内容。

三、物理科学方法教育的实践进展

在物理科学方法教育显化研究中，我们认为，科学方法与知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。如果只从隐性教育角度进行教学，学生也可能从中学到一些科学方法，但只能是零星的、不连贯的，收效甚微。但若脱离具体物理知识去传授科学方法，则更不可取。这样，就形成了一种科学方法教育途径的两难处境。因此，我们尝试寻找一种恰当的教育方式，在显化科学方法的同时，进行科学方法教育途径的创新，使学生对科学方法的了解切中要害。我们认为，这就是结合科学方法的物理概念与规律教学。

概念与规律既是物理教学的核心，又是学生物理学习的起点。从核心着手贴近教学本质，从起点出发符合认知顺序。事实上，物理知识与科学方法本来就是一种水融的关系，每一个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着科学方法。如果把物理学喻为珍珠项链，那么物理知识是珍珠，而科学方法就是串起珍珠的那根“线”。因此，我们认为：只有通过结合科学方法的物理概念、规律教学，只有使学生在每一个物理概念、规律得出过程中真切体会科学方法的作用，学生头脑中的科学方法才能显示出其内涵、色彩和格调，才能显示出其内在的理由、作用和功能，学生学习过的科学方法才能真正活起来。正是在这个意义上，我们认为结合科学方法的物理概念、规律教学，是科学方法显化教育途径的创新。

基于此，我们在物理概念、规律教学中进行了结合科学方法的显性教育。

1.被试选择

在同一所中学选择2个平行班级，2个班级的物理任课教师相同。

2.实验设计

采用固定组比较设计：利用研究之前已经形成的两个原有整组，仅对其中一组给予实验处理，然后对两组进行后测比较的一种研究设计。其基本设计模式如图3所示：

R1 ―――X―――O1

R2 --- O2

图3 固定组比较设计模式图

由图3可以看出，本研究的2个组分别为实验组和对照组，且为两个随机(以“R”表示)等组。实验组接受实验处理(以“X”表示)，而对照组不给予任何实验处理(以“---”表示)。实验后，对2组同时进行同样的后测验，并分别获得测验结果O1和O2，通过比较O1和O2可以得到实验结论。

本研究在实验班中采取科学方法显性教育方式，对照班未施加任何干预，经过一段教学之后，用同一试卷进行测试，对学生成绩进行统计检验。

表3 实验班和对照班数据差异分析

由统计结果可知，结合科学方法的物理概念、规律教学的科学方法显化教育途径是可行的。

参考文献

[1] 阎金铎，田世昆.初中物理教学通论[M].北京：高等教育出版社，1989

[2] 邢，陈清梅.论物理能力的基本理论研究[J].首都师范大学学报(自然版)，2006，4：27～32

[3] 肖骁.高中物理课程标准中的科学方法教育内容显化研究[D].北京：首都师范大学，2010

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[5] 陈清梅，邢，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法，2009，8：52～56

[6] 刘兆坤.高中物理知识应用中的科学方法显化研究[D].北京：首都师范大学，2011

[7] 高飞，邢.以科学方法引领初中重点物理知识的教学[J].中国现代教育装备，2011，4：88

[8] 陈清梅，邢，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法2009，8

篇2

一、开放式的教学观念和教学环境创建

在小学科学学科的教育红推行创新和实践教育首先就要求教师用开放式的教学观念来进行教学活动。现阶段的小学科学学科教育已经不仅是一门生活中小知识的学习课程，更是一种科学实践的方式和方法的传授过程。因此在教学中，小学科学学科教师要摒弃传统的教学观念，不再将小学科学学科作为一种灌输式的教学活动对学生进行传授。需要注意的是：传统的小学教学当中，经常把小学科学学科作为一种不重要的学科来教学。在其他应用学科缺失教学时间时，常常会占用到小学科学学科的教学时间，在现在看来是极其不应该的。小学科学学科的教育应该享有和其他学科教育同等的地位，在对小学学生的能力培养当中起到相同的作用。同时，在小学科学学科的教育中教师也要注意创造良好的学习环境，学生只有一个舒适的学习环境中才能更好的学习相关的科学知识，完善自身的科学素养，提高综合素质能力。小学科学教师在具体的教学活动中可以通过创设实验的方法来完成创造良好学习环境的目的。例如在教导小学学生认识指纹的课程当中。教师可以通过分发彩色橡皮泥让学生分别拓印自己的五个指纹的方式来让学生充分的观察自己的指纹特点。通过动手实践的方式和彩色橡皮泥这一能够激发学生学习兴趣的道具让学生积极投入到学习环境当中。教师和学生都不再拘泥于传统的学习环境，而是在开放式的教学环境中完成了彼此的成长过程。

二、合作学习小组模式在教学中的运用

小学科学学科的教育实行创新和实践的教学需要教师在其中发挥自身的引导教学作用。通过分析班级当中每个学生的个人素质，将在性格上和学习成绩上都能达到互补效果的学生分配在一个小组当中，让他们进行小组式的合作学习。教师在其中更多要体现自己的引导和分配功能，将适合每个小组的任务和问题都分配到每一位同学当中，让每一个学生都充分发挥自身的学习能动作用，通过自身的学习过程带动大家一起完成学习任务，并且多个学生互相帮助、互相补足。在学习的过程中学习互相交流、互相提高，达到教学上的学生互动、教师互动的教学效果。完成了小学科学学科的创新和实践教学的要求。例如在教学《土壤里有什么》这一教学课程时，教师可以直接在课堂上每人发一个花盆和一些泥土，合作学习小组通过实践去亲身体验种植的过程，弄清土壤包含的成分和植物能够生长的原因。最后让合作学习小组将每个学生体会到的知识进行归纳和总结。学生在种植的过程中也可以选择自己喜欢的植物，教师在其中要充分发挥自身的引导作用，教导学生种植的规范动作，学生跟着教师进行实践活动，学生在自己思考的过程当中也就完成了改变了传统教学模式，推行新的创新和实践教学活动的教育要求。

三、全面且多元的教学评价机制的运用

篇3

论文关键词：理论课；研究型教学；模式

一、实行研究型教学是高校理论课教学的必然趋势

1．实行研究型教学是培养拔尖创新人才的必然要求

党的十六大提出，要全面贯彻党的教育方针，“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才“。培养拔尖创新人才，最重要的是创设和营造有利于人才成长的条件和环境。美国原哈佛大学校长陆登庭说，最令哈佛大学骄傲的，不是培养了6个总统，培养了36个诺贝尔获得者，而是为每个学生提供的良好的、充分的发展环境。积极创设和营造有利于一大批拔尖创新人才成长的条件和环境就必然要求我国的高等教育在教育内容、方法和人才培养模式等方面发生革命性转变，实行与创新性教育相适应的“研究型”教学模式。

2，实行研究型教学是高校理论课教学改革的必然要求

2002年7月，浙江大学校长潘云鹤在北京参加中外大学校长论坛时指出，国内大学学生教育培养中最大的问题就是教学方法的问题。在传统的教学方法下，“他们往往缺乏创造性和独立思考的能力。具体表现为学生应付考试的本领不错，但写起论文来往往不如人家必须改变这种教学模式。”在这里，潘校长所讲的教学模式就是目前我们不少高校在教学实践中仍然采用的“灌输式”传统教学模式。这种教学模式虽然具有能够传授系统的、完整的知识，便于实现教学目标、教学成本低和可批量实施的优点，但这种模式在理论课教学中，由于过分倚重于教师的作用，因而，普遍存在着重理论体系阐述，轻现实问题研究；重理论知识传播，轻学生能力培养；重教师的单向教育，轻师生的双向交流沟通等问题。其教学效果也由于学生对教学过程缺乏主动参与的积极性而大受影响，往往是“教师讲得口干，学生记得手酸”，“学生上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，考完全忘记”。理论课的这种尴尬教学现状，说明了理论课教学必须转变传统的教学观念和方法，实行适合时展要求的研究型教学模式。

3，实行研究型教学也是高校理论课教学中教教相长、教学相长，学学相长的必然要求

当代大学生思想敏锐，求知欲强，关心社会，对社会经济生活中的热点、难点问题都具有浓厚的探索兴趣。对于这样的教学对象，即使是权威的专家和教授，也不可能对所有理论和实践问题都给出令所有学生都满意的回答。这就需要教师在教学的过程中，积极组织、吸引他们积极参与，引导他们去发现和探索问题的答案。这样，不仅可以通过动手、动脑培养他们实践和创新能力，而且也可以使学生体验到“研究生”的生活，并通过“研究”使他们所学的理论基础知识得到夯实，发现问题，研究和解决问题的能力得到更好地锻炼，从而促进教教相长、教学相长，学学相长。

4．实行研究型教学也符合高校学生学习的特点和心理发展的特征

高校学生，一方面，正处于从青年向成年期过渡的转折时期，生理机能、心理智能趋向成熟，自我意识增强，个性品格逐渐形成；另一方面，学习内容的高层次性和争议性；学习方式的课堂学习与课外和校外学习相结合，以自学为主以及学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。这些特点使得高校学生易于接受新知识、新思想，不迷信权威，敢于标新立异，提出自己的新见解，而研究型教学正好能够满足大学生的上述学习和tl,理发展的需要。

