后现代音乐教育学精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇后现代音乐教育学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、对生活中的音乐的观念转变

所谓音乐的科学、正常话语都不过是一种狭隘视角罢了，从毕达哥拉斯开始，公认为音乐是由数字构成；伽利略说世界音乐是由和谐组成的；开普勒坚信宇宙图式被完美的数学音乐所统治；巴赫、韦伯指出西方音乐中可计算性技术的合理性；西方音乐的基本乐理、视唱练耳、和声复调乃必修课，美声唱法为正统音乐，交响乐队的技术生产样式及和声大小调的共性写作方式成为音乐发展的标准，这些科学范式统统被戴上了科学体制或科学方法的冠帽，自然觉得其他音乐是原始、愚昧、落后甚至非科学这样一种误解。在漫漫历史长河中，科学音乐的话语在欧洲历史中一直处于根深蒂固的位置，之后人们开始从对自然科学的关注转向人文科学时，反常话语出现，人们越来越关注我们所在的生活，例如约翰凯奇音乐、谭盾音乐成为了后现代转型中的例证，音乐不再只是作为数的概念来体现，更是作为文化的组成部分和文化中的音乐、音乐中的文化的形式存在。

我们知道后现代美学早已向美学霸权主义开始发动严厉挑战，旨在取消美学与非美学、审美与非审美的区别。提倡将音乐作为文化的音乐美学考察和来研究，反对形而上学为基础的研究方法。如印度音乐的拉斯（rasas），它同样可以表达九种情感；阿拉伯的太拉（Tarab）强调即兴表演；加纳的阿坎人（Akan）对美的形容为甜的。世界各地区对生活中音乐美的概念判断不同，我们并不能对其一视同仁来随意判断好与坏。

二、音乐教育学的后现代转型

放眼世界，后现代主义正成为世界性的一种文化潮流，诸如美国教授雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教学观念的颠覆；加拿大教授沃克对音乐教育中西方音乐话语权和垄断性的批评，倡导具有后现代性的泛文化或全文化的音乐教学法；布莱金对世界音乐教育的边缘文化的研究：非洲儿童的音乐教育；内特尔提出现代人类学的文化并置的解构方法；克莱南特别强调突出音乐文化身份，消解二元或双轨论，建立音乐文化的网络；埃利奥特对现代性的审美为中心的音乐教育的强烈批评，并提出一种新的音乐教育哲学：以多元文化为基础的音乐教育。

众所周知，音乐教育的文化哲学领域是以人文学科为基础，而不仅是以西方古典美学为基础。在2011年中国版的音乐课程标准也提出以审美为核心的音乐教育显然是有待商榷，著名音乐人类学家梅里亚姆早以提出音乐的功能至少有十种，而审美只是其中一种，并不能将它置于核心地位来考量什么是好的音乐、什么是不好的音乐。随着后现代的来临，提倡多元文化、支持少数话语、宽容的接纳边缘文化、对普遍主义标准化的逆反，强调在特定语境下的音乐实践与音乐理解等等，这些都使得一些美学家、批评家、艺术家不再担任艺术的立法者和审美权威性的发言者，审美的中心模式开始让位于多元共存模式。审美现代性遭遇了后现代性，使我们对地方性音乐的包容理解看到了希望。

当视线回到国内，发现近些年中国音乐领域出现了原生态新民乐新潮音乐女子十二乐坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、东南亚、拉丁美洲等国的外国民族音乐，都已进入我们音乐教育的视野中。当全球多元文化视角的音乐教育成为主流时，若再用审美的孤立角度来评价音乐似乎已经无法解释各类文化中音乐的实践活动和生活经验了。

如今的世界多元文化音乐，不仅哲学、美学等学科领域呈现出它的人文多样性，就音乐本身作为一种技术概念它也是多元的。将音乐作为文化的音乐教育并非是在音乐教育中考虑是多增加文化还是音乐的内容，也不是在讲授音乐时拼贴一些文化的内容。我们需要了解当今音乐人类学学科对世界音乐文化研究和跨文化研究（包括比较哲学的研究）的丰硕成果，了解音乐世界观及文化价值观发生的变化，了解哲学及美学领域发生的变化。我们将音乐作为文化进行音乐哲学的建构，提倡多学科、多视角与文化整合的音乐教育哲学，而非形而上学与文化分离的审美音乐教育哲学，大力倡导一种将不同文化音乐并置的方法，承认那些不宜被理解的地方性民族音乐是价值平等的，只是表达方式不同的音乐而已，我们需要对其理解。

今天，中国的音乐教育学不可回避后工业社会和后现代教育学以及现代技术的出现，特别是教育学已经从思辨的理性主义教育学到科学教育学，再到文化教育学。显然，世界多元文化视野下的中国音乐教育学同样也需要进行它的学科转型，从孤立静止的形而上学角度看待音乐文化以及单一学科的音乐教育学视角转向多元文化和多学科的音乐教育学，改变旧的观念，以一颗包容和尊重的心态善待人类宝贵的音乐文化财富。

后现代给音乐教育太多启示，使观众特别是该领域的研究学者们，从价值观上重新整理了音乐与文化的关系，不盲目跟风潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音乐文化的根基，大力弘扬优秀的民族音乐，以多种途径拓宽人类视野，达到理解世界音乐的目的，以文化理解为首要目标开展良好的音乐教育。

三、音乐教育的后现代课程范式

从课程领域的开发范式到理解范式，乃当今教育课程发生的巨大变革。反思当下，我们的音乐课程也正处于一种转换交替的历史时期，那么中国的音乐教育事业将如何从根深蒂固的开发模式转向音乐的理解课程？这也是我们音乐教育领域面临教育课程的转折必须接受的巨大挑战。

对我们高校大学生的培养模式而言，想做到理解范式的理念灌输，我认为很有必要开设并普及音乐人类学这门课程，这门学科类似各大高校开设的《民族音乐学》课程。音乐人类学是对世界各国家、各地区、各种民族文化的研究，而非局限于本民族领域，它以全球开放的文化视野，着重研究非主流音乐，反对欧洲中心论，强调对不同文化的理解、宽容、对话、批评和思考，弥补了音乐教学中以西方音乐体系为主体的单一性，提高我们多元文化的意识。如学习世界民族音乐时我们会宽容地采取一种相对论的态度进行音乐的比较分析，运用它们各自所固有的社会结构和生活功能术语客观地审视地方性音乐的特色。这对于我们音乐教育学研究生能够积极应对未来本民族与世界音乐的发展来说很有必要。

篇2

一、后现代教育理念的内掇

后现代教育理念实际上就是后现代哲学理念的演化。自20世纪初以来，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格尔为代表的理性经典哲学的浪潮，出现了以非理性主义为主要特征的现代哲学思潮，现代哲学对传统哲学最猛烈的批判最终导致了西方哲学史上后现代哲学的出现。后现代哲学以德里达的解构主义、福柯的知识考古学和权力谱系学、后期维特根斯坦的“家族相似”理论、利奥塔的“后现代状况”报告和女权主义为其主要理论。它的典型特征主要表现在以下几个方面，这些问题也是后现代教育理念关注的质点。

1　以“多元并存”替换“二元对立“

后现代哲学家们对传统哲学的颠覆是从最深层的思维方式上切入的。自古希腊以来，传统西方哲学思维根植在以“二”为核心的“二元对立”思想上，在这种思维中，概念总是以正反两种对立的形式出现的，如男与女、好与坏、善与恶、天与地、黑与白、物质与精神等，甚至连现代计算机编制程序的基础也是以“二进制”为基础的。这种“二元论”的思想观点统治了一个漫长的时期，其核心认为“二”是达到和谐与平衡的过程。但是，后现代哲学注意到：“二元”所建立的概念，其对立的两极地位是不平等的，必然出现一方居于优势，而另一方则为劣势的状态。后现代的哲学思维恰恰要打破这种延续了几千年不平等的思维模式，主张建立平等的多元化概念来消解二元，实现多元并存的状态。这种消解二元的思维以德里达的解构主义和德勒兹0的“根状茎”理论为主要代表，它们将事物引入到动态的、异质的、非二元对立的维度中，防止了思想、文化、道德体系的僵化和集权化的倾向。

2　以“差异性”对抗“总体性”

后现代哲学对多年来一直占据统治地位的“理性”传统哲学发出了最彻底的宣战。后现代哲学家们认为，传统的西方哲学是一种理性的总体性的哲学，传统的思想家们的工作就是在企图用纯理性的方式为世界建构起一个支配一切世界秩序和伦理标准的元理论，使它适宜于社会中的每一个领域，使它放之四海而皆准。后现代哲学家则认为这是统一的、总体化和集权化的理论模式，它遮蔽和抹杀了社会领域的分化和多样性的可能，这种理性是带有强制性和压迫性的。后现代则与之相对立地提出，应高扬不可通约性、差异性、断片性、特殊性和间断性，关注边缘地带，用多样性的微观分析，以获求对总体性、强制性的超越。

3　以“小型叙事”取代“宏大叙事”

在有关知识问题上，对元话语和宏大叙事的怀疑也是后现代的一个典型特点。元话语总是以宏大叙事的方式对精神的辩证法、意义的解释学、理性或劳动的主体等问题进行概括与总览，达到真理价值的共识。在以康德、黑格尔为代表的古典哲学体系中，经验和所有的认识为了求得一种合法化的地位，必须求助于一种整体性的思维框架，即求助于哲学。哲学的任务就是要将分散在各门学科中的学问统一起来，即将各种学问联系在一种理性的叙事或元叙事的方式之中。黑格尔的《百科全书》就是想完成这种总体化的计划，求助于宏大叙事的元话语体系，建立关于世界美、善、道德的理性标准。对于这种体系的建立，后现代哲学代表利奥塔在他的《后现代状况>中断言：宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，也无论它是思辨的叙事，还是解放的叙事。利奥塔反对现代哲学的宏大叙事以整体性、统一性为特征的合法化模式，但是他并不完全否定叙事的作用，而肯定小型叙事的作用。“我们不再求助于宏大叙事，即我们既不能求助于精神的辩证法，甚至也不能求助于人类的解放，来使后现代科学的话语合法化。但是，正如我们所见到的那样，小型叙事仍然是富于想象力的发明的精华，在科学中尤其如此。”与现代主义相对立，后现代主义强调知识的不可通约性、不可预见性、不确定性、灾变性、异质性、多元性，浑沌、差异和谬误推理。知识的获得不是接受普遍真理或共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。

4　弘扬“个体性”反对“主体性”

在对人的价值观上，西方传统哲学和后现代哲学有着很大差异。传统意义上的西方哲学一直强调主体性，强调人是世界的主人，人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，控制世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用外界一切可以利用的东西来服务自己。在这种哲学中提到的“人”的概念是一个抽象的人的集合，是一个具有共同性和普遍性的人。在主体性的基础上，传统哲学宣扬人道主义，它是从普遍的人性出发，张扬人的价值、地位、尊严，提出天赋人权的概念，提倡人性的解放和全面发展。而后现代哲学则将对主体性的关照转向了对个体性的关注。后现代主义大师福柯就认为，所谓的主体性，就是个体性服从普遍的行为规范，使个体受到限制，丧失自由。因此，福柯等后现代代表更关注个体性，注重对个体，尤其是对弱势群体的关切，与主体性相对。

