幼儿德育概念精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇幼儿德育概念，期待它们能激发您的灵感。

篇1

明确几个基本点

在讨论幼儿园课程理论中的“经验”和“概念”时，需明确几个基本点：

在不同的学科领域，“经验”和“概念”可以有不同的释义，在幼儿园课程理论中，“经验”和“概念”有时是难以截然区分的，一般而言，“经验”似更多与幼儿的游戏（玩）关联，“概念”则似更多与幼儿园的教学（教）关联。

在幼儿园课程理论中，人们之所以经常采用“关键经验”和“关键概念”这样的词语，是因为幼儿可以接触到的“经验”和“概念”太多太杂，有些“经验”和“概念”对儿童教育具有重大价值，有些“经验”和“概念”对儿童教育的价值有限，还有些“经验”和“概念”甚至可能会阻碍儿童的发展。于是，有经验的课程编制者和实施者会精心筛选，提取适合幼儿年龄特点的、最值得幼儿学习的内容，这些学习内容就成了所谓的“关键经验”和“关键概念”。换言之，“关键经验”和“关键概念”都被课程编制者和实施者赋予了教育价值，即这些“关键经验”“关键概念”是幼儿能够学习和应该学习的内容。但在组织教育活动时，教师把握“关键经验”的主要依据往往是教师自身的教育经验，以及在这个经验基础上形成的默会性知识；教师把握“关键概念”的主要依据则通常是课程标准，以及教师对课程标准的认识和把握。

课程编制和实施中的

“关键经验”

从哲学的角度讲，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感官获得的关于客观事物的现象以及主体与客体关系的认识。

经验论者认为，认识来源于实践，来源于感官对事物的反复接触或尝试，经验具有偶然性，缺乏科学理性，通常是感官的、片段的、粗浅的和混乱的。

辩证唯物主义认为，经验是在实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，但经验有待于深化，有待于上升为理论（概念）。

在幼儿园课程理论中，经验是指幼儿在各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是开展游戏活动的依据，也是其进一步获取知识、技能的基础。例如，拿游戏来说，游戏是“以同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是自己已有的经验；已有的经验既是幼儿以后获得知识、技能不可缺少的“台阶”，也是幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”。

可以这样说，每个幼儿已有的经验都不相同，即使在同一活动中，他们可能获取的经验也不尽相同。

从某种意义上也可以这样说，教师很难知道幼儿已有的经验是什么，也很难知道在一个活动中幼儿究竟获得了什么经验以及还可以获得什么经验。

经验的这些性质都给“根据幼儿的经验开展活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”这类编制和实施幼儿园课程的理念带来了“不易操作性”。

然而，坚持“儿童本位”的幼教工作者依然会不遗余力地坚持这种理念，他们在编制和实施幼儿园课程时会运用“转换”的方式，将教师的主观要求（即由成人确定的“关键经验”）“转换”成为“顺应”和“追随”儿童自己需要的活动。

例如，上世纪60年代，美国的“幼儿认知导向课程”（又称高瞻课程）提出了“认知发展的关键经验”这一概念，该课程的设计者强调，其课程设计意图是将结构性的目标隐藏在儿童活动的背景之中，这一做法能实现“以教师为主导”到“以儿童为主体”的转变。在这一课程中，设计者将49条关键经验作为有效促进幼儿发展的计划制定和课程评价指标。例如，在“发展逻辑推理的关键经验”中，“同时注意到事物一个以上的特征（如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗）”“区别‘部分’和‘整体’”“比较：哪一个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更明）等”都被列为关键经验。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是根据某种理论（例如，建构主义理论）演绎而来的，也是课程设计者从其自身的经验中提取出来的。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非教师必须通过教学所要达到的目标，并非教学活动的“菜单”，而是教师了解幼儿知识学习和智力发展情况的线索，它们为教师实施课程提供了一种方式，让教师从对工作手册和工作程序表的遵从中解脱出来。换言之，关键经验可以被教师用作解释课程与教学活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架，它们可以通过多种活动得以实现，这些活动既可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。

还必须指出的是，由于经验具有“不可把握性”，幼儿对“关键经验”的获得只能基于教师对幼儿活动的解读，因此在课程实施过程中，教育活动的有效性会高度依赖教师的专业水平，教师必须经由严格的专业培训，否则就可能“云里雾里”，不知所措。

课程编制和实施中的

“关键概念”

从哲学的角度讲，概念是思维的基本单位，是抽象的、普遍的观念，或是充当指明事物及其关系的范畴或类别的实体。

唯理论者认为，与经验相对立的是理智，即在概念水平上认识事物及其关系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。