二、研究型教学模式的内涵及其特点

1．研究型教学模式的内涵

研究型教学模式是指融学习与研究为一体的，以培养能力和锻炼思维为目的、以课题研究为主线，以研究法、讨论法、案例分析法为主要教学方法，以多媒体等现代教育技术为支撑开展教学的教学模式。就一般程序而言，这种教学模式包括以下五个步骤：一是在教师的指导下，学生结合教学内容，根据自己的学识、经验、兴趣和爱好确定选题；二是选题确定后，学生通过图书馆、资料室和互联网等各种途径查阅、搜集资料，自主开展研究，撰写研究论文；三是论文完成后，学生们首先在学术小组内开展研讨，对研究成果进行进一步的修改；四是学生将自己的研究成果在全班范围内进一步展开研讨，进一步补充和完善；五是教师对学生的研究成果要进行全面评价，还要介绍和补充相关知识和信息，帮助学生实现知识的迁移。有的学者也把这一教学模式称为研讨式五步教学法。

2．与传统的教学模式相比。研究型教学模式的基本特征是

(1)在教学目标上，研究性教学不仅要“授之以鱼”，而且更要“授之以渔”。

(2)在师生关系上，研究型教学过程由“一言堂”变成了“群言堂”，师生的关系由“主动一被动”的单向关系变成了“主动一主动”的双向关系。学生知识的获得和能力的提高是通过自主学习、研究和师生的共同探讨实现的。

(3)在教学内容上，研究型教学立足于具体问题的研究与解决，除了教材和教师能够提供一部分现成的内容外，绝大多数内容要靠学生自己在各种社会资源中寻找。

(4)在教学形式上，教学形式由教师和学生协商决定，或讲授，或自学，或实践调查；或撰写研究论文，或撰写调查报告既可以单独进行，也可以结合起来进行，形式多样，不拘一格。

(5)在教学过程和结果方面，研究型教学可以充分挖掘学生的智慧潜能，激发学生的创造力，可以使学生积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，主动地接触社会生活实际，关心社会、关心他人，从而树立正确世界观、培养起他们对社会的责任感，更好地完成学习任务。

三、研究型教学模式探索与实践

加强能力的培养是各国高等学校教学改革的核心目标。中外许多一流大学围绕如何培养和提高大学生的各方面能力，在实施研究型教学方面都进行了有益的探索和实践。

1．研究型教学一国外一流大学的主要教学方法之一

在国外，象哈佛大学、斯坦福大学、加州大学以及牛津大学和剑桥大学等世界著名大学，都非常注重学生能力的培养。培养大学生的能力，关键之一是要把学生能力的培养贯穿于教学的各个环节，在这些环节中对学生进行严格的训练，使他们积极主动地投身学习，促使他们能力的不断提高。

以美国高校为例，虽然美国高校83％的教师在课堂教学中主要采用讲授法进行教学，但在整个教学过程中都渗透着研究型教学的方法。

(1)积极引导学生参与教学过程。美国学者普遍认为当学生积极参与教学过程时，能学到更多东西，强调学生的积极参与是课堂教学成功的关键]。因此，为积极引导学生参与教学过程，运用讨论法进行教学，在美国高等学校的课堂教学中非常盛行。运用讨论法进行教学的讨论课是美国高校教学的基本课程之一。

(2)．引导学生积极主动地参与科研活动。美国的许多高校不仅把“科学研究方法”当作大学低年级学生的一门必修课来开设，而且从学生一入学起，就让他们在教师指导下从事一些科研活动，有目的有计划地对他们进行系统的科研训练。即使是教师为学生布置的课外作业，也是煞费苦心地使作业题目具有研究探索的价值，极力反对学生在做作业时照抄照搬某书某人的观点，强调学生在大量翻阅参考资料、借鉴他人研究成果的基础上，开动脑筋进行创造性的研究。为此，美国许多高等学校都为大学生从事科研创造有利的条件，如向学生提供必要的科研经费，让学生免费使用学校的计算机系统，实验室每天24小时向学生开放等。

由于美国许多高校能够将研究型教学贯彻到教学的各个环节，重视培养大学生的能力，因而美国高等学校大学生的能力水平普遍较高，这在国际上也是被普遍承认的。

2．研究型教学——国内一流大学教学改革的方向

自上世纪90年代初国家推出“211工程”建设以来，清华大学、北京大学、人民大学、南开大学、复旦大学、浙江大学等一些重点大学都提出了建设世界一流的综合性研究大学的目标，并且在教育改革方面都形成了很多新的思路，找到了很多创新性的方法。特别是在加速实现从单向知识传授的传统型教学向关注创新性教育的研究型教学的转变方面已取得共识。在推动教学改革，实施研究型教学方面，清华大学起步最早，认识也最为深刻。

清华大学新时期的办学理念就是通过“创新性教育”、“研究型教学”，为社会培养“高层次、高素质、多样化、创造性”的人才。为实现这一目标，清华大学提出，在教学过程中，教学方法要由传统的“注入式知识教育”转变为适应知识经济要求的“研究式素质教育”；授课方式要由“连续型细节式授课”转变为“跳跃型平台式授课”；教学形式要由“单一的课堂教学”转化为“多形式的互动交流”；教学氛围要有浓烈的研究气氛。强调教学过程要“以学生为主体、以教师为主导”，开展讨论式、启发式、参与式教学，建立基于探索和研究的教学模式。

在具体操作上，清华大学选择了200多门课程开展研究型讨论式教学；在课程考核方面，全面推广小组研究、课题论文、口试答辩、开卷考试等方式；创造性地建立了“数码印刷工作室网站”，使师生交互式的网络教学得到快速发展；为了培养学生创新能力，清华大学于1996年就开始实施了一项具有深远影响的“大学生研究训练计划”即srt计划。在这一计划中，学生可以根据自己的情况选择项目，“以我为主”，进行调查研究、查阅文献、分析论证、制定方案、设计或实验、分析总结等方面的独立能力训练。除此之外，清华大学的各种学科竞赛也是实现创新性教育的有效载体。清华大学在实施“寓学于研”的研究型教学改革实践中，已逐渐形成了一套有利于启迪学生理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教育新机制。

四、理论课研究型教学模式构建的基本原则与操作流程

“他山之石，可以攻玉”。在借鉴国内外一流高校研究型教学实践和探索的经验基础上，努力构建能够适合理论课教学实际的研究型教学模式，是新的时代对理论课教学改革提出的必然要求。

1．理论课研究型教学模式构建的基本原则

教学原则是根据教育、教学目的、教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。作为一个教学系统，理论课研究型教学模式构建的基本原则是：(1)主体性原则。在教师的主导下，让学生自主地探索研究、解决问题，在获得新知的过程中，使其主动性、创造性得到充分发挥，主体性得到充分发展。

(2)开放型原则。研究型教学就其内容来说，是开放的。进行研究型教学首先要突破教材的束缚和课堂教学的封闭状态。这就需要教师在吃透教材的基础上，能够通过各种途径，特别是因特网采集最新的信息对教材内容进行补充，通过各种教学活动使教学过程从课堂向课外延伸。

(3)研究性原则。研究型教学强调的是学习者的主动探究和亲身体验以及基于真实任务进行的分析、研究、解决问题的能力的培养。教学的过程，不是学生被动接受知识的过程，而是主动地去科学研究，发现新知、培养学生的研究能力的过程。

(4)过程性原则。在教学中，让学生在现有知识的基础上，去探索、获取新知，并在这一过程中帮助学生掌握科学研究的方法，培养起他们进行科学研究的意识和能力。

(5)创新性原则。开展研究型教学，通过研究、解决问题获取新知，开展创新的过程就是培养学生的创新意识和创新能力的过程。

2．理论课研究型教学模式的流程设计

在教师充分发挥“主导”作用的前提条件下，为推动学生的主体活动，能正常有序、高效地进行，理论课研究型教学模式得体教学流程设计如下：

(1)准备环节：学会自学。开展“研究型”教学，必然要大大减少教师课堂教学时间，这就必然要求学生在课前，要通过自学教材和适当借阅一定量的参考资料，对基础知识(包括基本概念、基本原理等)做到基本的掌握和理解。为保证学生的自学效果，作为教师，一方面，要善于使学生保持高昂而持久的自学热情和兴趣，另一方面，还要尽可能地帮助学生制定具体的自学计划。内容包括：①自学内容要达到的识记目标；②相关知识的收集整理；③提出符合学生实际水平的能力目标；④提供相关的参考或工具类书籍。同时，还必须以相应的评价机制来督促和检查学生自学的效果，推动其自学过程的有序和高效。