二、后现代教育观念对西方音乐史教学的启示

在音乐学专业的本科教学中，西方音乐史是一门专业基础课程。教师一般以叙述性教学法为主，但这种教学模式无论从教学内容还是从教学方式上看，都存在一些弊端。后现代教育理念的引入赋予了西方音乐史教学许多新的观念。

1　教学内容――关注边缘地带和差异性，以“大型叙事”与“小型叙事”互补的方式阐释

西方音乐史与其它学科之间的一个重要差异就在于：音乐史是一门时间跨度大，内容涵盖多，历史关系复杂的学科。由于受教学课时的限制，在教学中完整全面地陈述西方音乐史是不切合实际的，因而只能采取先归纳再演绎的方式，提取其中重要、典型的内容，以宏大叙事的方式，从“面”的角度进行传授。

这种教学模式的优点在于，使学生在较短的时间内浏览音乐史诸现象，了解音乐发展趋势的大致轮廓、时代风格、作品总体特征、乐派特点等。但是，历史现象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音乐历史的演化发展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是这种特殊性和传授内容上的总体性之间存在着不可调和的矛盾。相形之下教学内容显得宽泛，没有深度。

改变这种教学模式，提高教学效率的方式是要对传统教 学模式进行补充，增加小型叙事的方式，从“点”的角度对具体内容进行深入的剖析，解析诸如作品风格、节奏、旋律、和声、曲式、创作观念、文化特质等细节问题。探讨一些边缘性和差异性现象，对微观的音乐现象和特征进行剖析，以此丰富教学内容。

对“小型叙事”的教学方式，或许会有人提出质疑，认为它永远不能使学生学完西方音乐史，不能看到音乐历史发展的概貌。其实不然，音乐历史本来就不可能完全陈述清楚，且知，“现在”随时都会被纳入历史的范畴之中。因此，人们永远也无法探究到历史的全部概貌。所以，对历史的挖掘与研究是没有尽头的，我们所做的工作只能是丰富历史，尽可能多地传授历史史实。同时，通过“宏大叙事”的方式阐释历史发展的整体脉络，用“小型叙事”的方式进行断层面专题性探讨，使学生掌握学习西方音乐史的方法观念，进而使他们在一定程度上具备对音乐现象的分析和判断能力。

2　教学方式――提倡弘扬个体性，主张消解教师的中心地位

在西方音乐史的教学中，除了在后现代观念影响下对教学内容进行改革外，在实施教学的过程中，也存在引入后现代教育观念的可能性。这主要取决于在教学过程中教师对教学对象的重新认识。在现行的西方音乐史教学中，教师的权威地位往往不容置疑。他们占据了教学过程的主导地位，不曾或很少将学生放置在与教师平等的平台上。而后现代观念主张去除“教师”这个中心，消解教师在教学过程中的霸权地位，提倡与学生一同平等地参与到教学过程中。

(1)对话与阐释

长期以来，我国教学方式主要以讲授为主，教师通常以真理传播者的地位出现在讲台上。但是，按照后现代教育的观点，这种授课方式忽略了个体在知识接受过程中的差异性，抑制了学生在学习过程中的主观能动性，使学生成为了被动接受知识的一方。

后现代观念认为，个体是存在差异性的。在教学过程中，作为教学对象的学生在接受能力、理解方式等方面没有一位是完全一致的。因此，仅以一种教学模式施教，很可能只是使一部分学生受益，而另一部分学生则不能达到预期的教学效果。所以，后现代教育观念主张，在教学过程中通过教师与学生之间平等对话的方式，达到知识的共识，尊重学生按照与自己知识背景相适应的方式建立知识的框架，维护学生在接受知识过程中的主观能动性。

在西方音乐史这门课程的教学过程中，由于学生的知识结构上存在差异性，更应该尊重个体在音乐风格、作品特征等问题上存在的理解方式上的不同。在讲授音乐历史现象时，教师应以平等的姿态和学生共同探讨，而不一味地将个人的意愿强加在学生身上。如果在教学过程中确实存在差异，应以对话的方式逐步消解差异，达到共识或部分共识。

(2)互动与建构

传统的教学理念通常认为，文本只有一种惟一正确的解释方式。文本内容的客观性是作者在创作文本时就已经被赋予了的。在教学中，从西方音乐史学科体系到对每位音乐家的评价和作品风格的理解，都被教师当作客观性内容进行传授。任何加上个人主观性内容的文本解释都被认为是对作者和文本原意的亵渎与歪曲。

后现代精神则将个体性看作存在的中心，因此在教育上，主张以个体为教育中心，尊重个体在理解知识、接受知识上的差异性，并以一种师生互动的教育方式促成学生个体建构适宜自己的知识体系。在西方音乐史的教学中，教师对历史事实的阐述和历史事件的评价尽管具有普遍意义，但并不意味着这将是惟一正确的标准答案。它必定会随着时代、立场以及分析角度的不同而产生不同的观点。因此，作为教育者应明白，获取历史信息的渠道是多样性的，阐述历史的方式和评价历史的角度也应更加多元化。在西方音乐史中，应该力求以客观的态度对待历史，尊重学生在历史评价上所应有的主动权。

三、后现代教育观念与现代教育观念的比较

对课堂教育的最终评价，必然涉及三方面内容：一是教学文本――教学内容；二是教师(教)与学生(学)――教学形式：三是教学结果――考核方式。对这三方面目标取向的评价，即形成一种教育观念。如何区别现代与后现代教育理念，我们可以从这三个方面来进行比较。

第一，从教学内容上看：现代教育理念主张结构式、进行式的教学范式，强调设计有序的教学内容，建立准则和概念，使内容实施富有逻辑性：而后现代教育理念则主张随机性和反思式，强调从实际出发，灵活多变地对内容进行取舍，通过对所描述的人、作品、体裁之间关系的回顾、反思、推敲，达到对内容理解，可感受到内容原来是一个能被解释的“世界”，是一个多姿多彩的释义体，而不只是一个单一的被接受的内容。

第二，从教学形式上看：现代教育理念主张在教师指导下，学生掌握知识，以教师为主导(助学者)，学生为主体，采用讲授、提问和讨论的方式教学，促使学生对问题的发现和探讨，发展学生的思维能力；而后现代教育理念主张师生交往，相互沟通，以“去中心”的方式，去掉教师的权威地位，建立师生相互平等的人格关系，教师只是平等中的首席，用对话与阐释的课堂模式，师生互为主体，释放自我见解，教师只对人、作品、时代风格等事物和现象作解释，不作如何价值判断，留下空间给学生对内容进行阐释，让他们自由发挥想象力，沟通、理解、解释和意义的表达都根植在师生的对话情景中，以此调动学生学习的积极性和创造性，启迪学生主动对问题的发现和探究以及对事物意义的认识。

第三，从考核方式上看：现代教育理念是根据对教学结果的达标程度来衡量教师的教学质量和学生的学习成绩，把教学计划、教学效果和预定的教学目标联系在一起，以此来评价教师的教学成败，用周密科学的标准化考试，来衡量学生的最终学习结果；而后现代教育理念对教学结果提出了尊重差异、价值多元的衡量尺度，认为世界是多元的，每个教师与学生都是独一无二的个体，教与学不能以绝对统一的尺度来衡量，教与学是知识的探索过程，不能只注重学生的学习结果，更要关注他们分析问题、探究问题的学习过程，对他们的考核应该建立“档案袋的评价法”，评价内容包括收集他们的作业、平时课堂的参与能力、成果、传记式的个体评价、教师和其他的评述报告等。这样就避免了考试测量法带来的种种弊端。

当然，后现代观念毕竟是西方后工业社会的一种文化现象，换句话说，它是特定的社会土壤中滋生出来的一种精神产物，所宣扬的是非理性主义以及片面追求个性张扬等观点也有自身的缺陷，笔者谈后现代教育理念，并非要否定现代教育理念，而是在继承现代教育理念的基础上对其有所借鉴。

四、将后现代教育观念引入西方音乐史教学的意义

在我国，当前许多学者对后现念提出了一些质疑，认为这种资本主义后工业社会环境下的精神产物，不符合连前工业社会都没有经历过的中国国情。因此，他们认为这种理论不适应在中国进行广泛传播。但笔者认为后现代教学理念对我国当前的教学有一定的价值，对西方音乐史的教学也同样有积极意义，这是因为：

第一，开放性的教学理念对开放性的学科教学有指导意义。后现代哲学，以其更为开放的思维方式和尊重个体差异的姿态迎合了现代人的精神需求。后现代教育理念同样承袭了后现代哲学的精髓所在。它充分尊重学生在知识背景、接受能力以及思维方式等因素上的差异性，并将知识的传授转为对知识的研究、对话与探讨，同时还将认知方式的单一性转为多元性等，这都充分说明了后现代教育理念较之传统和现代的教学理念具有更开放性的意识。

西方音乐史就是这样一门具有很强开放性特征的学科。著名的现象学哲学家杜夫海纳在论及音乐所具有的特点时就谈到：音乐史由于是各种音乐创新的历程，因此不是一个像语言那样封闭的系统，而是具有开放性特征的学科。为遵循最基本的教育规律，应对这样一门具有开放性特征的学科，就应该相应地选择开放性的教学理念。后现代教育理念作为一种开放性的教育理念，它尊重教学对象在知识接受过程中的主动权，并充分认识和适应教学内容中所具有的开放性特征。因此，它对西方音乐史教学的指导意义是不言而喻的。

第二，后现代教育理念对完善教育机制有一定的借鉴作用。在西方音乐史的教学中引入后现代教育理念，其目的并不是为了颠覆传统的教学方式。事实上，几十年来我国西方音乐史的教学实践已经充分表明：传统教学模式对学生建立基本知识框架起到的积极作用是无可厚非的。后现代教育理念引入教学的最大价值就在于，它在一定程度上弥补了现代教学模式所存在的种种弊端，促使教学模式逐步完善。现代教学理念与后现代教育理念所提出的同一性与差异性、总体性与局域性、横向与纵向、宏大叙事与小型叙事等概念并不是非此即彼的关系，而是一种互为补充的关系。后现代教育理念使现代教学观念更显现出人性化，更加适宜于当今教学活动的实际。它促使教育者从现代观念中对普遍性问题的关注转为对学生差异性问题的关注；从现代的以教师为中心的观念转变为以学生为中心的教学观念；在教学方式上从现代的单向传授式转为双向互动式等等。因此，教学中恰当合理地运用现代教育和后现代教育理念指导教学，必定会提高教学效率，推动教学的合理化进程。

篇3

后现代主义是20世纪广泛流行一种社会思潮，它已经渗透到社会、经济、文化的各个领域和各个方面，它坚持无一标准论，坚持多元文化，全球视角。后现代教育学是在后现代主义的基础上产生的，音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科，后现代音乐教育理论涉及后现代教育学、心理学和人类学等相关学科。后现代音乐教育理论的代表人物有贝雷特·雷默和布鲁诺·内特尔等。

后现代教育理论颠覆了现代的教育理论，并提出教育者更应关注人与世界、自然，人类理论和实践的关系，否定了科学是一种客观的绝对的真理，认为世界充满偶然性、不确定性，对中国的"现代范式"是一种冲击。