在幼儿园课程理论中，概念既可以由幼儿自己经由经验的抽象得以形成，也可以通过传授性的教学而习得。概念具有系统性、普遍性和客观性，幼儿一旦将对某些事物及其关系的认识上升为概念，那么他们原有的零星的、琐碎的、片段的经验就会被条理化和系统化，从而从根本上提高他们对事物及其关系的认识。

幼儿期是个体思维发展的关键期之一。幼儿思维的主要形式是直觉行动思维和具体形象思维，并开始向抽象逻辑思维（概念思维）过渡。尽管有些哲学家认定儿童的概念是经由经验积累和反省而形成的，但是难以否定的是，系统地、客观地向儿童传递关于现实事物和现象的知识，引导儿童理解不同知识的相互关系及其规律性，对于幼儿思维发展具有重要作用。事实上，幼儿需要获得一个知识和技能体系，而这个体系与各学科（领域）有关联，这个体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，而是需要通过教师的教学给予的。

因此，强调教师的教学在儿童发展中的作用的人就会关注儿童“关键概念”的获得。例如，苏联幼儿教育家乌索娃曾提出，在幼儿园教学大纲中应该包含两种知识，一种是比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握，另一种是比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，只有通过教学的过程幼儿才能掌握。苏联心理学家维果茨基则提出，把握在最近发展区的教学能在最大程度上促进儿童的发展。

在编制和实施幼儿园课程的过程中涉及“关键概念”时，不仅应该关注处于这个年龄阶段的幼儿能够学习的内容，而且要关注这个年龄阶段的幼儿应该学习的内容，因为在决定什么是幼儿园课程内容，什么是涉及课程目标和内容的关键概念时，不应只是依据儿童发展水平这一维度，还要依据政治、文化、道德要求等维度。

必须指出的是，在幼儿园既然存在教学，课程编制者和实施者就必须弄清楚“教什么”的问题，一个不知道要“教什么”的教师不会是一个好教师，而“关键概念”就是要解决教师究竟教什么的问题。

谈到“关键概念”的问题，必然会涉及课程标准。例如，上世纪八九十年代，美国的教育改革是围绕国家课程标准化这个主流展开的，这种国家层面上的改革运动，是与美国传统早期教育的理论与实践不一致的，其导向不是儿童的自我发展，而是社会目标。在课程标准化的改革运动中产生了一系列教育标准，这些标准针对的是自5岁到12年级的儿童，近年来还扩展到了5岁以下的儿童，旨在明确什么是教师在教学中必须把握的，强调增加儿童的学业成果。

相辅相成，才能相得益彰

篇2

【关键词】幼儿小班 数的概念 渗透教育

幼儿在认知过程中，容易受到自己情绪和外界的影响，容易产生无意记忆，在无意之间形成对事物的记忆，而往往记不住需要有意记忆的内容。为此，笔者认为在进行幼儿小班数的概念渗透教育时，要充分运用娱乐化和生活化，让幼儿在无意间接触数，对数的概念形成一定的认识，对数学产生一定的兴趣，为以后的学习和生活打下良好的基础。在进行数的概念渗透教育时对幼儿教师提出了更多的要求，需要幼儿教师为幼儿创设轻松与愉悦的氛围和环境，引导幼儿在轻松的氛围下对数的概念形成无意记忆，进而减轻幼儿的心理负担，让幼儿积极主动的进行提问和思考，对一些简单易懂的数学知识形成正确认识。例如，幼儿教师可以利用日常生活中的物品进行数的概念的渗透教育，如让幼儿了解“1”与“许多”的关系，形成正确的总数概念。

一、幼儿小班数的概念渗透教育的意义

数学作为一门锻炼和培养思维的学科，对其进行了解和学习，是十分有必要的。数学是对人类智力运作的主要体现，是对幼儿进行心智创造的重要方法和手段，幼儿的心智在数学的基础上形成了智慧。通过数学的学习，幼儿可以充分锻炼自己的思维，进行主动积极地学习，提高自己的逻辑思维能力，提高解决问题和创造思考的能力。为此，人们将数学形象称为思维的“体操”，可见，人们对数学的高度评价。幼儿数的概念教育就是对幼儿数学教育的启蒙，对幼儿的思维进行刺激和发展，让幼儿早日形成成熟的思维方式。但是，幼儿作为特殊的学习群体，难以达到成年人的学习水准，因此，在进行幼儿数的概念教育时，要将幼儿的学习内容渗透到日常的生活中，让幼儿在玩乐中形成数的概念，对数学形成初步的认识。