(2)主导环节：教师的课堂设计。这一环节要求教师能对教学的全过程进行周密设计和有效调控，以保证教学过程的高效、有序。教师的课堂设计，主要包括：①研究课题的选择。理论课的理论性、政策性强的特点，以及学生对学科所要求的相关知识的匮乏，决定了理论课研究型教学课题的选择，既要贴近学生实际，贴近社会生活实际，又要对基础性的、典型的和重点的知识问题有所侧重。②疑难解析。由于理论课所涉及的知识内容十分广泛，而学生所掌握的相关知识、材料的限制和社会经历等又很缺乏，因此，学生不可避免在自学、研究过程中对许多概念、理论理解不深或理解模糊，这必然会直接影响着“研究过程”的展开和深入。因此，教师应充分利用各种手段和有限的课堂时间及时进行疑难解析，帮助学生搬掉“拦路虎”。③创设课堂研究氛围，控制节奏。

在课堂教学中，教师要努力创设课堂的研究气氛，适当介绍一些不同角度问题研究的新观点，打破学生思维定势，使学生能够在不受拘束的环境下，积极思考，获取新知。当然，教师也要善于控制教学进行的节奏。

(3)中心环节：学生的主体探讨。学生自主地对研究课题进行分析、探讨，阅读相关的知识信息，运用基本的研究方法，开展主体研究，是研究型教学模式的核心。

一是课题材料的阅读。课题研究材料的阅读是开展课题研究的前提。一般来说，材料越丰富，学生研究的余地越大，但考虑到实际教学过程中的各种限制性因素，课题材料的阅读应注重教材所提供的资料，使问题的研究更有针对性。二是观点的论证。学生们通过材料阅读～归纳概括～比较分析一理论推演一形成基本的观点。这不仅大大加深了他们对基本知识的理解，而且也有利于他们在尝试运用各种基本研究方法分析、解决问题的过程中，将基本的方法转化为能力。三是问题讨论。在课堂上，学生们将各自的研究成果拿出来，展开讨论。这既可以使他们在讨论中更全面地把握基本知识，加深他们对基本知识的理解和运用，还会使学生兴趣激增，大脑思维空前活跃，有利于新的问题、新观点产生，从而实现教材知识外的“增殖”。

(4)反馈环节：建立研究型教学评估机制。评估是检查教学质量的基本形式，是整个教学活动中不可缺少的环节，对推动教学改革，提高教学质量有着重要的作用，学生在研究型教学中得到了什么?学会了什么?需要有一个具有较高信度和效度的评估机制来加以评价。对研究型教学质量的评估检查由两方面构成：一是要建立由专家、领导、学生、专业教师、授课教师相结合的“五维评估”体系，对教师授课质量进行评估；--是要改变课程考试“一支笔”(笔试)的“唯一”方式，全面推广课题论文、口试答辩、开卷、操作性考核等考核方式，重点考察学生对基础知识掌握和运用的熟练程度。考核评估考核的实施既要客观、公正，也要具有灵活性。

3．理论课研究型教学模式的基本要求

理论课研究型教学模式的构建，对高校理论课教师、教学内容、教学方式和教学过程都提出了极高的要求。

(1)研究型教学对高校理论课教师提出了更高的要求。首先，必须树立起以培养实践能力和创新精神为核心的素质教育观念。一个有创造性的教师不单是上好一节课，而且还包括怎样充分应用启发式、讨论式、参与式等现代教学方法把比知识更重要的东西，即获得知识的方法、途径交给学生。其次，要优化知识结构，提高综合素质。高校理论课教师要胜任对研究型教学的有效指导，必须具有丰富、多元的知识结构。教师不能只满足于依照一成不变的教材一般化地“完成”教学任务，而要通过继续学习、终身学习的途径不断更新自己的知识结构，使自己使中能够处于学科的前沿。再次，要具有相当的科研素质。课程讲授内容的精选、开放式与综合型问题的设计、将最新科研成果转化为教学资源、指导学生进行文献调研和科学研究、把握学科基础与发展的联系等，都要求教师具有相当的科研素质。只有具备了相当科研功底的课程教师才有可能自觉地把创新意识融入课程教学过程中，也才有能力营造出研究性教学、创新性思维的氛围。因此，研究型教学模式的实施必须有一支教学科研相结合的教师队伍作支撑。

(2)研究型教学必须实现“两个转变”即教学内容由封闭到开放的转变和教学方式由传授型向研究型的转变。由于教材内容相对于不断发展的科学技术来说，具有滞后性的特点。因此，在教学过程中，在尊重材基本精神和要求的前提下，应主动剔除过时的内容和在实践中发现的错误，及时引进、补充新理论、新知识、新信息等新的教学内容，把封闭的教材变为开放的教材，把积淀凝固的“知识库”变为富于生命力的“知识流”。同时，教学方式也要根据研究型教学过程中学生是学习主体的特点，实现由传授型向研究型的转变。

(3)实现系统教学与专题研究相结合。在教学的过程中，教师应依据教学内容的具体情况，将系统教学与专题研究结合起来，既要照顾到教学内容的系统性，又要对学生关注的问题、现实性较强的问题以及重点、难点问题进行有针对性的专题研讨。一般来说，教师对所要讲授的内容应该先做一简单而系统的综述，并对国内外的研究现状进行简要介绍，然后提出问题，指导学生在对教材内容做到基本掌握和理解的基础上开展专题研究。学生根据教师提供的参考书目和文献，利用图书馆、互联网进行资料的收集，独立写出专题报告，最后课上答辩或讨论，并由教师做出点评。

五、理论课实施研究型教学的几点理性思考

1．牢固掌握理论的基本概念、基本原理是开展研究型教学的前提

任何对理论基本概念、基本原理的忽视都会犯舍本逐末的错误。“空中楼阁式”的研究是不可取得。

2．要尊重学生的个性

长期来学生习惯于“被动接受”知识，因此，开展研究型教学，需要教师善于同学生们进行沟通，逐步引导、培养学生参与教学过程的浓厚兴趣，建立起良好的师生关系，从而走向“主动”的学习和研究。

3。注意“量”和“度”的把握

研究目标确定要有针对性，对重点、热点知识，学术界有一定争议的疑点知识开展研究，教师和学生的双向准备过程都要充分，并且要保证研究要有一定的深度。

4．教师是研究的“主导”

能自始至终地控制课堂节奏，考虑和应付突发问题，考虑到学生的实际，在研究初期，教师还可通过学习方法的指导，研究方法的示范对学生进行引导，保证研究能有序深入。

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【关键词】科学教育;理念;高中数学;课堂教学

在新课程改革的推行下，要求教师更新科学的教育理念，使用科学的教学方法进行教学．尤在高中数学这一门科学性较强的学科中实行科学的教学模式是十分重要的，不仅影响着教师教学的严谨性，还影响着学生接受的知识的正确性．高中数学应提倡科学的教育理念，加强教学的科学性，但如何做到科学教学，仍有待解决．本文意在探讨如何在科学教育理念下，进行科学教学的策略．

一、科学培养学生自主探究学习能力

学习是一名学生提升自身能力的过程，需要教师在教学过程中给予学生充分的自主学习时间和空间．这就要求教师摒弃以往一味照本宣科、学生麻木接受的教学模式，而是要不断更新科学的教学理念，提倡让学生自主探究、动手实践、交流合作、阅读学习的教学模式，让学生学会自主学习、积极探究学习．通过培养学生自主探究学习，可开发学生的创造性思维、培养学生的动手能力．例如，在教“排列组合”这一节教学内容时，教师可提出一个探究性较强且可以让学生动手实践探索答案的问题:彩票中，双色球获得一等奖的可能性有几种?然后让学生以小组的形式自行讨论和探索，比赛看哪个小组可以又快又准确的探索出答案．学生通过自由讨论、自主探索，可以自主探索出答案，加深对“排列组合”这一内容的了解．教师通过让学生自主探究学习的教学模式，可以形成学生自主学习的习惯，培养学生的实践能力．

二、科学培养学生数学思维能力

数学是一门开创思维的学科，也是一门实用的基础学科，对学生的基础知识积累与实践能力培养起着重要作用，尤其可以提升学生的数学思维能力．因此，教师在进行数学教学的过程中，不仅要做好数学知识的传授，还应加强学生数学思维能力的培养．通过培养学生观察发现、演绎证明、抽象概括、运算求解、空间想象、数据处理、归纳类比等数学思维能力，使学生可以对客观事物中蕴含的数学知识进行思考和判断．例如，在教“空间几何体”这一节内容时，教师可提问学生:在我们的日常生活中，同学们可以发现多少种形状的建筑物?这些建筑有什么几何结构特征?引导学生回想所见过的建筑，让学生以小组的形式进行讨论、相互交流几何体的特征，并请学生举例回答．通过讨论后学生均会对几何体有所了解，此时教师应展示出台、锥、柱、球等结构特征的空间物体，并顺势提问学生:同学们刚才所举的建筑都是由这些几何体组合成的，那么谁能通过观察这些空间物体而将它们进行分类，并说出你是根据什么标准来进行分类的?学生通过将所见过的建筑物和教师展示的空间物体进行对比思考后，会对其中的规律有所了解，此时教师可顺势导入“空间几何体”这节课的中心内容．通过引导对几何体联想的方式，不仅可以加深学生对几何体知识的了解，还可以培养学生空间想象的数学思维能力．