在音乐文化教育方面，一方面后现代音乐教育肯定音乐教育文化构建，强调个人情感的抒发，就是强调音乐应具有文化属性和文化语境，不是单一语法系统，音乐不只是一种知识，而应是一个国家文化的表达。另一方面后现代音乐教育要求用一种多元性的、全球性的视角看待音乐，而不是原有的“欧洲中心论”，文化具有多元性，那么代表文化的音乐也应该是多元的。在音乐教育的方式上，，后现代音乐教育要求改变单一的，确定的教学模式，转向一种丰富的，多选择性的教学模式，如管建华所提出的从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”，后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。在人类发展发面，后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，重视学生的主体性和创造性，在音乐学习上，不要用标准来评价学生，每个学生应有自己的特色，同时在教学的过程中提倡课堂的不确定，不稳定性，鼓励学生的创造。

二、当代教育与我国当下音乐教育的弊端

当代教育以欧洲音乐文化为单一的发展，阻断了其他音乐文化的发展，同时存在着教学理念单一的现象，现代教育坚信科学，坚信真理，认为科学是唯一真理，在音乐的学习中，注重发现规律，讲求实证，教学方法也是单向的，死板的教学。

我国当下音乐教育从最早的学堂开始，并在近代西方文化的冲击中形成的，其体系研究包括两个方面，一是音乐规则的研究，而是音乐教育。从其研究内容上可以看出，我国现代音乐教育理论是以西方传统音乐和我国传统音乐为基础的，并且突出强调审美，中国音乐教育往往用西方的唯一标准来判断审美。学生的审美标准也趋于完全“美化”、“欧化”，放弃了文化的多元化。在教学内容上，我国当下的音乐教育将音乐和语言完全分开。偏离我国传统音乐的语境合一的要求。教学模式上，教师总是先预设好要学的知识，并设有唯一的标准，将音乐知识当成纯科学，是一种完全正确的知识。在整个教学过程中，学生完全在教师的掌控中，教师禁锢着学生的思想，学生也不可能有自己的创造性，同时，这种教学模式将众多的学生放在一个教学标准下，学生根本不会有个性的发展。这就是我国音乐教学的“物理范式”，这种建立在只有对错的二元哲学基础之上的教学，根本做不到不尊重学生的个性差异。

我国名族文化悠久，音乐文化更是丰富多彩，只用欧洲的音乐的单一理念是不能体现中国文化特色的，比如用普通话去唱一些传统小调，就失去了其原有的韵味。还有我国的音乐演唱方法是从西方的演唱方法直接嫁接过来的，有的就会失去我国传统音乐原有演唱方法的特色。

三、后现代教育对我国音乐教育的启示

随着后现代教育的深入，我国的音乐教育也有一些进步，音乐也渐渐地被视为一种文化，并提倡音乐文化的多彩发展，注重文化的多样性，也更加注重民族音乐文化的发展。后现代教育对我国音乐教育还有如下的启示：

（一）继续实现国内音乐文化的多元化

随着世界文化的多元化的发展，我国的音乐也应该随着社会的多元化发展。特别是在拥有五十六个名族的中国，每个民族都有自己的文化。比如京剧、黄梅戏、昆曲等，有的富有原生态，有的富含当时的文化。我国的名族音乐文化丰富多彩，我国音乐教育也渐渐在鼓励这些文化的发展，但是力度不够，对多元化的理解深度不够。我们应熟知中国音乐文化的特点，并有创造性将其发扬光大。

（二）改变单一的演唱方法

根据后现代教育的多元理论，音乐的演唱方法也不应该单一。每种音乐都有专有的演唱方法，只用西方音乐方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我国名族音乐自身发展的特色的，将中国原有的审美观加入演唱中，正如后现代教育所要求，我们要改变“物理”为“生物”，强度情感的表露，我国民族传统音乐重视语境，脱离了语言的语境就不能做到情感的表达，有用普通话唱，也可以是方言，可以是如美声悠扬，也可以是如小调的清脆，寻找属于音乐语境的唱法。

（三）改变音乐教学的模式

现我国的音乐课程教育仍然是预设多于生成，后现代教育提出事物的不确定性，在音乐教育的课堂上，老师不应该先计划好要将的内容，不应该计划好教学的目标与教学的手段。学生应是课堂的中心，而应该尊重课堂的偶然性，提倡个性差异的展示，应期待在教学过程中能看到音乐思想的碰撞。

（四）提高教师的教育水平

后现代音乐教学理念的实施需要老师具有较高的教育水平，不去预设课堂内容，预设教学目标。这需要从现在的学习教育专业的大学生入手，使其成为一批能够推动现代音乐教育事业发展优秀人才。对于现在的部分老师也可以再“深造”，从而实现自身与学生共同发展。

四、结语

总之，后现代教育理论给我国音乐教育的发展带来了许多启示，但是我们也要用批判地借鉴后现代教育理论，不能盲目地全盘肯定或全盘否定。在这样一个思想浪潮中，我们应保持中国名族文化的根基不动摇，才能真正做到我国音乐文化的多元化，才能实现我国音乐教育的稳步前进。

参考文献

[1]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.

[2]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].河南：平原大学学报，2006（10）.

[3]贝内特·雷默，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2009.

篇4

关键词:后现代教育理念;高师;声乐教学;音乐艺术

中图分类号:G623.71文献标识码:A

Normal University Singing Education in the Post-modern View

ZHANG Lv

高师声乐课程是音乐教育专业学生必修的专业基础课程,在高师音乐教学中占有重要地位。近年来,随着我国音乐新课程标准的出台和实施和全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,以及高等教育改革的不断发展,高等师范院校音乐教学必然会面临着自身改革和发展的问题,作为主要课程的高师声乐教学,其课程设置和教学手段已经跟不上新形式发展的需要,高师的声乐教学如何跳出传统教学模式的樊篱,我们需要从当今前沿的教育理论中吸收营养来探讨声乐教学中存在的问题,后现代主义教育理念给当今的声乐教学提供了一个崭新的视角。

一

后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的”。随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论,出现了反思与超越现代主义的哲学思潮――后现代主义,描述了一个有别与笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的。对现代主义的批判程度不同,出现两种风格的后现代主义――以福柯为代表的激进的后现代主义与以格里芬为代表的建设性的后现代主义。20世纪后期在西方涌起了的后现代主义思潮的价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。自20世纪90年代以来,一些教育学者开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣,并出版了具有一定影响力的后现代主义教育著作。后现代主义对教育的影响主要表现在教育研究方法、课程观、教学法、师生关系等方面。在教育研究方法方面,后现代消解了以往的逻各斯中心主义的观念,凸显了以往教育研究中对差异的漠视;在课程观方面,后现代主张课程的建构性和非线性,并设定了四个替代泰勒原理的基本标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性;在教学方法方面,后现代教育观主张教学中的对话性和反思性;在师生关系方面,后现代教育观主张教师与学生平等性。这些教育理念开拓了教育研究的思维并对教育理论和实践的研究产生重要的影响。

二

我们知道,声乐是一门综合表演艺术。声乐教学就是从一般教学规律出发,按照声音训练的专业要求,依据学生的个体特点,注重指导学生掌握发声技艺,开发学生声乐艺术表现能力的一项教学活动。声音训练是一个复杂的艺术培养过程,既有发声技术方面的问题,又有声乐艺术表现层面的问题。但长期以来高师的声乐教学都是采用音乐学院的教学模式,只强调声乐演唱技能、技巧。这种教学范式实际上折射了逻辑实证的方法和文化知识观(惟有自然科学和数学的知识才能称得上是真正的知识),这是现代主义教学范式的重要理论参照,因为“现代主义的范式是线性的、统一的、测定的、可以确定的。我们现在的音乐教育也是这样一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可以确定的。”①此外,“西方音乐技术成了科学文化知识观的象征,它一直指导着中国音乐学院及师范院校音乐系的学生们把技术控制的层面作为全部的学习目的,即音乐工艺论层面,而在理解意义与批判和自我反省这两个认识层面上很少思考和产生兴趣。”②当然,我们不是否定声乐教学中的技能的训练,声乐教学中的技能训练是必须的,但如果当把声乐技能技巧学习作为声乐教学的全部内容时,那么,这种声乐教学便成了一种“见物不见人”的教育。法兰克福学派的重要代表人物马尔库塞认为,在发达的工业社会中,社会控制是通过技术形式来实现的。人沦为物,人作为一种单纯的工具而存在。这种技术理性的张扬制造出马尔库塞所说的“单面人”,即在技术理性日益占统治地位的社会中,人在各个方面成为物质的附庸。从这个意义出发,我们可以看到高师声乐教育成为悬浮在表层的技术操作,这种模式所培养的是技艺型的人才,这种人才除了获得艺术的技术之外,很难获得对艺术的深层的欣赏能力和创造能力。

现代主义的教学范式导致了高师声乐教学中教学内容的单一性。由于我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐教育模式基础上的,高师的声乐教学实际上是西方“美声唱法”的一统天下,“美声唱法”之所以能够在我国的高师声乐教学中占有主要地位,这与其产生的文化背景是息息相关的。在美声唱法的发展过程中,西方的逻辑实证的哲学观无不体现其中,如歌唱时的口型、共鸣腔体的运用,气息的运用以及吐字和咬字都强调实证,从而总结出其科学的规律。在高师的声乐教学中,教师往往强调美声唱法的科学性,并认为只要学好了美声唱法就可以演唱中国甚至外国各个民族的歌曲。其实不然,各个民族、国家都有其与众不同的声乐发声方法,西洋美声唱法只是众多声乐演唱方法中一种,如用西洋美声唱法演唱中国的戏曲和具有地区性方言风格的民歌就很难体现其中的韵味。但在高师的声乐教学中,我们往往把西洋美声唱法奉为学习的圭臬,而忽视具有本民族风格的声乐发声方法,如中国的戏曲、原生态民歌的演唱方法等。

三

近年来,后现代教育理念已经渗透并影响着国际的音乐教育。譬如,美国著名音乐教育家雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教育观念的颠覆;加拿大音乐教育家罗伯特•沃克对音乐教育中西方话语的权威性和垄断性的批判和主张具有后现代性的全文化的音乐教学法;英国著名的钢琴家和教育家布莱金对非洲儿童音乐教育的研究和对欧洲中心论的后现代音乐人类学的批判;美国著名音乐人类学家内特尔以后现代人类学的文化并置方法来解构欧洲音乐中心主义并以此提出了对以文化理解为目标的多元文化音乐教育的提倡。由此可见,后现代教育理念在国际音乐教育中具有重要的的地位和影响。我国的高师声乐长期以来注重技术和教学方法的研究,而这些研究的范式又深受现代教育范式的影响,吸收前沿的教育和音乐教育理念来引导高师声乐教学是重要和必要的,那么,后现代教育理念对我国的高师声乐教育带来那些启示?