二、如何把数的概念渗透到幼儿小班的教育中

1.在小班教学的游戏中进行数的概念渗透教育。喜欢游戏是幼儿的天性，这是幼儿展现能力、展现学习水平、展现发展水平的独特形式，通过游戏，幼儿会发现许多问题，并且会自我努力，寻找解决问题的方法，直到将问题解决。作为一名幼儿教师要正确认识到幼儿喜欢游戏的天性，为幼儿创设游戏的环境，在游戏中进行数的概念教育。例如，为了让幼儿区分“1”与“许多”的概念，幼儿老师采用了如下的教学方法，幼儿在进行拍皮球活动时，教师可以引导幼儿说出皮球是圆形的，让幼儿去玩具箱取皮球，引导幼儿说出这里有“许多”皮球，然后让小朋友们每人取一个皮球，将玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“许多”皮球就变成了小朋友手中的一个个皮球了，在小朋友将手中的皮球放回玩具箱的时候，就又出现了“许多”皮球，通过这个一拿一方的游戏，可以让幼儿认识“1”和“许多”的区别，并且在脑海里形成了“1”和“许多”的概念，幼儿教师还可以通过这种游戏的方式，形成其他的数的概念。

2.运用丰富的活动材料促进数的概念渗透教育。幼儿往往会对活动材料产生浓厚的兴趣。在幼儿的日常生活中，处处接触着数，但是这些数往往与具体的事物相联系，事物的本质往往转移了幼儿的视线，没有让幼儿形成正确数的概念。为此，幼儿教师要有意识的引导幼儿对事物数量的关注，将事物与数联系起来。例如，老师在幼儿的小课桌上放上3支铅笔，5块橡皮，7支彩笔，2个苹果，用这些幼儿感兴趣的事物，引导幼儿说出事物的数量，让幼儿在数这些活动材料的过程后中形成数的概念，进而促进了数的概念的渗透教育。

3.鼓励家长参与促进数的概念渗透教育。父母是幼儿的第一任老师，父母应该重视对幼儿进行数的启蒙，通过日常生活的数数，图形认识，激发幼儿，这种一对一甚至是多对一的辅导模式，对幼儿的数学启蒙是非常有帮助的，达到的效果往往超过幼儿园的集体教学。为此，要充分发挥家庭教育的优势，鼓励父母为幼儿营造一个良好的学习环境，进而对幼儿进行启蒙教育，激发幼儿的数学思维，形成数的概念。家长具体可以从以下几方面进行：其一，引导幼儿数出家中有几个人，用餐时有多少个碗，有多少个汤匙。其二，看看鞋柜里有多少双鞋，说说谁的鞋子最多，谁的又最小。其三，利用野炊的机会，让幼儿采集树叶进行标本制作，观察并说出他们的大小和形状。

总之，作为幼儿教师，要对幼儿进行正确的认识，采用积极有效地方式进行幼儿数的概念教育，针对幼儿的特殊情况，幼儿教师要采用渗透教育的方式，在幼儿游戏的过程中渗透数的概念，在幼儿课上的材料活动教学中渗透数的概念，鼓励家长参与到幼儿的数的概念教学中来，通过多种方式的结合，让幼儿形成正确的数的概念，运用准确的思维方式去感知生活中的事物，发现日常生活中的问题，并且积极解决。

参考文献：

[1]龙艳如.幼儿小班数的概念渗透教育[J].青海教育.1999.

篇3

【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念

【中图分类号】G612

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04

概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。

一、概念转变的内涵

所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：

（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”

研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。

然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。

（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的

随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。

二、概念转变的不同理论视角

（一）概念转变的认识论视角

Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。

基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。

（二）概念转变的本体论视角

有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。

Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念转变的社会、情感视角

从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。

Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。

（四）概念转变的目的论视角

概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。

（五）概念转变的多维视角

Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。

于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。

三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义

（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变

根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。

对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。

（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究

根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。

在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。

在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。

（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略

研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。

在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。

（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据

在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。

篇4

关键词：核心概念；有效复习；策略

在高三的生物复习过程中，由于复习内容多，时间紧，等我们把教材地毯式、从头至尾地过了一遍，剩下的时间就不多了。在这个时候有些教师就认为“还有必要搞二轮复习吗？我们已经到边到角了！”笔者认为，虽然我们在一轮复习中已经到边到角，学生也已经掌握了基本知识和技能，但一轮复习时间长、跨度大，学生复习到的知识是零碎的、不成体系的，很难让学生在练习中熟练应用自己学到的知识解决问题。这个问题该怎么解决呢？必须进行二轮复习吗？该怎么进行二轮复习才能做到复习的有效性呢？笔者认为要解决上述问题必须进行二轮复习，做到生物二轮有效复习的策略有“以任务为驱动，构建有效复习课堂；以核心概念为基点，构建知识网络；精研真题，把握高考命题的趋势和走向；精批试卷，规范学生答题”。