三、科学设计课堂教学方案

数学是一门逻辑性较强的学科，学习时需要较强的抽象思维，因而使得抽象思维较差的学生学习时难以掌握和理解，致使其失去学习数学的兴趣．同时，各种抽象的立体图形、无线循环的数字、复杂的公式等均让学生感觉索然无味，难以引起学生的兴趣与积极性．因此，教师要不断改变和更新陈旧的教学方法，科学设计能够引起学生兴趣，吸引学生注意力的教学方案，以激发学生学习的积极性和热情．例如，在教“不等式运用”这一节内容时，教师可以利用多媒体进行教学，播放一些五颜六色的礼物盒子照片，然后提出一个富有趣味的问题:去过礼品店的同学肯定知道，礼品店内的礼品都是用五颜六色、精美的包装纸包装的，现在店长遇到一个问题，她要包装一个特别的礼物，但是她只有一张长40cm、宽30cm的彩纸，她要用这张纸包装礼物，那么她可以做多大的礼物盒子呢?学生们联想到精美、漂亮的礼物盒子，而引起探究的兴趣，从而对问题进行思考，学生在思考未果时教师可导入这节课的学习内容，并教会学生使用不等式对问题进行运算，很快学生便能解答出自己感兴趣的问题答案．通过引起学生兴趣的教学模式，不仅教会学生运用所学知识解决生活中的问题，还可让学生深刻领会课堂教学的知识内容．

四、科学培养学生数学素养

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[关键词]民族教育学 学科建设 研究对象 研究方法

[中图分类号]G750 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0007-03

[作者简介]贾月明，琼州学院教科院讲师；陈宇明，琼州学院教务处处长、教授（海南三亚572000）

一、民族教育学的研究对象

1.民族教育的概念

关于民族教育概念的探讨和争议至今仍在持续，笔者截取中国知网近20年的研究成果予以整理。蔡宝来于1993年提出：“广义的民族教育，指在少数民族地区对民族成员进行的民族文化传承教育；狭义的民族教育，指在民族地区对民族学生进行的民族文化传承教育。”王铁志在1996年指出：“少数民族教育简称民族教育，指在多民族国家里实施的，以人口居于少数的民族成员为专门或主要培养对象，在教育内容、方式等方面带有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“广义的民族教育是对作为有着共同文化的民族进行的文化传承和培养该民族的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育称少数民族教育，是对在一个多民族国家中人口居少数的民族的成员实施的复合民族教育。”他在2001年与哈经雄合著的《民族教育学通论》中指出：“民族教育重点是以少数民族地区和民族散杂居地区的少数民族成员为对象，所实施的在内容和形式方面具有民族特色的各级各类教育。”此后，关于民族教育概念的研究一度中断，仅有金志远发表文章对民族教育进行了定义辨析及判断标准的研究。直到2011年，有学者提出：“我国的民族教育是在少数民族中实施的以民族文化传承为主要内容的跨文化教育。”以上对民族教育概念的界定，主要是从民族教育的培养对象、特征及功能等方面进行阐述的。笔者认为，在学科建设中，民族教育的概念只应侧重于教育对象及特征的界定，且应特指少数民族教育，因此应将其界定为：在多民族国家里，以人口居于少数的民族成员或居住在少数民族区域的人为教育对象，在教育内容、方式等方面进行的有目的、有意识地影响其民族成员身心发展，且带有民族特征（如民族意识、民族语言、民族区域）的活动。

2.民族教育学的研究对象及其学科归属

民族教育学的研究对象是民族教育研究的逻辑起点，是民族教育学科建设必须首先弄清的问题。蔡宝来认为：“民族教育学的研究对象是以民族教育事实为基础的民族教育中的一般问题。”王鉴认为：“民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。”陈・巴特尔的最新研究认为：“民族教育的研究对象是少数民族教育存在……，可把民族教育研究分为民族教育活动研究、民族教育观念研究和民族教育研究之研究。”笔者认为，这些提法要么不够全面，要么哲学意味较浓，用作学科建设用语显得难以理解。综合考究之下，倾向于认为民族教育学的研究对象是少数民族教育现象、是一切培养民族教育受教育者活动的外在表现和表面特征；民族教育学则是研究少数民族教育现象，揭示少数民族教育发生发展规律的一门科学。判定民族教育学科性质的最重要也是唯一的标准是其研究对象。从内容上看，民族教育现象亦即民族教育活动，它既是一种社会活动，也是一种认识活动，受社会因素的制约，又以人的心理为独特的研究对象，不可避免地打上了社会科学和人文科学的烙印；从结构上看，民族教育现象划分为宏观民族教育现象和微观民族教育现象，研究民族教育事业（宏观民族教育现象）的宏观民族教育学的学科属性为社会科学，研究民族教育活动（微观民族教育现象）的微观民族教育学的学科属性为社会科学与人文科学的融合。据此，民族教育学应归属为人文社会科学。

二、民族教育学的研究领域

关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈・巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈・巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。

三、民族教育学的研究方法

民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。

1.民族志田野研究

民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析租比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。

（二）教育叙事研究

教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。

（三）比较研究法

比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。

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【论文摘 要】《管理学》课程的授课效果与学生综合能力和后续学习能力的培养息息相关。本文通过自身实践，就课程安排、课程特点、案例教学、多媒体使用和学生悟性培养五个方面进行探讨，以其对管理学授课效果有所帮助。

管理学课程是教育部规定的公共事业管理类专业的核心课程，是一门必修课程，其性质属于专业基础课。讲授良好的管理学课程对学生后续其他课程的学习和自身素质的培养有莫大帮助。笔者通过对自身教学方法和过程的反思及总结，从以下几个方面对管理学教学进行了探索：

一、规范课程标准，合理安排课程内容

1.管理学基础概念的讲述。在这个层面上，主要要向学生介绍管理活动的形成、概念、管理的科学性和艺术性、管理对象和环境等，并由此引出管理者的概念。此外，要向学生简单介绍管理的基本职能和管理的社会责任，此部分课程目的有三个：一是让学生认识到管理活动形成的必要性和重要性；二是认识到管理不仅需要传承，更需要创新；三是认识到一个具有社会责任感的管理者才是一个真正追求卓越的管理者。

2.管理思想发展的讲述。前人管理思想的形成对我们的后续实践活动具有重要的指导意义，这个部分的讲述是让学生认识到学科形成的源远流长和“站在巨人肩膀上”的力量。在这个层面的教学上，应该按照管理理论从萌芽开始，发展到古典管理理论再到现代管理理论的时间发展脉络进行，让学生认识到任何理论的形成都是与当时的社会环境的影响分不开的，管理理论没有过时和现代之说，只有因地制宜、因时制宜之说。

3.管理职能的讲述。在这个阶段，重点要向学生讲授决策、组织、领导、控制四大职能的基本概念、原理和具体方法，同时要向学生阐述四大职能之间的关系，特别需要注意的是，不能因为在讲课过程中将四大职能分开造成学生各个职能是割裂开来的错觉，要始终在课程中灌输管理学各个职能是一个系统的观念，让学生形成正确的总体和部分的哲学观。

将课程的标准规范起来，按照合理的顺序安排好管理学中涉及到的重要的几块内容，可以有效避免学科知识无法有效整合的可能，让学生在听课的过程中有水到渠成的感觉。

二、深度把握管理学课程特点，做到有的放矢

1.根据管理学通俗性的特点实行疑问——自学——老师解惑授课过程。在学生成长的过程中，即使他们还没有真正学习到管理的知识，但他们管理有自己的认识（虽然有一部分是错误的）。他们通过自己班级的管理、家庭的管理等等方面已经开始对管理有了较高的兴趣，渴望通过学习掌握实用的理论知识和技能来处理自己在学习和生活中碰到的管理问题。认识到学生的特点和对管理学的认识，就可在课程安排中，首先提出一个他们本以为是正确的但实际却是错误的观点引发他们的思考，让他们在课本中自己先寻找答案后，在课堂上进行深刻的剖析和阐述，让学生通过疑问——自学——老师解惑这样的过程完成事半功倍式的学习。

2.根据管理学抽象性特点实行提前预防授课方法。许多学生在学习管理学之前会以为管理学案例丰富，应是一门有意思的课程。而管理学由于其自身的科学性必然具有抽象性的特点，加之管理无定法，这就造成在教学过程中无法给出学生标准答案的现象。但是因为学生心理准备不足，一旦面对抽象的东西就会降低对管理学的兴趣，开始怀疑学习管理的必要性。这就要求教师在授课过程中注意学生心理的变化，在遇到抽象的知识前提前给学生打好预防针，让学生认识到正是因为管理学面对实践时千变万化，才使管理学充满了魅力，而找到万象中的头绪正是每个管理学者孜孜以求的事情。笔者在授课过程中发现，提前预防授课方法会产生较好的教学效果。