1、技术与文化并重的声乐教学

近年来,音乐人类学所主张的音乐是一种文化或文化中的一部分的思想已经逐渐渗透并影响着国际的音乐教育。从国际教育学的发展历史来看,21世纪的教育学正经历着文化的转向。从知识转型的角度来说,人类的知识目前也经历着从知识的“客观性”、“价值中立性”、“普遍性”转向知识的文化型,即知识的“价值性”、“文化性”、“境遇性”。这对我国高师的声乐教学提出了重要的参考价值。

由于我国近现代的音乐教育是建立在西方模式上,以“西方音乐中心论”为基础,在我国的高师音乐教育中的音乐创作、音乐表演、听觉训练、价值观等都受到西方音乐的影响,从而导致音乐教学中的课程之间的相互封闭以及注重“技术”的学习而忽视“理论”的现象。在高师的声乐教学中,由于受到现代主义中科学主义的技术至上的教学思维束缚,师生往往非常热衷于声乐演唱的技能、技巧的学习,而对于声乐作品中的文化意蕴则是知之甚少,这种“工艺层面”的音乐学习造成了学生在演唱大量的声乐作品后无法对音乐作品进行文化的阐释,从而造成文化理解方面的缺失。当然,这种注重声乐作品的文化方面的理解并非不要技术,技术和文化是声乐学习的重要内容。高师的声乐学习不仅仅是一个技术学习的过程,声乐学习者还要了解和和掌握多方面的相关知识。譬如,声乐艺术发展史、声乐文献的相关研究;与声乐艺术形成和发展紧密相连的历史、社会、文化背景资料;其它相关艺术如文学作品、美术作品资料以及各种相关的美学研究。通过对这些相关文化的介绍和讲解可以使学生们在更高的层面上对声乐艺术有一个更为广泛和深入的了解,以便进一步丰富自身的艺术底蕴,提高整体的文化修养。

2、多元音乐文化价值观的培养

西方哲学思维的传统基础是建立在形而上的二元对立的思维方式基础上的,哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性,其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立,机械地发生关系,而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者的价值观念是倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化。随着全球化的发展,许多国家的音乐教育都在思考全球化语境中的音乐教育,多元文化的音乐教育已成为国际音乐教育的主流。如何在声乐教学中培养学生的多元音乐文化观是目前我国高师声乐教学需要思考的问题。在我国的高师声乐教学中,学生所演唱的声乐作品仅仅囿于西洋经典声乐作品以及中国的艺术歌曲,当然这些作品的选择对提高学生的艺术修养和欣赏能力具有重要意义,但也折射出学生在音乐文化理解上一元价值观,即这些作品是经典的、高雅的,当学生接触到不同于他们所耳濡目染的音乐时便会排斥或简单否定这些音乐作品的价值,从而发出“难听”的声音。因此,在声乐教学中应该增加一些根据中国民族音乐和世界各个民族国家民族音乐改编的声乐作品来增加学生对世界民族音乐文化的审美体验和对中国民族音乐文化的认同感,从而培养学生的音乐文化价值平等的观念。

3.对话理解教学范式的运用

后现代主义认为:传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断, 即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位,学生处于被动的接受地位,教师成为话语霸权的布道者、控制者,学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此,后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”,消解教师的话语霸权,鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式,代替教师单向的传授与灌输的方式,通过赋予求知者探究与理解的权利,以培养学生的批判意识和创新精神, 共同营造一种探究式的教育过程与氛围。

对话理解的教学范式是以哲学解释学作为基础的。理解是解释学的核心内容。哲学解释学认为:“理解就是一个对话事件,对话使问题得以揭示敞开,使新的理解成为可能。文本是一个‘准主体’,只有破除那种生硬的主客体关系,代之以我与你(主体与主体)之间的平等对话和问答关系,我们才能倾听他者向我们说的话,这样文本的对象不断向理解者提出一个又一个问题,而为了理解文本所提出的问题,理解者又必须提出文本业已回答的那些问题,通过这种互相问答过程,理解者不断超越自己的视界。”③在理解的教学研究范式中,对话是理解的重要内容。对话是人类的思维和沟通欲望的必然,由此可见,对话是理解的最高层次,只有对话基础上的理解才是真正的理解。对话是理解的途径,也是对话者“视界融合“的途径。我们知道,声乐教学的特点是文化加技能的传授,并且授课方式多以小课为主,学生自身歌唱水平以及对声乐作品的体验和理解存在着差异,这样就需要师生之间针对声乐作品的文化内涵和学生的审美体验进行对话。在对声乐作品的不同体验和理解的对话中,师生容易打破原有的认知结构和思维范式,培育和养成新的情感、态度、价值观念。这样可以使不同的个体丰富了思想,更新了知识,培育了个性,提升了精神。这一过程不仅仅是简单的语言交往,更重要的是师生之间体验的交流与沟通,以及相互的认识与了解、信任与关照,其中包含了情感和思想的碰撞与融合,并激发出智慧的火花,实现对声乐学习的分享与个体的全面发展。

4、声乐教学中的建构主义

建构主义教学理论于西方20世纪80年代兴起,是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展,也是认知心理学进一步完善的结果。该理论认为,学习应以学习者为中心,在交流、合作的互动中主动建构知识,以学生自己的方式建构对事物的理解。即“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导它们从原有的知识经验中‘生长’出新的经验知识。学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。”④建构主义理论还认为,知识是学习者在一定情境下,借助他人的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式获得的。这种新的认识论产生了深刻的影响,对“教”与“学”的新解释形成了对教学理论和学习理论的发展,为改革传统教学提供了新的、强而有力的理论依据。

在高师的声乐教学中,教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生学习的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决”。譬如,教师对刚入校的学生的声乐学习中要不断发现学生声乐演唱中存在的问题,并针对这些问题制定一个教学计划,从而使得学生循序渐进地对声乐进行学习。同时,教师还要引导学生对知识探索、发现的主动性以及对以往所学知识的主动建构。如引导学生区别声音的不同概念,以便根据自己的声乐演唱条件建构自己的演唱风格。在声乐作品演唱的处理中,教师要引导和鼓励学生从哲学、文化学、人类学、社会学等不同的学科综合中来探究声乐作品的文化内涵,在此基础上来鼓励学生对声乐作品从不同的视角进行解读,让学生认识研究过程中或再创作过程中对作曲家、演唱家以及学生自己演唱进行比较和诠释。以此建构学生自己对音乐文化知识的理解和拓展学生对演唱的审美体验。

四、结语

高师的声乐教学是一个复杂的过程,关于对其研究方法也是琳琅满目。笔者以为,高师的声乐教学不能脱离当今前沿的教育学理论,高师的声乐教学不是培养歌唱家,也不是培养只懂技术的“匠人”,它所培养的是一个能够在今后的学校音乐教育中引导学生进行音乐的理解、审美表现等方面的活生生的人。因此,高师的声乐教学只有从当今前沿的教育学领域中吸收营养,才能更好地改革和解决其教学中存在的种种问题。(责任编辑:陈娟娟)

① 管建华《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2005年版,第397页。

② 管建华《世纪之交:中国音乐教育和世界音乐教育》,南京师范大学出版社,2001年版,第21页。

③ 王岳川《现象学与解释学文论》,山东教育出版社,1999年版,第210页。

④ 袁振国《当代教育学》,高等教育出版社,2004年版,第187页。

参考文献:

[1]陈爱华.关于培养创造性人才与教育改革的调查与思考[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2009,(3):98.

篇5

关键词：传统 多元 后现代

面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。

一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议

2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。

二．对多元化音乐教育重要思想的思考

面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。

管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。

三．以哲学和后现代视角关注音乐教育

篇6

[关键词] 音乐教育 多元文化 本土音乐 世界音乐

一、 美国多元文化音乐教育

1．美国音乐教育领域多元文化主义的理论框架及发展

多元文化主义运动是一场社会运动，20世纪初，成为学校政策一个重要的组成部分。它的概念的发展植根于美国学者Carter G woodson的学术著作中，主张找到减少偏见，建立不同种族间合作的方式，与20世纪40年代内部教育改革相联系。20世纪60年代的公民权利运动则是更直接促进了多元文化教育的建构，多元文化教育认为：接受和寻求所有学生的价值学习计划知识和技巧的多样性对学生的学习体验兴趣和需要有重要的影响。它的教育目标是为所有学生增加教育的平等性，在课程中体现他们的价值观和平等观。

音乐领域的多元理论的框架的开始可以追溯到20世纪的第一个十年，当时音乐教学出现了多样化，在课堂中使用RCA公司出版的舞蹈录像等素材，民间歌曲集也渐渐成为课堂的教学的内容。20世纪20年代，课堂教学出现了大量“多国家歌曲”的音乐版本包括德国民歌英国歌曲，以及北欧和中欧国家的歌曲。整个20世纪40年代，人们认为寻找一个统一的音乐教育主题是非常必要的。

20世纪60年代，美国成立了“非西方文化的音乐”小组委员会和主张推进所有文化的音乐教学。1972年10月，《音乐教育者》主编Hartzell监督发行了专刊“世界文化中的音乐”。人类学家Margaret mead作序，音乐人类学家和音乐教育工作者供稿，稿件为从亚洲非洲美洲大洋洲选择的传统的音乐文化。这些工作唤起了各种层次水平的音乐教师对学习材料和教学方法的认识，而且使音乐教学大纲多元化。1989年美国音乐教育者大会出版了教科书《音乐教育的多元文化视野》。

美国音乐教育者学会几十年来曾多次举办多元文化研讨会，由音乐人类学学会、史密森博物馆的乡村生活计划办公室、美国音乐教育者学会的普通音乐学会共同研究多元文化音乐教育方法该研讨会最初是在1988年亚利桑那州音乐人类学会议上提议召开的，山威廉o交德森领导计划在音乐教育中开展音乐教育中多元文化课程重要性的讨论。研讨会结束时，《未来方向和行为的决议》被与会者接受，这个声明不但是美国音乐教育者一协会作为组织者对多元文化音乐教育的要求，也反映了所有音乐教育者的心声。

2．对中国音乐教育的思考

从以上通过对美国多元文化音乐教育的发展，可以获得两点认识和一点对我国音乐教育的思考。首先，美国的音乐教学已开始传授非西方的音乐，这说明非西方音乐知识体系在美国地位的变化和发展，非西方音乐的文化价值观已经在美国得到认同，体现出文化价值平等性的观念。其次，这种多元文化音乐教学已经打破西方音乐优秀、非西方音乐简陋陈旧的二元对立观念，为世界音乐教学增添了动力。

多元文化音乐教育理论不仅在美国得到关注和实践，在其他国家的音乐教学中也可看到影子。英国在20世纪60年代以后，教授世界音乐开始逐渐增加。此外，德国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家也都开始重视世界音乐的教学。

值得思考的是：为什么中国音乐教育中没有建立和实行在西方国家音乐教育中普遍认可的多元文化音乐教育？学校音乐教育是应该仅对少数几种音乐的学习，还是应该伴随很多音乐文化的学习？学校的音乐教育应该只强调学科技能的发展，还是通过音乐的教育带来文化理解的目标？

二、多元文化与我国音乐教育

西方音乐教育所产生的背景是普遍性哲学和自然科学哲学。它把西方的模式作为统一标准来衡量我们的音乐教学。试想如果将汉族、藏族或其他少数民族的精神用其中一种民族文化的精神作为普遍形式的标准来取舍，那么其他的民族文化是否要被舍弃或者摒弃呢？管建华在《后现代音乐教育学》中指出：音乐的起源是以人的存在为依托，人类首先存在于文化，音乐也是反映了文化的存在，文化包含多种纬度或多种层次，理解一种音乐也是理解一种文化模式，如果我们的音乐学习用一种文化音乐的“科学方式”来取代不同文化的生活世界和文化意义，那么我们的音乐教育界是否会出现“文化意义的危机”呢？