一、以任务为驱动。构建有效复习课堂

经过一轮复习后学生已经掌握了一定的基础和技能，如果二轮复习还是按照一轮复习的模式：将教材重新再复习一遍，势必引起学生厌烦。教师通过精选一些习题，要求学生当堂练习，并要求学生讨论分析出该题主要考察哪些核心概念。这样的课堂不仅能很好的调动学生的学习积极性，而且同时还能激发学生的兴趣，启发学生的思维，有效激发学生对所学知识进行横向和纵向的分析比较，得出生物学核心概念，提高课堂教学效率。

二、以核心概念为基点，构建知识网络

什么是核心概念呢？生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识，是反映学科本质的概念，它们相互组合构成了学科基本结构的骨架，而且它们的组合能够反映生物科学的基本面貌。这样的概念可以统摄学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。在判断一个生物学概念是否是核心概念，要参照核心概念的几个特征：生物学核心概念是构成学科基本框架的概念，是具有文件夹功能的概念，是具有统摄思维功能的概念，是具有迁移价值的概念。

在二轮复习中让学生以核心概念为基点，构建知识网络，是指在精练、精析习题的过程中，师生一起分析习题，深扣教材，将教材的部分内容进行重新整合与编排，建立起新的知识体系，给学生耳目一新的感觉，既再次复习了书本知识，又没有重复的感觉。在完成以核心概念为基点而构建的知识网络后，就能让学生在解决问题时能快速、准确地提取到有关的知识，实现知识的迁移和综合应用，从而在有限的时间内做到有效复习。

三、精研真题。把握高考命题的趋势和走向

许多人存在这样的误区，认为高考题是已经考过了的题，今后不会再考，就把高考试题扔在一边，不肯将试题从头到尾做一遍，甚至看也不看一眼，更不肯去研究高考试题。事实上高考题是最严谨的练习题，是最能把握高考命题规律的题。如果认真分析本省这些已经考过的高考题以及其他省份的高考题，同时结合安徽省以前的高考命题，就会发现有些题来年可能还会再考与之相似的、相近的、相关联的试题。因此教师要重视往年的高考题，要认真去做高考真题，要用心去研究高考真题，才能把握高考命题的趋势和走向，从而进行针对性教学和复习，提高课堂教学效率。

四、精批试卷。规范学生答题

在二轮复习过程中，教师往往会针对核心概念设计相应的考试，其目的不仅仅是检测学生对核心概念学的情况以及教师教的情况，同时更是要反馈出学生的答题不规范性问题。所谓规范化答卷，就是要求审题仔细，书写工整，答题层次清楚，格式正确，表达准确，步骤完整。学生在考试中存在的不规范现象有书写不认真，卷面不清晰；回答问题不全面，审题不准，文字叙述不完整或没有条理或欠简洁，出现“会而不对”、“对而不全”、“全而不准”的现象；看题不细，答非所问，不能区分和使用学科术语等等。而上述种种不规范现象，教师只有通过认真批改试卷才能及时了解并及时指导学生更正。

参考文献：

篇5

【关键词】幼儿园；隐性德育；显性德育；结合方法

德育教育是目前我国教育机构比较欠缺的环节，将所有的精力放在培养学生的专业知识技能上，教师在实际教学中也忽视对学生的德育教育。做好德育工作，就要在学生的幼儿阶段抓起，幼儿没有一定的思想意识，对一切事物都有较强的好奇心，所以，对幼儿的德育工作是至关重要的。下文将对幼儿园中德育工作进行研究，分析隐性德育与显性德育的结合方法，使幼儿园有效的开展德育工作。

一、德育核心概念

（一）德育

德育就是目前我国教育事业倡导的德育教育的简称。德育教育是在一定的社会要求的基础上，有目的、有规划的、科学合理的对受教育者进行身心的教育工作，而最主要的目的是培养学生的思想道德品质。德育教育相比较于其他教育，更具有价值，德育教育能否达到更好的效果或是取得何等的进步是由受教育者接受程度的多少决定。

（二）隐性德育

传教者在具有一定社会目的与要求的基础上，利用隐形的教育性因素对学生的思想以及行为进行间接的影响、塑造等活动，隐性德育作为一种教育方式，通过隐蔽的形式使学生理解抽象的道德观念，使其达到应有的得到品质。