三、正确使用案例教学法

作为一门具有较强实践意义的学科，引进案例教学和情景模拟是非常好的教学方法。因为案例常常来自于现实生活，可以让学生有加强的真实感，另外案例分析中总是充满着疑问，可以激发学生的思考。在这种高度仿真的环境中，学生更容易站在一个社会人的角度来分析和考虑问题，加之在案例分析时学生从被动接受的环境中转化到主动参与的情境中来，这对其综合分析能力和学科兴趣的培养都很有益处。但是，这一切的前提都是要求能正确的使用案例，这就要求我们做到以下几点：

1.案例的选择要紧扣课堂内容。管理学的案例有很多，但是要找到紧扣课堂内容的案例却很难。授课教师不能因为案例不好寻找就选择一个贴切程度不高的案例，也不能为了激发学生的兴趣只寻找生动有趣的案例，因为偏离了教学目标的案例是没有意义的。所以案例的选择是一项艰苦的过程，授课教师要认真做好准备，从大量的案例中精选出最典型、最具有代表性、最能体现管理规律或原理的案例。如果寻找到的案例比较枯燥，教师可通过利用多媒体课件或视频等的形式展现案例来增加趣味性。总之，案例的选择是一项繁重但是有意义的工作，授课教师在选择案例时一定要坚持紧扣课堂内容的原则，然后辅助多种教学手段。

2.授课教师要为案例分析做好充分的组织准备工作。良好的组织准备工作是案例分析成功的重要保证。这就要求授课教师首先充分考虑在课堂案例分析中可能出现的问题和情况；然后在案例分析中调整好自己的角色，使自己永远站在幕后，但课堂讨论的氛围却一直在自己无形的控制之中。既充当教练，又是导演；既是顾问、又是联络员。当学生出现偏离案例分析目的情况时，应巧妙的把学生引导到正确的思维道路上来；在学生们观点独特、思维开阔的时候，又要无形中将这个氛围带到一个新的。总之，教师时刻不能忘记案例讨论的根本目的，通过自己合理的组织安排引导学生最终找到问题的答案。

3.注重案例讨论后的总结和评价。总结和评价是一个案例讨论画龙点睛的地方，有了这个步骤，整个案例分析的目的才会更清楚，学生才会学到更多东西。案例分析总结可采用小组报告的形式，先让学生通过内部讨论形成小组意见，然后由各个小组相互比较对方的总结报告，给出学生自己的评价，这个过程可以使学生对自己和他人的分析结果重新思考，对学生综合分析能力的培养也颇有益处。最后，由授课教师根据案例分析的过程观察和结果分析进行最终评价。在最终评价中教师一定要注意肯定学生取得的成绩，同时，要对存在的不足提出整改意见，最后，要进一步强化案例所要传达的信息，使学生切实认识到案例分析对课堂学习的作用。

四、根据学生特点合理充分利用多媒体教学手段

笔者在教学过程中发现，现在的学生普遍喜欢一种“嬉皮”文化，他们热爱搞笑，但是希望这种搞笑的形式中蕴涵有某种社会现象。而笔者也发现在教学过程中，如果一味按照课件讲授的话，学生注意力集中的时间只有10-15分钟，但是，如果能在课件中插入有意思的图片的话，学生的注意力集中的时间会延长；而如果能在课件中插入跟课程相关的短小的动画或视频的话，学生注意力集中时间会延长更多。所以笔者认为授课教师如搜集到与课堂内容相关的短小的动画或搞笑视频，并将其融入到课程的讲述中，使学生在哈哈大笑的同时对视频反应的内容进行思考，会使学生提高学习的兴趣和加深对知识的记忆。

五、注重培养学生的悟性

笔者对“悟”的理解是具有举一反三的能力。一个有悟性的学生会将自己的体会和感受融入到课程知识中去，获得属于自己的东西，而且在以后遇到类似的问题或者情况的时候，会比较容易就寻找到解决问题的方法和关键。一位教育学家曾经说过“悟性比正确的答案更重要，人的成功与否，到最后，往往不是由知识的多少决定的，而是由悟性的多少决定的。”在管理学的学习中同样如此，一个有悟性的学生往往得到了更多有用的东西。

悟性是可以在课堂上培养的，这需要一个宽松的课堂环境来发展学生的右脑思维能力。这种能力的培养不是靠在课堂上压力提问形成的，因为压力情景并不利于学生悟性的培养。笔者认为正确的方法应该是在自由的环境中提出一些开放性而非结构性的问题，引导学生从线性思维习惯向右脑及逆向思考习惯方面转化。起初这种教学方法对习惯规律性教育的学生可能会比较难，但是，一个优秀的管理学教师应该充分认识到学生悟性的培养不是一朝一夕的事情而不是遇到困难就退缩，做好充分的思想准备，并时刻谨记培养学生的悟性的重要性，这样，自然就不会因为短期没有成果就放弃这方面的努力。笔者也相信，经过每个老师的努力，我们定能培养出一批有思想有见地的优秀管理人才。

参考文献

[1]初蓓.基于能力培养的管理学课程教学方法研究[J].无锡商业技术学院学报，2010（4）.

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关键词：导航；导航理论与方法；教学研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）51-0130-02

一、引言

导航是解决人、事件与目标相互位置间动态关系随时间变化的科学、技术和工程实现问题。导航与人类出行、物流交通以及目标救助捕获等息息相关，涉及人类行为认知、社会发展、经济建设、国防军事及防灾救灾等方方面面的需求。人类导航技术的发展是伴随人类文明发展不断进步的，现代导航已经不仅仅是科学和技术，它已经发展壮大为多个产业。现代导航技术主要包括天文导航、无线电导航、惯性导航以及卫星导航等。经过几十年的发展，导航技术已经应用到测绘、智能交通、航空航海、资源调查、精密农业及防震减灾等许多领域[1-2]。

特别是美国全球定位系统GPS的建立，实现了人类全球、全天候、高精度的导航定位服务[3]。不仅只有GPS系统，还有俄罗斯的GLONASS系统、欧盟的Galileo系统以及中国的北斗卫星导航系统，统称为全球导航卫星系统（GNSS）。2011年，我国导航产业市场规模超过500亿元，并且每年增长率超过30%～40%。预计2020年，中国导航市场产值将远远超过4000亿。因此，导航产业其市场潜力巨大，未来导航产业及其应用服务功能将进入井喷期[4]。

为了普及导航基础知识，介绍不同导航技术的基本原理，萃取现有导航定位技术中蕴含的方法学精髓，武汉大学卫星导航定位技术研究中心特为导航、制导与控制专业研究生开设《导航理论与方法》这门课程。目前对于本科生课程的教学研究与改革方面，有许多学者进行了研究和探讨[5-7]，而对于研究生课程的研究相对较少[8]。目前研究生的课程教学主要存在以下三个方面的问题：（1）同一专业的研究生通常具有不同的本科专业背景，例如，导航、制导与控制专业的研究生其本科专业有测绘工程、计算机、电子工程、通信工程、自动控制等。对于开设研究生专业课而言，往往很难起步一致，给课程设置带来困难。（2）研究生课堂教学方式单一化。目前的许多研究生专业课程教学中，仍然存在“填鸭式”、“满堂灌”的教学模式，在教学活动中缺乏师生互动、学生参与等环节，未能充分调动学生的学习积极性，导致学生学习兴趣下降，达不到预期的教学效果。（3）教师和研究生教学应付化。国内许多教师由于科研业务繁忙，经常出差等原因，导致课堂教学准备不足，不能精心备课，导致很多专业课内容乏味，学生收获甚少，导致学生的学习积极性下降。另外，研究生由于对课程设置不满意，对老师讲授的内容不感兴趣，最后采取随便应付的态度，从而形成了教师不能精心讲授、学生不能感兴趣地学习的不良局面。

二、教学内容

《导航理论与方法》课程设置为36个学时，主要讲授全球卫星系统导航定位技术[3]；惯性导航、组合导航与信息融合技术；车载导航、位置服务及室内定位技术三个方面的内容。在有限的学时内，结合研究生的本科专业背景，重点安排以下知识点：坐标系统与参考框架基本理论、卫星导航定位及定轨、惯性导航与组合导航、室内定位与基于位置服务（LBS）相关技术、天文导航与匹配导航、以及卫星导航与地震学应用等。通过以上知识点的学习，使学生对导航技术及相关理论有一个大体的认识，同时掌握与自己研究方向密切相关的重要关键理论和方法。

为了提高研究生自主科研能力，本课程还通过指导学生自主调研，深入了解和学习某个导航相关专题，自己查阅相关文献资料，完成课程研究报告并作课堂讲解。为了将专业课与研究生科研方向有机结合，课程研究报告的选题可以优先与自己的导师进行沟通，在得到导师认可和支持后确认选题。在导师没有具体要求的情况下，也可以基于个人研究方向和兴趣自由选择。为了让学生能打开思路，授课教师可以建议相关领域的一些研究主题引导学生进行选择和调研。例如：原子陀螺与加速度计原理、生物导航技术原理、人体内的导航定位、人类导航技术发展的历史并对导航手段分类、月球上的导航定位手段、人类导航定位的死角等等。