现代部分作曲家和音乐评论家承认，过去50年代音乐艺术经验出现了危机。美国著名音乐评论家普来曾兹在《现代音乐的痛苦》中以专门的章节讨论了“和声危机”、“旋律危机”、“管弦乐危机”。可见欧洲已经开始反省这种“西方科学音乐体系 ”的问题。而我们的学校音乐教育还在继续沿用这种音乐体系，这应该引起我们对此种现象的反思。汤亚汀教授曾指出：音乐文化研究是研究人类实践活动的表象意义及其背景，重点之一是强调跨文化传播及其本土文化的研究，呼应“少数话语”及后殖民文化等课题，对西方主流意识应该进行深刻的反思。

多元文化其本身要回到人类生活的世界及世界多个民族生活中，而非局限于理性的科学世界音乐，它具有深刻的人文科学内涵。这种多元的文化转向理念也深深地影响到我国的音乐教育。20世纪 80年代也有人提出“文化的音乐学”，这时的音乐学研究开始往文化上靠，强调多元的音乐教学。

近年来，我国也开始关注多元音乐教育的发展，多次召开以“多元文化音乐教育”为主题的会议。2004年10月在南京师范大学召开的“世界多元文化音乐教育国际研讨会”，与会者大都是著名的国内外著名音乐学者，都从不同的角度探讨了多元文化音乐教育理念的重要性。2005年开展的第二届世界民族音乐学会学术会议上陈自明教授就世界音乐教育做出了呼吁音乐教育需要观念的转变，不仅仅只有欧洲艺术音乐才是值得学习的，音乐教育必须并尽决接受当今多元文化音乐教育的理念及实现。由此可见，多元文化音乐教育也给我国的音乐教育带来了深刻的启示。

1． 学校应该注重本土音乐教育

由于多年以来学校音乐教育以欧洲音乐体系为主，这使得本土音乐教育处于“边缘位置”。这种体系的音乐教学过多地关注技术理性以及审美，遮蔽了本土音乐的内在活的文化价值，它会使本土音乐被分解成一个个音符。

多元文化所强调的文化性、境遇性、价值性，在一定程度上解构了现代知识性质的权威主义，这种解构使人们认识到本土音乐的重要性。本土音乐教育就是要求学生回到生活世界当中，体会当地的音乐文化，达到理解世界，树立文化多样性的概念。这样一种理念的培养有助于打破以西方音乐体系为统一标准的认识框架和课程体系，进行本土音乐语言的构架和文化探索同时也可以打破西方音乐的“先进”与本土音乐的“落后”的二元对立的旧观念。

2． 开展世界音乐教学

多元文化教育在在教育界使人们认识到文化的多样性和平等性，冲破了西方普遍主义的束缚，转向多元文化教育。就音乐而言，许多国家的音乐教育者也在思考着文化转型语境中的音乐教育，这种多元思潮影响到音乐教育界理论的发展，多元文化音乐教育已经成为国际音乐教育的主流，世界音乐教学已经成为必不可少的内容。

目前，世界音乐的传授已经得到许多国家得重视，美国大学已把世界音乐列为必修课。21世纪德国世界多元文化音乐教育有了较大发展，学校增加了来自非洲、北美和南美国家的歌曲和舞蹈。我国的世界音乐教学也在部分高等院校中开展起来。南京师范大学已把世界音乐作为音乐专业本科生选修课，而且在硕士招生录取中，世界音乐已列为单项科目记入总分。我国音乐课程新标准中也提出“了解并尊重世界其他国家或民族音乐文化，扩展文化视野，逐步树立平等交流，并存共荣的多元文化观”。

在音乐教育中，我们不仅要传授本民族的音乐文化，还要学习世界各个民族、各国家的音乐文化。目前，我国的音乐教育中西方音乐的学习始终占据着重要的位置，世界音乐的学习被狭隘地理解为西方音乐，非洲、大洋洲等地区的音乐只有少数人问津，甚至对自己本民族音乐也很陌生。我曾做过对自己家乡本土戏曲-南阳曲剧的调查，结果显示20个人有13个人对南阳曲剧一无所知，这是我们的悲哀。世界音乐学习会消解人们对音乐落后论的思想，形成一种新的平等的音乐关系，还有助于本土音乐与世界音乐的沟通、互补与发展，以便更好地促进音乐教育本土化的发展。

参考文献：

［1］管建华.后现代音乐教育学，陕西师范大学出版社，2006，4.

［2］哈佛燕京学社，江苏教育出版社，2005，7.

［3］石中英.知识转型•教育改革.教育科学出版社，2001，5.

［4］乐黛云.跨文化对话.江苏人民出版社，2006，3.

［5］王治河.后现代主义辞典.中央编译出版社，2005，1.

［6］高宣扬.后现代论.中国人民大学出版社，2005，11.

篇7

【关键词】技术理性；文化理解；音乐教学范式

音乐教学需要遵循一定的教学范式，即特定时期教育实践者所拥有的占主导地位的教学理论、教学信念、教学思想、教学行为，以及被普遍承认和应用的教学模式。随着当今国际音乐教育的文化转向，音乐教学范式也逐渐由“技术理性”向“文化理解”转型，且逐渐被一线音乐教师接受。

一、“技术理性”音乐教学范式及其困境

2005～2006年，我所在的单位承办了江苏省苏北地区高中音乐新课程培训工作，培训中，我为教师们做了关于多元文化和世界民族音乐教学的讲座，我发现，很多教师对音乐教育理论非常漠视，他们需要一个能够解决所有课堂教学问题的方法，即“鱼”而非“渔”，他们感兴趣的是“课例”，关注上课的“技术”而不是上好课的“理念”。我曾经观摩过很多中小学音乐课，每次观摩后都发现教学模式的程式化较为严重。即便是当下的音乐优质课，抑或是高校师范生教学基本功比赛的说课或模拟授课，都大量存在“程式化”的现象。记得上大学的时候，音乐教育学的任课教师就要求我们掌握中小学歌唱、器乐、欣赏等领域的基本教学程序，甚至每个教学环节的时间都要在教案中体现出来，当时笔者天真地认为只要掌握了这些“套路”，就能够应付中小学音乐教学的一切问题，这种教学范式，我们可称之为追求“技术理性”的教学范式。

追求“技术理性”的音乐教学范式首先强调的是学生技术层面的学习，即“双基”训练。如在歌唱教学中，教师将歌唱重难点中的节奏、旋律等进行反复枯燥的讲解、训练，这种训练认为，培养学生对音高、音强、音色，以及对音乐的节奏、旋律、和声、力度、速度、调式等方面的辨别能力才是音乐学习。这种追求技术的教学抛弃了音乐中的文化及其蕴含的生活世界。将音符作为独立于人存在的客观对象进行认知，会导致音乐文化理解的缺失。

追求“技术理性”的音乐教学范式关注的是音乐教学的程式化模式，如歌唱教学通常遵循着发声练习、教唱新歌曲谱、学唱歌曲、创造性表演等程序，基本要求是使学生学会正确地、有感情地歌唱，逐步提高歌唱技巧，增强歌唱表现能力。这种教学范式对于提高学生的歌唱能力的确有帮助，但是，若音乐教师在这个教学范式中不能进行创造性的教学，那么，@种音乐教学范式将会永远定格在陈旧的套路上。在现实的音乐教学中，这种现象极为普遍，教师们在观看优质课或获奖的公开课时都热衷于模仿或复制，而不思考这些教学背后的教育理念，以及自己如何进行创造性的转换。音乐教学是一个复杂的系统，有着不同的情境和对象，教学应灵活多变。最为重要的是，任何教学背后都蕴含着特定的教学思想，教学就是在这个思想引导下的实践。

二、当代音乐教育的文化转向

北京师范大学石中英教授在《知识转型与教育改革》一书说，当代的知识正经历着第三次转型（古代知识型、现代知识型、后现代知识型），现代科学知识型正转向后现代文化知识型，即从现代知识的客观性、普遍性、价值中立性转向后现代的文化性、境域性、价值性。现代知识型强调知识的客观性、普遍性，以此反观我们的音乐教育，我们学习的音乐知识、我们的音乐教学观难道不正是在追求客观性和普遍性吗？而对于音乐知识背后的文化我们知道多少呢？为什么西方书面记谱能够成为中国音乐教育的圭臬呢？为什么一定要将钢琴作为音乐教学的基本教具呢？……当我了解了后现代文化知识观后，我似乎找到了答案，即音乐与音乐教育是一种文化，任何音乐的理解都必须根植于其赖以生存的文化土壤中。任何音乐知识、音乐教学论本质上都不是价值中立、文化无涉的，它是一种价值建构和意义阐释。任何音乐知识和音乐教育的理念都依托于它所处的文化语境，离开了特定的文化语境，我们很难理解音乐教育的概念。从这个意义上说，只有实现音乐教育的文化转向，我们才能突破“西方音乐中心论”的藩篱，真正认识音乐与音乐教育的文化属性，真正从文化中理解音乐和音乐教育。

当前，作为文化理解的音乐教育已成为世界各国和我国音乐教育的重要理念。“音乐是一种文化现象”“普遍有效的音乐评价标准是不存在的”“所有的音乐体系都是有价值的，都值得学习、理解和欣赏。”“当音乐被置于社会的和文化的背景中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解。”这些都是对音乐作为文化理解的阐释。

三、作为文化理解的音乐教学范式

将音乐作为一种文化进行教学并非易事，它很容易陷入“音乐拼贴文化”的误区。因此，“文化理解”的音乐教学范式若要在中小学音乐课堂“生根发芽”，一线音乐教师就必须具备一定的理论素养和实践智慧。拜读和观看了江苏省音乐特级教师黄美华的文章及教学视频后，感触很深。黄老师所践行的“文化语境中的音乐教学”“引导儿童关注音乐中的文化”“用文化把音乐课堂撑起来”“追求有文化品位的音乐课堂”等教学实践，实际上就是在构建“文化理解”的音乐教学范式，其中，有三点最值得我们学习。

第一，从音乐中的文化入手，而又不失音乐性。从音乐中的文化入手而又不失“音乐性”，是作为文化理解的音乐教学的难点。黄老师多年来一直在思考、研究、践行着追求文化品位的音乐教学，她从教材入手，整合课程资源，探究音乐作品中的文化意蕴，如教授歌曲《阿西里西》时，她让学生扮演彝族孩子对着山头的小伙伴歌唱，让学生在情境中体验彝族与“高山”关联的地域文化。还有小学音乐“主题性文化情境课程”，引导学生通过“音乐”去认识、理解世界与自我。

第二，发掘音乐中的文化，引导学生用文化的声音去歌唱。在文化理解的音乐教学中，发掘音乐中蕴含的文化同时用通俗易懂的方式介绍给学生并让学生在轻松愉快的氛围中感知、理解文化是音乐教学的难点。在《阿喽喽》的教学中，教师将音乐知识与音乐文化通过生活情境巧妙地融合在一起，让学生在情境中感受音乐、体验文化，进而理解和表现音乐。

篇8

关 键 词 ：高师 音乐教育 本土文化 世界音乐

自上世纪80年代起，世界各国教育改革浪潮迭起，形成了一场历史上影响最广泛、最深刻的世界性教育改革运动。其动机是为了构建能够适应21世纪全球竞争力和本国社会经济发展的动态的教育体系。综观当今我国音乐教育改革的成果及动向，多元主义音乐观与本土文化意识的觉醒已经成为改革的重要内容，随着我国经济社会的快速发展，人们已逐渐认识到世界文化的多样性和本土文化在教育中的作用与地位。因此，如何接受世界音乐的存在事实，如何使教育立足本土文化根本，适应新世纪国家经济社会快速发展的需要，这是中国高师音乐教育面临着的挑战。①