（三）显性德育

传教者是利用直接、正面的方式，在公共场合对受教者的思想进行德育教育。使其将教育的目的更加明确，并且其教育手段合理化、规范化，这样的教育方式效果更加显著。显性德育方式，使受教育可以快速的掌握相关的信息，能在有限的时间内实现教育效益的最大值。

二、幼儿园隐性德育与显性德育结合的方法

（一）德育工作与幼儿活动相结合

幼儿大部分的时间都是在幼儿园度过，每天会有很多活动来记录幼儿的生活点滴。做好德育工作一定要与幼儿园的活动相结合。一方面，幼儿教师在开展德育工作时，必须要依据显性德育中融合的隐性德育原则。例如，教师可以通过显性的活动对幼儿有目的、计划的传授相关的德育内容，将正确的人生观、价值观、思想品质等直观的传授给幼儿，以此丰富幼儿的知识。在显性活动中，教师要适当的利用隐性的德育方式，通过相关的教学设备以及信息，为幼儿打造一个良好的环境。另一方面，教师也要坚持隐性德育中融合显性德育。

（二）注重幼儿教师的人格魅力

德育教育工作一定要依靠幼儿教师的人格魅力，开展德育工作是教师与幼儿进行道德观念交流的过程。幼儿阶段没有形成一定的思想意识，会对身边人的行为进行不自觉的模仿。对于幼儿的学习方式最主要的就是模仿。因此，幼儿教师要做好模范作用，不断提高自身的人格感染力。所以，教师要注重自己的个人感染力，以身作则，要求幼儿做好的事情保证自己先做好，履行自己自己要求幼儿的价值观念。

幼儿教师要不断提高自身的道德素质，规范自己的行为，养成良好的行为习惯，并且要不断的去学习现代化的知识。幼儿教师的人格魅力在德育工作中是具有典型的隐性德育教育，各个幼儿园要利用好这一隐性德育，这对于显性德育的开展工作，提供了有力的保障，进而促进了幼儿园德育教育事业的发展进程。因此，幼儿园要加强对幼儿教师的培训，定期组织教师与学习，并对教师制定考核制度，建立严格的奖惩制度，考核标准根据教师日常的表现行为，言语规范以及教师掌握的相关德育知识，都作为考核的内容。成绩优秀的教师要有所奖励，保证教师平时的言行举止，做好模范作用。

（三）积极开展幼儿园与家庭的合作

德育工作并不会在某个阶段终止，对幼儿开展德育教育工作，是对一个人德育的开始，幼儿阶段对一切的事物都是空白的，所以，幼儿园要做好良好的开端。幼儿日常生活最主要的两个场所就是幼儿园和家庭，想要更好的建设德育，就要积极的开展幼儿园与家庭的合作。家长可以组织一些适合在家庭开展的活动，如亲自教育或是感恩教育等德育教育活动，家庭与幼儿园合作可以家庭采用显性德育方式，幼儿园则运用隐性德育方式。

例如，针对幼儿园开展的德育教育主题活动，家庭也要有目的、有对性的展开相关活动，以便来检验和加深幼儿对道德观念知识的理解以及掌握的程度，并且也能够在一定程度上帮助幼儿园进行相关知识的补充。对幼儿进行爱国的思想教育、培养团队合作精神等的思想观念，合作方式可以选择家庭采取隐性德育，幼儿园采取显性德育。组织活动幼儿园与家庭都可以应用统一的道德观念的主题，应用不同的角度对幼儿进行引导教育。幼儿园侧重于实际的操作，家庭则是侧重于对幼儿传授理论知识，不断丰富幼儿的思想道德观念的相关概念，辅助幼儿园开展工作。所以，在开展德育教育工作中，隐性德育与显性德育相结合要重视家庭与幼儿园的合作，制定好相应的活动主题，家庭与幼儿园共同做好德育工作。

三、结束语

综上所述，幼儿园在展开德育教育工作时，不能仅仅采用隐性德育或是采用显性德育的教育方式，各个幼儿园要注重将隐性德育与显性德育相结合的教育方式，来培养幼儿正确的人生观、价值观，树立明确的目标，使幼儿能够更好的理解思想道德的观念的内容。幼儿德育要根据时代的发展，符合幼儿的发展需求，德育教育工作是十分复杂的一项活动。所以，幼儿园在开展德育工作中，要做好相关的工作，保证教师自身的思想道德素质，幼儿园与家庭之间做好有效的合作，为幼儿提供最好的德育教育环境。

作者简介：任洁（1987-），女，四川成都人，民族：汉，职称：小学一级，学历：本科，研究方向：幼儿园德育。

参考文献：