三、授课模式和考核方式

经过笔者调研发现，目前国内许多研究生课程的教学仍然存在教学模式单一化现象，在教学活动中缺乏师生互动、学生参与等环节，未能充分调动学生的学习积极性，导致学生学习兴趣下降，达不到预期的教学效果。因此，本课程力争改变学生被动学习的教学模式，在课堂上学生可以针对没有听懂的问题实时提问。教师也可以在讲课过程中设计一些问题，引导学生进行思考，鼓励学生课后动手查阅文献资料，自主解决教师在课堂上提出的相关问题。

《导航理论与方法》课程涉及面相当广，需要了解参考框架、大地测量学、卫星导航、惯性导航、天文学、天体力学、地磁学、电子学等多个学科的知识，因此，对授课教师在导航方面的知识的广度要求非常高。为了解决此问题，本课程教学采用的是多位教师共同讲授的模式，针对不同的知识点和专题，邀请相关领域具有多年研究经验、研究成果丰富的教师主讲。这样可以避免单一教师不可能在多个领域都很精通的问题，可以将最新研究成果和国内外前沿的研究动态应用到课堂教学中，从而丰富教学内容，提高教学品质。

由于本课程涉及卫星定位导航、惯性导航以及位置服务等领域，因此在教材的选择上，不可能通过一本现成的专著完成，并且导航技术更新非常快，仅仅通过书本教学，往往不能实时地跟踪前沿的研究动态。因此，主讲教师根据各个专题搜集资料，准备讲义和多媒体课件。在教学手段上，主要采用多媒体教学和板书结合的方式。多媒体教学能充分发挥计算机高效、便捷、直观等特点，易于提高教学效率。除了课堂讲授外，本课程还安排6～7个学时让每位学时做课程研究报告，主题可以是某导航相关的专题调研、经典文献的读书报告或翻译，以及自己已完成的研究成果。课程报告的提交包括口头讲解和书面报告两部分，各占50%；口头报告讲15分钟，提问5分钟（可根据学生人数变化）；书面报告没有篇幅要求，架构要求按照科技文献写作形式，力求以最简练直观的形式把科学问题描述清楚。目的是通过课程报告来锻炼一下基本的文献调研、归纳整理和口头表达等各方面的能力，为后续科学研究打下扎实的基本功。

研究生的考核方式应该强调综合素质考核。本课程设定平时成绩20%，课程研究报告80%（书面报告和口头报告各占一半）。

四、教学实践效果

经过两年的教学实践，该课程获得了学生们的高度评价，普遍反映在导航知识和技术思路、研究方法上都有较大收获。该课程中同学们提交的课程报告也有不少出色表现，很好地锻炼和培养了同学们的文献调研能力和基本科研素养，少量课程报告已经具备了专业期刊论文的水平。针对学生们反映的缺乏预习资料，课堂内容难以消化的问题，本课程专门设置了课程教学网站，将教学课件上载到课程网站上，学生们可以课前预习，提前查阅和掌握基本概念和知识点，并记下不懂的问题。在课堂上可以游刃有余地听讲，并适时地提问与交流。另外，教师在授课过程中，基于同学们的知识基础背景，对关键概念和方法能给以循序渐进、深入浅出的讲解。

由于导航、制导与控制专业研究生其本科专业背景一般是测绘工程、计算机、电子工程、通信工程、自动控制等专业，许多学生对于导航技术并不熟悉和了解，通过《导航理论与方法》课程的学习，了解了天文导航、无线电导航、惯性导航以及卫星导航等技术的基本原理和导航方法。同时，在课程学习期间，还能锻炼独立的文献调研能力，以及科研文档写作方面的能力，为今后的专业学习和科研工作打下良好的基础。

五、结语

为了培养高素质的研究生，使他们具备扎实的理论功底，掌握科学的研究方法，培养发现问题解决问题的自主科研能力和创新能力，抓好研究生的专业课教学是重要环节。本文通过《导航理论与方法》课程的教学实践，从教学内容定位、授课模式、考核方式以及教学实践效果等方面进行分析，希望能为研究生其他课程的设置和教学模式提供一定的参考，并希望与同行们共同探讨。

参考文献：

[1]黄声享，郭英起，易庆林.GPS在测量工程中的应用[M].北京：测绘出版社，2007.

[2]宁津生.测绘工程专业与测绘学[J].测绘工程，2000，9（2）：70-74.

[3]李征航，黄劲松.GPS测量与数据处理（第二版）[M].武汉：武汉大学出版社，2010.

[4]刘经南.卫星导航与应用[J].地理信息世界，2013，20（5）：15-16.

[5]张勤，王利.“GPS测量原理与应用”课程教学研究与改革[J].高等理科教育，2007，（1）：112-114.

[6]吴继忠，李明峰，刘三枝.《GPS定位技术及其应用》课程实践教学体系的构建[J].全球定位系统，2007，32（3）：38-41.

[7]刘智敏，阳凡林，独知行.卫星定位原理及应用的学改革与实践J].测绘工程，2010，19（3）：77-80.

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论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’

(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。

(一)化学教学方法变革

在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。

(二)从学生已有的知识经验出发

在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。

(三)重视创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:

(四)重视互动的学习方式

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关键词：图式理论 大学英语 听力

中图分类号：H3199文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）23-0037-01

《大学英语课程教学要求》提出大学英语教学的目标是要培养学生的英语综合应用能力，这样，学生才能流利地用英语在今后就业和社会交往中进行有效地工作和交流。然而，听力教学一直是大学英语教学中的薄弱环节，教学效果欠佳，这与《大学英语课程教学要求》的目标相去甚远。因此，本文以图式理论为基础，探讨了将图式理论应用于大学英语听力教学的重要性和其对大学英语听力课堂的启示。

一、图式理论概述

图式理论认为人们在进行新事物理解时，将新事物与已有的储存在大脑中的背景知识即图式联系起来，因此，一个人大脑中储存的相关背景知识即图式越丰富，就越容易理解和掌握新事物。图式理论有三个层面：语言、内容和形式。语言层面是指一个人所掌握的语言文字知识；内容层面是指学习者对文章的主题内容、题材或文化背景知识的熟悉程度；形式层面指学习者对文章的语篇修辞知识的熟悉和掌握程度。语言、内容、形式图式在解码新信息的过程中相互作用，以协助学习者用已掌握的知识去理解新输入的知识，更快更好地在学习者脑中储存入新图式。

二、大学英语听力课堂中图式理论的应用

传统的大学英语听力课堂教学模式是教师播放音频或视频材料，学生按照要求做听力练习，最后，教师讲解练习和听力材料。在课堂上，学生是完全被动地接受指导和信息，没有机会和积极性主动参与听力课堂，因而很容易对听力失去兴趣，这大大降低听力教学效果。听力过程不是简单地对字面信息进行理解，因此，在教师播放听力材料的时候，学生要充分利用自己大脑中已有的图式知识对新输入的听力材料进行分析、整理、归纳和重组，这样，才能很好地掌握听力内容，提高听力水平。所以，学习者的图式在理解听力材料的过程中起着至关重要的作用。

（一）在语言图式方面

如果听力材料生词较多，学生对材料的理解就会有困难。所以，教师可以在听前预先给学生讲解与音频或视频相关的重点词汇、语言点和背景知识，重点词汇需要重点讲解或是以练习、预习等方式让学生们掌握。这样不仅可以降低生词带来的听力理解难度，还可以为学生们提供听力线索，帮助他们有效地构建语言图式，更好地理解听力材料。

（二）在内容图式方面

为了更快更好地激活学生已有的与听力材料相关的内容图式，教师可以通过提问、小组讨论或小组活动等方式让学生们了解与听力材料相关的文化背景知识，使其积极地主动地融入听力课堂中。学生们带着这些激活的内容图式去听材料，可以不断验证他们的猜测，激发学生的兴趣。这样，就可以有效地消除学生们的听力理解障碍，提高他们的听力理解水平。

（三）在形式图式方面

教师可以让学生练习在听前根据练习中的问题和选项来预测听力材料的话题、体裁、故事结果和作者态度等，这些因素决定了听力材料的谋篇布局，对学生听力理解起着重要的作用，所以，听前的预测能力的培养会有效地提高学生对听力材料的理解能力和学生做题的准确率。

另外，根据图式理论，教师可以通过小组讨论与听力材料相关的问题、请学生对听力材料进行复述或是角色扮演等活动让学生们来了解听力材料，并使其进行图式重构，这不仅培养了学生的独立思考能力，还引导其将所学知识在脑中构建成图式。

三、图式理论对大学英语听力课堂的启示

根据图式理，学习者理解文本的能力和有效性与其事先储存在大脑中的图式知识密切相关。因此，在大学英语听力的课堂上，教师应该从图式理论的三个方面着手来激活学生已有的背景知识；激发学生的学习兴趣；树立学生的信心以提高其听力水平。因为基于图式的预测能力能够有效地消除学习者对文本的理解障碍，所以，教师还要加强学生对听力内容的预测能力培养，增强学生对文本深层含义的理解能力。同时，教师还要引导学生预测、理解和掌握听力材料。这样，学生大脑中已有的图式知识就可以得到不断地扩充，新知识可以不断地被构建成新图式，从而提高其听力理解能力。

四、结语

学生大脑中的图式是正确理解听力内容的前提，有效的教学策略能够激活已储存的背景知识，激发学生的学习兴趣，所以，图式理论的应用能够有效地提高学生的听力理解能力。

参考文献：

[1]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1990.