一、我国音乐教育中存在的问题

1．建立在技术基础上的音乐教育

西方传统哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展而成的，其弊端是排斥人文关怀，格外重视技巧。正如刘承华认为的“西方音乐的发展就首先是在技巧的革新中完成的，从古典到浪漫，再到现代主义种种流派，也是愈到后来愈重技巧变化。”②而这种音乐教育体系对我国的音乐教育也产生了一定的影响。究其原因，除了历史演进的客观性，另一个关键的因素是高师音乐教育界文化自觉意识还不够强，在艺术观念上普遍存在着的“他者中心”价值观。持这样艺术观的人们，没有认识到音乐作为一种特定文化的产物与作为一种技巧标准化的科学产品不是一回事。固然，在音乐活动中技术观念是不可缺少的，但如果将其当成唯一的评价标准，则有可能导致对音乐本质以及对音乐教育价值的扭曲。音乐的本质是特定生命形态与生命方式的产物，技术作为音乐学习不可回避的重要内容，并非相互沟通、传承文化的工具和艺术评价的唯一标准。然而，当代高师音乐教育并没有对此作深刻反思，大多数院校音乐系科依然简单地把对技术的学习作为教育水平的重要评判标准。对此，我们只要从高师钢琴课、声乐课的教学现状便可以发现这一问题的严重性。

2．缺乏以中华为母语的、多元文化的音乐教育观

国际音乐教育学会在《世界各文化的音乐策略》中指出：“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。任何音乐教育体系都应该接受由多元音乐文化形成的世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值。”但我国的音乐教育观念仍然存在着一些难以解决的问题。一方面高师音乐教育仍然保留一些西欧艺术音乐的传统，对于世界其他民族的音乐文化在教育教学的整个过程中尚未建立起完整的课程体系。另一方面，建国以来虽然有过多次关于民族音乐的讨论③，但由于缺乏从文化传承的角度来认识音乐教育观念，长期以来我国一些音乐教育机构在一定程度上忽略了与传统音乐文化的联系，一味地重视对技术的学习，导致多元主义音乐教育在我国高师音乐教育领域发展缓慢。

二、高师音乐教育改革对策

1．高师音乐教育应以民族音乐文化传承为基础

如上文所述，当代学校音乐教育内容不仅要面向世界，更要确立以中华文化为母语的本土回归意识。只有引进文化视角，才能真正认识到民族音乐文化传统作为音乐教育资源的重要性。近年来随着信息时代资源观念的转变，世界各国更加重视对本民族文化的学习和传承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地区不同水平上的多样性，多样性是在全球水平上整合的一个持久的先决条件。”④在这样的历史背景下，如何突出西方强势音乐文化的包围圈，构建以中华母语文化为主体的音乐教育体系，是摆在高师音乐教学改革面前的重要课题。

笔者认为，首先建议高师音乐系科设立民族音乐专业。根据区域文化不同情况和特点开设地方民歌、地方戏曲、地方乐器等课程，保证区域音乐文化的教育和传承，使学生通过学习认识地方音乐，达到传承地方音乐文化的目标。其次，高师要设立民族民间音乐研究机构，收集、整理和研究本区域的地方音乐、曲艺，并按照高师音乐教育的要求系统地编写教材，将其作为地域性的音乐教学内容在教学中不断完善。通过这个研究平台，不仅对于挖掘民族音乐的人文价值极为有利，而且能够促进农村音乐教学乡土教材的开发。而对于一方音乐文化的传承其现实意义和教育价值更是毋庸置疑。再次，要注意培养一支能够熟悉、了解和热爱民族音乐的师资队伍——民族音乐的“活性文本”，他们应该具有正确的民族音乐文化观念、良好的民族音乐文化素养，能够娴熟地运用和丰富充实教材的能力。这样做的好处是不仅使高校有一批了解和教授本土音乐的师资力量，同时也使得所培养的学生成为传承民族文化的“活性文本”。另外，教师也要注意沟通课堂内外的联系，开辟各种渠道，充分利用现实生活中的音乐教育资源，通过课外活动的形式引导学生深入到民间采风，向民间学习。利用乡村礼仪、庙会、时令节日、迎神赛会组织学生参加民间艺术活动，以丰富课堂教学内容，加深学生对民间音乐的体验和文化认同感。如此，通过高师音乐教育这座链接专业音乐教育与普通音乐教育的桥梁，我们不仅能培养出更多的民间音乐听众群，而且能给我们的中小学储备足量的民族音乐师资。

2．确立多元文化教育观念，培养多重音乐能力

多元主义文化观已经成为世界现代普通教育的一个重要的组成部分，我国由于历史和文化观念的原因，音乐教育领域在这方面依然有些步履缓慢。(转第59页）(接第60页）长期以来“我们的音乐教育还只停留在一个狭隘和落后的阶段中，我们的音乐教育既没有捕捉到中华文化的灵魂，也没有渗入全球文化的信息。我们只是因循着国内一些音乐学院的教育模式，一味地让学生学习欧洲的艺术音乐。”⑤对此，音乐人类学家苏潘指出：音乐教育学的重要任务之一是克服和纠正“欧洲中心论”的思想观点，强调音乐教育学应当是活动于全宇宙的思维与特殊文化的思维之间的这样一种充满了张力的学科范畴。他认为，通过一种立体的、多角度的音乐学习，使学生获得一种较为全面的、深层的对音乐文化的理解。笔者认为，作为21世纪的一名音乐工作者，必须具备长远的眼光和文化意识，否则难以适应这个信息多变的时代，也不符合国家崛起的全球环境。为此，我们应做好以下几个方面的工作：①建立世界多元音乐文化课程体系。如“世界音乐”“后现代课程观”“全球化与后现代教育学”等课程。这些课程渗透了工业化以来对教育受工具理性支配的错误理念的批判精神，同时给学生展示了欧洲艺术音乐以外的其他民族艺术，比如非洲音乐、亚洲音乐、南亚音乐等，既开阔了学生的艺术视野，也加强了学生对世界音乐的全面了解，有助于培养学生建立国家间的文化理解和民族间的沟通意识。②建立起面向国际性的音乐曲库。反映某个民族文化的音响资料必须搜集到处于原生态的音响或画面，这能最真实地显现一个民族文化的真实风格和个性。值得注意的是，这个工程的内容应该包括不同音乐流派的典型曲目，从本土的、民间的到不同时期、不同风格、不同阶层的音乐。③着力培养学生的多重音乐能力。在音乐教育实践中，我们可以教授学生接触多种音乐风格。要摆脱过去那种一味地对某一作品、某一作曲家进行的纯技术性的分析和训练的教学方法，尽一切努力把作品的阐释引入到文化的语境当中去。如将作曲家的思想与当时的社会环境、民俗、政治、经济等因素联系起来认识和理解。比如印度尼西亚加美兰音乐，我们除了要了解印尼的历史和民族特性以外，还要找到它的音乐文化和其他文化的关系。又如加美兰音乐中使用的铜锣、中国弦乐、笛子与中国音乐文化、音乐文化传播的关系等。教学要达到这样的水平的确不易，但至少我们的教师要努力去尝试，如果我们承认音乐是各种文化的载体，如果我们把音乐当作一种人类现象去理解，我们就必须在传统认识与挑战之间做出选择，使我们在不同音乐文化的思维中，在各民族具体的文化特征及其独具的属性之中获得对文化的一种理解。只要我们做到这样的层面，我们的音乐教育才能达到一个新的高度。

注释 ：

①郭声健.当代音乐教育改革与发展的若干特征.人民音乐，2003年第1期.

②刘承华.中国音乐的人文阐释.上海音乐出版社，2002年第10期.

③谢嘉幸.任重道远的跨世纪的音乐教育工程.人民音乐，1996年第5期.

篇9

关键词:多元文化；音乐人类学；音乐教育；基础乐理；世界音乐

中图分类号：J613文献标识码：A

21世纪人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的势态，世界音乐教育已经趋向于将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解。国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，促进了音乐教育中“欧洲中心主义”观念的改变，使音乐学习从单一音乐视野转向了全球多元文化的音乐视野，世界多元文化音乐教育已逐渐广泛的受到重视。同时，也为世界各民族音乐文化之间相互理解、交流与学习提供了一个平台。但遗憾的是，作为学习音乐的一门基本知识或基础理论课程――乐理学科的教学仍囿于西方音乐体系理论的视野，尚若仅仅用欧洲的音乐理论来认识世界音乐，这将有碍于我们对世界音乐的理解与学习。

一、乐理教科书的局限性

以李重光先生的《音乐理论基础》教材为例，其中诸如关于声音与乐音的概念、记谱法、律制、调式与音阶等各个方面都体现出现代乐理学科教学欧洲视野的局限性。

首先，从声音的概念谈起。韩宝强先生曾对声音的概念作过这样的诠释：“声音是人类听觉系统对一定频率范围内振波的感受”。(注:参见韩宝强《关于音的性质和讨论》，中国音乐学，2002年第03期。)在这个定义中可见，听觉感受是声音存在的主体，振波是声音存在的客观条件，声音是主观听觉与客观振波的辩证统一，二者缺一都不能产生声音。关于音乐声音的构成，西方音乐理论家常常运用物理学的评价标准来界定――音乐是具有规律和周期性的声音。在乐理教科书中出现了对声音概念这样的描述：“声音作为一种物理现象，是由于物体的振动而产生的。” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)由此，根据发音体的状态与否，出现了声音概念的二分法，即将声音分为乐音与噪音：“振动规则的，听起来音高十分明显的，叫做乐音；反之为噪音。音乐中主要使用的是乐音，乐音有音高、音值、音量、音色等四种特性。” (注:同上。)有关什么是音乐声音的界定是不能脱离一定文化和一定时代背景的。声音不仅是一种物理学的现象，也是一个文化中的概念，在不同的文化语境中也有不同的文化内涵。比如在中国，除了使用具有周期规律性的声音，“因汉藏语系等语言所具有的声调特征决定了在中国音乐中使用的最多的是那种在发音过程中音高有所变化的音，我们称之为‘摇声’或‘腔音’。” (注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)对西方音乐声学性质的界定不是大多数社会共有的界定。不同的文化主体有他们自己独立的审美传统和价值判断标准，对音乐声音概念的理解以及乐音与噪音概念的区分不能仅仅局限于西方的音乐理论视野，不同文化的主体与主体之间需要理解和对话，避免各种音乐文化主体之间的冲突和误读。

那么，我们应该怎样去理解和认识音乐中的声音？这是教授和学习世界音乐的关键所在。

在多元文化音乐教育的语境下，我们认为：音乐中的声音是复杂的，是有规律的也是非规律的，既包括有规律和周期振动的声音，也包括非固定音高打击乐和各种装饰性、发生晦涩的非乐音的声音。乐音与噪音是一个相对而言的范畴，关于二者的区分是不同文化主体在不同文化意识形态下的审美区分。能在音乐中使用的、悦耳的、能引起人类情感共鸣的声音都可以称为是乐音；否则，即为噪音（即使是有固定振动频率的音）。著名音乐人类学家内特尔认为：“一种声音是否是音乐是由一定社会范围的语境来确定的”。(注:参见杜亚雄《中国传统乐理教程》，上海音乐出版社，2004年版。)由此可见，文化语境在这里起着重要的作用。

2．记谱法。音乐是声音的艺术，是时间的艺术，一响即逝。因此，记谱法的学习与教学成为音乐学习的首要途径，不学习记谱法，就难以将书面的字符转化为音响。“书面乐谱也是一种物质文化。学者们曾经界定民间音乐文化是人们口耳相传，而不是通过印刷的，研究表明，口头和书面方式在欧洲和英国、美国过去的几个世纪中是相互影响的。印刷的乐谱限制着音乐的变化，因为它对任何歌曲的演唱都倾向一个标准，但在鼓励人们创作新的和不同的歌曲时又是矛盾的。” (注:参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》，南京师范大学出版社，2002年版。)

古今中外有多种记谱法，因国家、民族、时代的不同而异。但当前乐理教科书中主要以讲授五线谱为主，其次为简谱。五线谱和简谱都是发源于欧洲的记谱法，完全是在西方物理学概念下建立起来的一种定量记谱方法，它迎合了西方音乐的特征，因此在“西方学”的意义上它是“科学的”。

但在口传的音乐文化中，因其本身的即兴特质表现出音乐形态具有很大的不确定性，所以根据他们的思维习惯和传承的方法形成了他们自己的保存、记忆或记录音乐的方法。比如在中国音乐中对声音音高、音值以及音量的要求与欧洲之间就存在着差异，如“摇声”、“音值方面：音乐时值单位的拍（也就是板或眼）的长度是可变的，拍无定值”、“中国音乐的音量表现在没有节拍重音，不强调力度变化和对比，以弱为贵” (注:参见杜亚雄《中国乐理结构体系刍议》，音乐研究，2005年第1期。)等，五线谱和简谱的“科学性”在这里是无能为力的。当前世界上存在并使用的记谱法种类不仅如此，就中国而言，在古代就有文字谱、工尺谱、古琴谱等等多种记谱法。所以，学习掌握和理解中国古代和世界其他各种记谱法是很有必要的，我们不能仅局限于此。因为，不同记谱法包含着不同的作用和局限性，包括五线谱记谱法和简谱记谱法也有它的局限性。

3．律制。中国的律学有着悠久的传统和历史，且体系庞大。其中十二平均律就是我国古代的律学成果之一，于明朝朱载育发明研创的，但因社会和历史的原因这种律制没有在中国当时付诸实践和应用。而十二平均律是现代乐理教科书最推崇的、认为最实用的一种定律方法，甚至将其说成“目前国际上普遍采用的” (注:参见李重光《音乐理论基础》，人民音乐出版社，1962年版。)。我们如此的推崇十二平均律，乐理教科书中不包含或没有详细的介绍和应用中国的其他律制，这不仅对我们研习中国传统音乐以及考究中国乐器的发展形态与历史来讲是一种致命的遗忘，同时对中国音乐学童的听觉训练来讲也是很大的缺憾，以致于将我们一代又一代的学生的耳朵都驯化成了“十二平均律的耳朵”。

就全球视野来看，除了十二平均律以外，世界音乐中还包含着其他各种不同的律制现象。如果不了解世界各地地域、民族的乐律，就难以对世界上各种不同的音乐文化作出正确的理解和价值判断。律制作为文化的一部分，正如杜亚雄先生所言:“世界上的各种律制之间没有高下之分，贵贱之别。十二平均律不是唯一正确的、先进的、科学的。也更不能用十二平均律的音高标准去衡量其他体制的音乐作品的音高”，“他们之间是相辅相成的”。(注:参见内特尔著《A.P.梅里亚姆――学者和领导者》，中国音乐学院音乐研究所印，1992年版。)在世界音乐的教学中，培养开放的耳朵和思想是很有必要的。

4．调式与音阶。音阶与调式是音乐构成中比较重要的两个要素。在乐理学习中除了学习民族五声性调式以外，更多甚至最多的是欧洲的大小调式，有时候也会涉及到欧洲中世纪的教会调式。世界多元音乐文化包含着调式与音阶的多样性，除中国汉族五声性调式与大小调式与音阶以外，世界上还有印度、新加坡、缅甸、泰国、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的调式与音阶。而乐理学习中，我们对调式和音阶的认识，总是局限于大小调式的体系之中，并将其作为一种普遍适用的音乐要素或手段来评价和理解其他音乐，这在当今世界多元文化音乐教育的语境中是无法相容的，在理解世界各种音乐的调式与音阶时，也将因此失去了其固有的意义与内涵。

二、音乐人类学给乐理教学带来的启示

从后现代教育学“知识论”的角度来看，乐理是作为一种现代知识类型，而后现代知识观对这种“现代科学知识型的普遍质疑或批判已经非常鲜明地揭示了科学知识型的内在缺陷”，“后现代知识型不会像现代知识型剥夺形而上学和神学知识的合法性那样剥夺现代科学知识的合法性，但是后现代知识型会重新阐述科学知识的合法性，并将其作为人类的一种知识类型而不是所有知识的典范和标准”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)乐理也是一种文化，它并非是一种“价值中立”或“文化无涉”的知识体系。由于它本身所具有欧洲的文化性，在当前多元文化音乐教育中已暴露出很大的局限性。作为对世界音乐研究作出巨大贡献的音乐人类学，它突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论和意义扩展到全球人类音乐的视野。通过音乐人类学的视野，她或许给我们的乐理教学带来一些新的启示。

首先，乐理学科教学的视野需要扩大。现行以欧洲音乐理论为基础的乐理是一门“地方性知识”，并非“普遍性”知识，因此，乐理教学的视野应该是开放的，面向世界音乐的教学，从一元的视野转向多元。即在不排除欧洲音乐理论的基础上，需要增加中国传统乐理的内容和世界其他各个民族的音乐基础理论作为现代乐理学习的固定内容。因为世界是多元的，文化是多元的，所以，乐理的本土性和地方性不容忽视。正如石中英先生所言：“要做到这些，首要的一点就是必须反思科学知识类型的知识标准，必须打破这种标准，代之以一种新的能够包括本土知识或地方性知识的知识标准” (注:同上。)，这才可能为世界音乐的学习打下坚实的理论基础，这很有必要。

其次，乐理学科教学还应该突出其本身所具有的文化属性。基本乐理是基于西方物理学声学概念下的一门数字化形式的科学知识类型，欧洲音乐理论不是全人类都适用的音乐法则和规律。欧洲乐理注重的是科学理性与形而上学的结合，而音乐人类学最重要的观点是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来理解。因为不同文化语境下对音乐概念的认识将有很大的差异性，所以我们应该增加乐理学科本身所应具有的文化内涵，重新阐释本学科的性质，“提出一种新的更加谦逊、更加开放和更加符合民主社会要求的科学观”。(注:参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版。)这也关系到对音乐中的概念重新认识以及文化价值观念重建的问题。

最后，反思乐理教学的必要性。“在当前国际及比较音乐研究中，音乐人类学家开始发现非西方音乐的习得的方式具有特殊的文化意义。在非洲国家，音乐是一种名副其实的生活方式，是社会存在，是一种文化的表现”，(注:参见管建华《音乐人类学导引》，江苏教育出版社，2002年版。)即通过一种非正式的音乐教育方式（口传）来传承其音乐文化的。西方的音乐理论及记谱法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化语境不同、传承方式不同而变的似乎“毫无意义”。音乐人类学家的调查结果给我们提供了一个宽旷的视野，在世界各地音乐文化的个案研究中表明，音乐不是只能用一种方法来“获得”的，学习乐理也不是音乐学习的唯一途径或西方“逻辑上”的基础，这是值得广大音乐教育工作者共同思考的。

篇10

关键词：音乐教育；行动研究；音乐教师专业发展；艺术教育

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(KurtLewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。

2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4．音乐与教育

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关键词：音乐教育；行动研究；音乐教师专业发展；艺术教育

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(KurtLewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。转2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4．音乐与教育

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一、中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会成立

经过充分酝酿和精心筹备，中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会在这次研讨会上成立了！学术委员会的成立，搭建了我国基本乐科研究与交流的新平台，标志着我国高师音乐教育基本乐科学术研究上了一个新台阶。音乐教育承担的主要社会功能是教书育人，乐理与视唱练耳作为音乐教育的一门基础学科和课程，是音乐教育理念实施的主渠道。我国高师基本乐科教育教学领域有了研究的新平台后，将就中国高师基本乐科建设走过的道路、取得的经验、发展的特点等问题进行深入探讨，这对于从不同视角全面深入地剖析基本乐科研究，总结学科发展规律，推进音乐教育教学，实施音乐素质教育，培养音乐教育人才，进一步推动我国音乐基础教育在更深更广层次上的课程开发，具有十分重要的意义。

二、对乐理与视唱练耳课程文化及形态的社会属性探讨

王耀华《弘扬民族音乐，理解音乐文化的多样性与乐理与视唱练耳课程改革》基于音乐的文化多样社会属性，对乐理与视唱练耳课程及教学中的文化多样性提出思考，提出在乐理与视唱练耳课程教学中应以中国民族音乐元素，如调式、旋法、节奏、结构、织体等多方面的音乐语言特点为立足点，进而理解多民族音乐文化语言，而不应以西洋乐理为依据来理解中国民族音乐语言。蔡梦《简论高师基本乐理教学与音乐文化传承的关系》论述了“高师基本乐理教学与人类音乐文化传承”的关系，认为音乐教科书中的一些既成规范和理论归纳，大多都鲜活地存在于音乐文化的传承中，乐理与视唱练耳教学应让学生学习一门活在音乐中的技艺。施咏《乐理教学中的多元文化传承――以民族调式教学中的几个问题为例》通过民族调式教学中“调式分析中宫音缺失，即宫角大三度技术指标的失效后，调式如何判断？”、“转调中中国民族调式与欧洲大小调式跨文化的互转现象”、“什么叫五声音阶？五声调式是中国独有的吗？”的三个具体问题的提出及解答，探讨乐理教学如何从技术层面走向多元文化观照。孟凡玉《除了技术还有什么？――视唱练耳文化属性谈》论证了哲学观念会通过具体的作品渗透到学习者的心灵深处，提出，不应该忽视视唱练耳教学的其他属性。张业茂《符号学视野下的视唱教学》从符号学的视角阐释了视唱练耳教学的目的，即是培养学生熟练掌握各种乐谱符号，并正确理解这些符号在一首音乐作品中的“意指方式”，然后准确地再现“音乐”的“音响”与音乐的“情感或意义”。吴海《虚拟时空世界的严谨规范――视唱练耳教学活动中不可或缺的美学思考》、张柏铭《以中华文化为母语的音乐传承――视唱练耳改革刍议》、赵艳玲《音乐人类学视野下的高师视唱教学》、刘莉《后现代知识观视野下的视唱练耳教学》、叶金玫《视唱练耳教学实践中的“接受”与“应用”过程――音乐解释学的视角阐述教学环节》、杨睿《乐理与视唱练耳教学中的教师行为论》分别从音乐美学、音乐人类学、音乐解释学视域，审视乐理与视唱练耳课程性质等方面探讨了如何建立具有中华文化特征的高师基本乐科体系。