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关键词：职业教育学／范式研究／学科发展

随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。

一、职业教育学研究范式的综述和反思

科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：

第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。

第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]

第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。

第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。

从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。

目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。

1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]

2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]

3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]

总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。

二、建构职业教育学研究范式的意义

首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]

其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]

再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]

范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。

三、职业教育学研究范式的基本组成部分

1．概念体系

一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。

2．理论基础

一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。

3．方法论

方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。

四、职业教育学学科理论体系的生长

学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：

第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。

第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。

第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。

参考文献

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[15]卢晓中．比较教育学[M]北京：人民教育出版社，2005．62．

[16]陈燮君．学科学导论[M]．上海：上海三联书店，1991．337．

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国际诸领域的频繁交往、各学科之间的相互交融以及科学信息技术的不断发展，使我们能够有机会学习到各种优秀的教育理论。其中，由美国心理学家霍华德?加德纳教授提出的多元智能理论从另一个角度为我们的教育和教学改革提供了新的思路和借鉴，为我们的教学，尤其是英语语言教学，提供了较好的理论指导，有助于提高英语教学效果，培养多元智能型的人才。

二、多元智能理论的产生及意义

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德?加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。他认为我们每个人都拥九种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能和存在智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础；他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。加德纳的多元智能理论是对传统的“一元智能”观的强有力挑战，给人以耳目一新之感。尤其是当前在新课程改革中，大部分教师对学生评价颇感困惑之时，他的理论无疑会给我们诸多启示。

传统上，学校一直只强调学生在逻辑――数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业语言智能较强；作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员音乐智能较强；建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强；运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强；公关的人际智能较强、作家、哲学家、心理学家、教师的内省智能较强等。

根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。多元智能理论的核心是尊重每个学生的个性和公平地看待学生，最后比较全面评估学生成就，发展学生潜能，从而培养学生的自信心和学习兴趣。学习、思考、分析、研究并应用多元智能理论对提高教学水平，了解学生个体差异性，发展学生综合能力有很重要的意义。

多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。

三、多元智能理论在英语语言课堂教学中的应用

我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，传统英语教学，基本上都是“以教师为中心”，片面依靠语言分析、模仿和死记硬背，因而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异，不可能发挥个体的最佳潜能并激发兴趣，难以保证教学效果。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的九种智力，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。多元智能理论提倡“以学生为中心”，提倡研究型、任务型教学，教会学生发现和运用自己多元智能中的强项或强项组合来掌握英语，确保学习的最佳兴奋点和最优学习效果，使学生真正成为学习的主人。这也正是新课程所提倡的“以学生为中心”的教学理念。

“以学生为中心”的教学理念主要强调了学生在英语学习中的主体地位，学生是学习的主人。但是，目前我们的大多数大学生学习的主动性和自主性还较弱，培养和提高他们的多元智能主要还得靠主课堂的英语语言教学，同时配合二课堂的学习。在主课堂的英语语言教学中，多元智能理论的应用主要体现在以下几个方面：

1.积极有效的学生观

多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，几乎每个人都是聪明的，只是聪明的范畴和性质呈现出差异而已。我们要客观对待学生的差异性，把它当作是一种宝贵的资源而不是教育上的负担。我们要改变以往的学生观，从多方面去了解学生的特长，用赏识和发现的目光去看待学生，不要用统一的标准来衡量，要重新认识到每位学生都是一个人才，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得以充分的发挥。只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。

2.因材施教的教学观

在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每位学生都铺一座桥，让他们“各得其所”。

在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。我们要继承孔子“因材施教”的这一珍贵教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要认真对待学生差异，了解学生的个性化学习风格，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生的提高和发展。

3.客观公正的评价观

多元智能理论向传统的评估方式提出了挑战，使我们重新审视教育教学的理论。过去，我们往往只注重学生的语言能力，尤其是书面语言能力，评价方式比较单一，就是考试，这仅仅考查了学生对书本知识的掌握情况，而学生其他方面的智能却得不到应有的体现，这是一种十分狭隘的智能观。所以我们应该克服这种观念，在评价学生的时候横向纵向一起看。根据多元智能理论，英语课堂教学评价应树立多元评价标准。每个学生都有独特的智能倾向，只要认真了解学习者的个性化学习风格，以他的智能为标准去评价他，对他进行有效地评估分析，我们就会发现，每个学生都是聪明的，都是可以培养的。

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与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。

在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。

道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。

二、对传统道德教育的批判与继承

有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。

如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。

尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。

三、对西方道德教育思想的借鉴

大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。

四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设

关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。

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关键词：管理会计；双语本科；本科教学

Abstract:Theauthorthroughto"Managementaccounting"bilingualeducation’sexperienceandtheexperience,elaboratedtobilingualeducation’sunderstanding,hasdiscussedthebilingualeducationteachers’raiseandteachingmaterial’schoice,theChineseandEnglishteachinglanguageproportion,teacheswithstudyquestionsandsooninteractiveandprominentheuristicteaching,sceneteachingmethod.

keyword:Managementaccounting;Bilingualundergraduatecourse;Undergraduatecourseteaching

前言

构建国际化的会计教育,是会计专业双语教学的切入点。管理会计作为一门边缘学科,自20世纪初产生以来得到了迅速的发展,在会计中具有越来越重要的地位。许多财经类院校都对该课程实施了双语教学,一方面可以使学生更好地了解和理解管理会计的理论及前沿;另一方面对我国管理会计理论和实务的发展也有好处。笔者在两个学期《管理会计》双语教学中遇到不少问题,现将心得和思考阐述如下:

一、对双语教学的认识

双语教学的英文为BilingualEducation。这一概念来自美国这个拥有150多种语言的移民国家。根据《朗曼应用语言学词典》所给的定义是“Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubject”,直译的含义是“能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学”。

就目前我国高等教育的现状来看,双语教学主要指用汉语和英语课堂讲授英文原版教材内容的教学制度。双语教学的目的,是通过学生外语的综合运用能力,加深学生对国外先进的知识体系、思想方法以及前沿的学术理论的了解,促使其全面掌握专业知识、技能,树立国际观。据此目的,《管理会计》作为会计专业的核心课程之一,双语教学首先应是管理会计专业知识教学,而不是英语教学,会计专业的培养目标仍是首要目标,双语教学的次要目标才是提高学生的外语综合运用能力。在此目标指导下,笔者认为双语教学绝不能是“汉语”和“英语”两张皮,即先用汉语讲解,然后用外语重复,或者先念一段课本,而后用汉语解释。双语教学要淡化“双”的区别,将母语和英语有机地融合起来,使学生真正领会英文原版教材中专业知识的精髓。

二、《管理会计》双语教学的教材问题

教材是高校人才培养工作的基础性依托,其选择应以是否“有助于达到人才培养目标”为基本规范和根本评价标准。双语教学选用原版英文教材已经成为各高校通行的做法。南京财经大学《管理会计》双语教学中,选用的是Atkinson,Banker,Kaplan,Young编写的“ManagementAccounting”,由清华大学出版社影印出版。由于此版教材是目前比较权威的管理会计教材,北京大学出版社出版了它的中译本。虽然教师不要求学生中英文对照学习,但是大部分学生自行购买。笔者认为这种“准双教材制”在教学中产生了一些负面影响,部分学生会过分关注和依赖汉语信息,忽略原版英文教材的学习和体会,从而削弱双语教学的作用。

运用原版教材可以使学生领略到原汁原味的东西,包括专业词汇的使用,专业内容的表达,西方的专业教学思路和对知识的认知程序。这样才能保证学生学到的知识无论从形式上还是内容上都能够与世界主流技术和思想接轨,对培养学生未来的就业优势具有重要的现实意义。

原版教材的另一个特色是其先进性。一些前沿理论或方法,在国内本科教材中见不到,或者一带而过,或者仅仅做抽象介绍,而原版教材中却会有原汁原味的阐述。比如管理会计中的作业成本法,这种方法被誉为是成本会计的里程碑,国内由于应用极少,故教材中多为简略和艰涩的解释,没有可以信服的完整的案例加以说明。国外教材轻松解决了这一尴尬。类似的内容,比如成本企画、平衡计分卡等等。另一方面,原版教材中案例、佐证、背景阐述比较多,洋洋千余页的教材中,知识点比较散乱,对于习惯了国内教材风格的学生,对原版教材的知识体系编排还有一个渐进的适应过程。所以,双语教师既要努力让学生熟悉西方教材的风格,又要帮助学生整理思路,梳理知识点。双语教学中,教师一般都要求课后学生对应国内教材进行学习,作为参考。但是,原版教材与国内教材相对照,同样的知识点经常会出现在不同的章节和场合,如在Kaplan等编写《管理会计》的教材中,成本差异分析,不同于国内教材出现在标准成本法的介绍中,而是出现在弹性预算的章节中。笔者建议,使用原版教材可以不必拘泥于原版教材的体系编排,教师可以考虑以国内教材的内容体系编排为主线,调整穿插原版教材内容,这样容易使学生通过中文教材与英文教材对照预习复习,把握管理会计的主要知识与脉络。

三、双语教学的师资问题

双语教学的师资一直是制约双语教学实施的“瓶颈”。在培养国际化会计人才的目标下,双语教师首先应是“专家型”人才,具有很强的专业素质;其次才是具备良好英语素质的“复合型”人才。管理会计发展至今,其学科体系涉及很多领域和方法,双语教学首先从专业上要求教师能够通晓管理会计的发展和研究前沿,现代通畅的信息交流,使得这个层面的要求相对容易达到。目前《管理会计》双语教学的最大问题仍然是语言。

对于承担双语教学任务的教师,学校应该制定科学的培训计划。笔者认为,近年来高校本科扩招,各学校会计专业师资均相对匮乏,所以对双语教师的培训不一定就是一步到位送到国外去学习,可以分步骤、分批次进行。第一步,可以充分利用校内外的外教资源,对双语教师进行培训,包括语音、语调和日常用语训练;第二步是“请进来”,可以从以英语和汉语为主的双语国家(如新加坡)或多语地区(如香港)聘请具备双语教学能力的会计学专业教师或有意从事教学且具备双语能力的高级管理会计人才,或者聘请其他高校在双语教学上有丰富经验的专业教师,对教师的专业英语授课的语言交流技巧、授课方法等进行交流和培训,互助教学,观摩指导;第三步是“送出去”,即经过一定程序的挑选和考试,选派双语教学中的优秀教师分期分批地到国外培训,提高教师的专业水准和英语水平,同时也可对双语教学的教师起到一定的激励作用。

在大力培养双语教学师资的同时,还应该建立健全合理的激励和考核机制。双语教师备课工作量太大,不仅

要查询和吸收大量的外文资料,还要考虑如何与我国实践相结合,其工作量往往是非双语授课的数倍。另外,多数财经类院校《管理会计》双语的授课对象是十多个班级,在师资受限的情况下,不得不多班级授课,而且学生的外语基础参差不齐,直接影响到授课质量和学生对教学的评价结果。如果没有特别的工作量核算、教学质量考核、教学研究科研立项、职称评审等政策倾斜,在一定程度上难以激励教师坚持做下去。

四、《管理会计》双语教学的教学方法

(一)中、英文授课语言的比例

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[论文关键词]理论教育  科学研究  特点

高校理论教育科学研究，是高校理论教育过程中一个不可缺少的环节，是高校理论教育的一项基础性工作。它对于提高全社会对在高校开展理论教育的重要性、必要性的认识和高校理论教育工作者增强理论教育工作技能，推动高校理论教育的改革等均具有重要作用。与其它学科的科学研究相比。高校理论教育科学研究呈现出诸多显著特点。本文试图对此加以探讨，以期给从事高校理论教育工作的有关人员的科研活动提供有益的参考。

一、研究对象的广泛性

高校理论教育科学研究的对象主要包括：教育的内容(理论)、教育的对象(在校大学生)、教育的主体(高校理论教师)、教育的社会环境以及教育的途径和方法等。从理论本身而言，它是一门具有重要指导意义的学科，是一个完整的、与时俱进的理论体系。将理论作为高校理论教育的研究对象，其主要任务是研究和发掘的基本原理，研究理论的发展史，结合实际特别是中国革命和社会主义现代化实际，研究如何丰富和发展。总之．理论研究的任务在于揭示理论的实质，探索理论的发展规律．以及如何运用理论指导我们的社会实践活动。将在校大学生作为研究对象，其主要任务是研究大学生心理和思维的特征、大学生的思想水平和政治理论素养状况、大学生对于理论及其教育的认知和所持的态度等。将教育的主体即教师作为研究对象，其主要任务是考察高校理论教育教师队伍的基本状况，如年龄结构、学历结构和职称结构、与高校其他教师相比较所享受的基本待遇，考察他们的思想理论水平、业务素质以及对从事理论课教育教学的基本认知及所持的基本态度，并提出加强这支队伍建设的具体措施、途径和方法。将社会环境作为研究对象，其主要任务是考察国际国内形势的基本特点和发展趋势，社会结构、社会利益关系发生了或正在发生什么样的变化，这些情况对我们坚持和发展提供了什么样的机遇和挑战，它对人们的思想价值观念有什么样的影响，社会环境的变化对于高校实施理论教育提供了哪些硬件和软件方面的有利条件，同时又对高校理论教育的实施带来了哪些不利的影响。将高校理论教育的途径、方式和方法作为研究对象，是研究在新的历史条件下如何适应大学生心理特点及思想状况，根据时代要求，充分运用现代社会提供的科学技术手段，提高高校理论教育的针对性和实效性。

二、研究内容的倾向性

高校理论教育的科学研究内容．基本上可分为两个方面．一是理论的研究；二是教育的研究。这两个方面既有区别又有密切联系。在研究对象上，前者以理论为研究对象，注重的是理论本身．后者以理论教育为研究对象，注重的是理论的教育；在研究任务上，前者以揭示理论的实质、探讨理论发展的规律作为自己的主要任务，后者则以探讨理论教育的规律作为主要任务：在学科属性上，前者属于基础研究，后者则兼有基础研究和应用研究的双重性质，其中应用研究的性质更加突出。因为理论教育的研究虽然也要重视理论的研究并以此为前提，没有理论，就无所谓理论教育，但它更主要的是研究理论教育的规律.即研究理论怎样才能更好地为教育对象所接受，从而转化为他们自身的政治理论素养和思想价值观念。对于高校理论教育的教师来说，首先要学习和研究理论，只有先搞清楚了什么是以及如何对待的问题，才能解决用什么样的理论观点进行教育和如何进行教育的问题。同时，理论教育搞好了，又能增强人们的信念，进一步树立对待的正确态度，从而推动理论研究的繁荣。因此，高校理论教育的科学研究两个方面的内容是相互联系、互相促进、相辅相成的，二者缺一不可。

但是，这并不等于说高校理论教育科学研究两个方面的内容，在研究实践中要平均用力，而是要把研究的重点放在后者，即应更倾向于教育的研究。这是由高校理论教育的特殊性决定的。高校理论教育，既具有一般意义的教育的共性，更具有鲜明的个性，即意识形态性。作为教育的组成部分，它具有教育的一般本质，是一种培养人的社会活动，具有一般教育活动的基本要素:主体、客体、目的、内容、方法、结果等，也反映教育的一般规律。与其它学科不同的是，高校理论教育是以理论而不是别的理论作为施教的内容，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会主义事业接班人的教育活动，因而具有鲜明的意识形态性或阶级性。这就决定了它必然有着与一般教育活动不同的特殊规律。因此，高校理论教育的科学研究，既要研究理论体系本身，更要研究高校理论教育与一般教育活动不同的特殊规律，研究如何使更好地进教材、进课堂、进大学生头脑，以提高高校理论教育教学的质量和效果，从而更好地实现高校理论教育教学的目标和任务。

三、研究主体的特定性

高校教育研究的主体主要是从事理论教育工作的教师。如前所述，理论教育研究的主要内容除对本身的研究之外，更要研究理论的教育。在目前形势下，主要是研究理论课的教学改革问题。对此，高校课理论教师有着不可推卸的责任。

第一，作为高校理论教育的主要内容的难点、重点、热.点问题，教师最有发言权。高校理论的教学内容，毫无疑问就是理论体系，包活的基本原理和中国化的理论。教材的编写，首先要反映理论的系统性。但教材内容还必须体现教学过程中的难点、重点和热点，这样才能增强教学的针对性和有效性。必须承认.教材内容的确定是一项系统工程，它需要专家学者、教师、教育行政管理部门三方通力协作。需要学术界立足中国国情，开阔视野，深人探索，产生出较为成熟和系统的理论成果，而不是浮光掠影、只言片语的评说。还需要由政府主管部门做出正确的决策和选择，在统一的教学大纲的规范下组织编写。而无论是专家学者的研究，还是教育行政部门的决策，都离不开高校理论课教师的日常性研究。高校理论课教师工作在教学第一线，最了解学生，他们对教学过程中的难点、重点，以及学生关注的理论热点问题最为熟悉，也有最深刻的体会。专家学者的研究(有的教师本身就是专家)必须以广大教师的研究作为基础，广泛吸收教师的科研成果。教育部门的决策也是一个民主集中的过程，专家学者的研究成果是其决策的最为直接的依据，广大教师结合自己的教学经验而获得的科研成果，也是重要基础。