三、对乐理与视唱练耳课程研究范式的整体思考与实践

陈雅先《乐理与视唱练耳“分”“合”科问题：实质、利弊、路向》认为，对于乐理与视唱练耳“分”或“合”教学的这一问题，不能简单化地视为是教学的策略选择，其实质是学科中心主义、应试主义、二元对立定势思维的现实表现。解决问题的路向，是明确理论立足点，运用正确的思维方式研讨兼顾音乐知识、能力、个性的协调发展，音乐教育人文素质、学科知识、艺术素养的有效整合。黄琼瑶《在变化中发展的高师基本乐科――以高师教改课程〈乐理与视唱练耳〉的教学为例》以音乐教育的行辨哲学（Praxis－based Philosophy of Music Education）为指导，对高师基本乐科教改的感悟与思考等三个方面对变化中的高师音乐基础课程进行了探讨与研究。蔡觉民《螺旋上升的音乐基本概念――乐理与视唱练耳课程内容的整合》根据音乐学科的实践性特点和音乐概念的学习原理，通过螺旋上升的音乐基本概念将知识与技能结合起来，期待在同步进行的“节奏节拍”、“旋律调式”、“音程和弦”三个层面的学习过程中，获得感知、表现、分析音乐的整体经验和能力。黄鹰《乐理与视唱练耳课程整合与教学手段多样化探索――兼及音乐综合能力的培养和提高》、马小镭《试谈“乐理”与“视唱练耳”课程的整合教学》、杨丽霞《论视唱练耳教学中的非智力因素》、张海敏《高师视唱练耳研究性学习探究》等论文，均多维立体地对基本乐科教学过程进行了探索。

四、现代技术与课程开发及教学策略的生理、心理、物理属性探究

赵易山《基本乐科――通过技术完成审美的关键》，阐述了基本乐科课程的基础属性，强调了赋予音乐技术以情感意义的重要性。其团队研发的最新成果――有声基本乐科听力教材，充分体现了当代音乐教育理念与现代多媒体技术的完美结合。而将现念与技术运用于基本乐科教学实践，并形成体系化的原创性科研成果，这在中国基本乐科课程开发领域还是第一次。许新华《基于网络状态下的〈视唱练耳〉教学》、刘国辉《多媒体系统在高师视唱练耳课程教学中的运用》将多媒体电脑、投影仪等“数字化”教学手段运用于音乐课堂教学，探讨了音乐技能性课程如何开展网络化教学的方法。廖丹《现代视唱练耳课程设计方法》、刘德波《从视练的实践谈乐理中的几个理论问题》、宋睿斐《论乐理与视唱练耳课程与多声部音乐作品分析与写作课程的渗透教学》、罗佳《视唱教学中“构唱”能力的培养》、苏文婷《关于四部和声听觉训练的一点思考》、孔静柳《音乐节奏型命名的具体策略》、肖楠楠《建构现代音乐节奏训练的数理思维》则从学生与学科的角度提出了音乐能力培养的教学策略。

五、中国乐理与视唱练耳教学体系与美国柯达伊教学体系的比较研究

美国柯达伊教育工作者协会?穴OAKE?雪主席、国际柯达伊学会?穴IKS?雪理事会董事、斯坦福大学音乐艺术博士、美国奥克拉荷马大学音乐学院副院长艾拉・乔伊・尼尔森（Ella Joy Nelson）教授应邀在本次研讨会上进行了“柯达伊教学法中的视唱练耳教学课程和课堂计划的构建”以及“柯达伊教学工作坊”的两场学术交流。北京师范大学的杨立梅教授认为，尼尔森教授演绎的柯达伊教学法吸取美国黑人歌曲、摇滚乐等，形成了具有美国特色的柯达伊教学体系，发展了匈牙利柯达伊教学体系。彭传山《〈乐理与视唱练耳〉对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊三大教学体系的借鉴、融合与发展》通过对柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹三大音乐教育体系的乐理与视唱练耳教学与我国高校音乐教育体系视唱练耳教学存在形态的比较，从音乐教育理念、体制、内容、要求、方法等方面进行思考与探讨，认为我国高师乐理与视唱练耳课程对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊三大音乐教学体系视唱练耳教学理念和方法进行借鉴、融合、发展、创新，探索并初步建立了中国的乐理与视唱练耳教学理论。

六、结 语

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[关键词]多元文化；差距；差异；文化比较

21世纪，人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的态势，国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解，使多元文化的音乐教育成为国际音乐教育的主流。在此背景下，中西音乐文化之间的交流与对话是否有可能，这将关系到中西方音乐价值观念的冲突与融合。反观历史，西方音乐文化在中国的土地上已经有了很深的根基，从学校到社会、从社会再到文化，我们无时不是在“欧洲中心主义”的旋涡中不能自拔。中西音乐文化之间到底是“差距”还是“差异”，这个问题不时在文化界、音乐教育界引起争论和思考。

一、多元文化语境的内涵

多元文化主义理论是相对于“单线进化论”思想而提出的一种新的视角。“单线进化论”在音乐界泛化而来一种文化霸权思想，即欧洲音乐中心主义，其作为西方文明的标志性成果――欧洲音乐却一直被人们视为人类音乐文化进化的唯一参照标准。伴随西方殖民主义势力的扩张，这种“欧洲音乐中心主义”文化霸权思想笼罩着整个世界。在面对陌生音乐所发出的那种“晦涩、难听”的声音时，也许会很难接受或者自觉不自觉的用“本己”文化的标准来衡量“他”文化中的“简单”与“复杂”，进而得出“落后”与“先进”的论断。

英国肯特大学著名人类学高级讲师C.W. 沃特森先生将多元文化主义从四个层次和维度来理解，他认为：多元文化主义首先是一种文化观。多元文化主义认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性：可以把自己的标准强加于其他文化。多元文化主义的核心是承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响。其次，多元文化主义是一种历史观。多元文化主义关注少数民族和弱势群体，强调历史经验的多元性。多元文化主义认为一个国家的历史和传统，是多民族的不同经历相互渗透的结果。再次，多元文化主义是一种教育理念。多元文化主义认为传统教育的对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。最后，多元文化主义是一种公共政策。这种政策认为所有人在社会、经济、文化和政治上机会平等，禁止任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。

二、“差距论”与“差异论”

“差距论”代表的是一种“社会进化论”的观点。它“是一种认为人类历史将由低级到高级，由蒙昧到文明，沿一直线无限进步和无限进化的哲学思想。”“社会进化论”是将人类社会发展归结为同一性的思想，实际上是欧洲种族中心论的另一幅画像。这种理论思想“不单纯是一种学术观点，而本质上是企图以欧洲文化来取代世界文化多样化的战略。‘社会进化论’不以空间上的文化差异为概念，而是以时间上的先进或落后为标准；不以心灵、感情和观念上的不同来理解和认识人类自己，而是以经济、政权和武力来改变不属于欧洲的一切；不以伦理、道德为准则来尊重每一个个体文化的独特性，而是以眼前和暂时的经济发展快慢，或者更是以欧美资本经济发展为模式来划分民族的优劣，结果是以‘帮助’、‘扶贫’的慈善面孔来剥夺他人的生存权利、毁坏他人的社会运作、中断他人的文化延伸。”“差距论”作为“社会进化论”的重要特征主要体现为三个特征：时间的直线性、人类的同一性、希罗多德定则（又称“欧洲文化中心论”，是现今流传最为广泛的一种观念）。

“差异论”是后现代观念的产物，是相对于“差距论”所提出的一种新观点。“差异论”的提出有以下几个价值参照点：对时间直线性的否定；对文化多样性的肯定；“宇宙中心主义”代替“欧洲中心论”。结构人类学家莱维・斯特劳斯认为，“人类也并非朝着单一的方向演进，尤其表现在艺术、文化等领域。科学技术作为知识的积累，确有‘进步’的现象，但在文化领域，并不存在所谓的‘进步’。那里都是差异的关系，而不是‘先进’和‘落后’的关系。中国的科技有所不及于西方，但中国文化则绝不‘落后’于西方。”当代社会人文思想的转折意味着“由人类看‘他异’――对于自然万物尊严的价值肯定；由个人看‘他异’――对他人的价值肯定”。因此，中西音乐文化是同步发展的，没有古今、先后之分，二者之间存在的是差异，而非差距。

三、中西音乐文化之比较

依据上述观点，在多元文化的语境中“差距论”更多的是让位于“差异论”，因此，让我们来比较分析中西音乐文化之间所存在的差异，以便能更好的体现中西音乐文化同时作为一种客观存在如何进行交流与对话。

首先，从音乐的类型谈起。在20世纪以前的中国汉民族文化中，音乐的类型大致可以分为三个不同的层次：（1）“官方”巩固其中心地位的政治性礼仪的“雅乐”；（2）出于民间、融于民俗、流传于广大民众之间的所谓“俗乐”，受汉民族各地人民的语音语调、性格气质和风土人情的影响，表现出鲜活灵动的特征；（3）中国特有的“文人音乐”，以古琴音乐为典型代表，讲究“中正平和”，追求“静远淡虚”的境界，其精神内涵表现出高度个人化的意识倾向。

反观西方音乐，自中世纪以来，“宗教音乐”与“世俗音乐”是同时共存的两种音乐，其中教堂音乐占绝对优势。自17世纪开始，“教堂音乐”、“宫廷音乐”和“剧院音乐”呈现为三足鼎立的态势，迎合了西方社会结构和文化形态的变化，也满足了宗教礼仪和精神娱乐等不同侧面的文化需要。18世纪启蒙运动以后，近代“音乐会体制”的形成，使音乐成为具有自足意义的艺术种类开始独立出来，艺术家对世界和人生的体验与意念得到了人本主义的体现。由此，音乐的分类规定完全依照自身的组合、编制和体裁类型（交响乐、歌剧、室内乐、艺术歌曲等等）更加细化，音乐的“自律”地位最终完成。20世纪中叶，工业化、都市化、市场化和商业化进程的加剧，使音乐体系的分类又一次发生变化：“流行音乐”异军突起，但鱼龙混杂；“民间音乐”的有限资源不断丧失；“艺术音乐”则面临严重的内部和外部危机。

其次，音乐创作的特点。概括的讲，中国音乐是以线条为主，西方音乐更讲究和声；中国音乐注重气息，西方音乐更讲究节奏；中国音乐创作注重感觉，西方音乐创作更讲究理性；中国音乐与西方音乐的最大不同在于音色与演奏法。

最后，音乐的语言特点。恩格斯说过，你只有将本族语言同其他的语言进行比较，你才能真正懂得自己的语言。近年来，民族音乐学（音乐人类学）通过语言学的方法开始注意到在各种文化的音乐中，在不同的程度上他们之间所体现的差异与其语言结构有着很大的关系，他们有着各自的音乐语法结构。与西方音乐相比，中国音乐就有着自己独特的语音、语法、句法等结构。

有关中西音乐的语言结构，可以从表层与深层方面来进行比较与分析：（1）表层结构，西方音乐的语音是“乐音”，中国音乐的语音是包含“含有声调或噪音的乐音”；（2）深层结构，无论是从音乐语言的语法结构、音乐语言的操作方式、音乐语言的感知方式等哪种角度来看，中西音乐文化之间突出的差异性可以概括为：开放性（中）――封闭性（西）。比如中国汉语的语法结构“偏重心理，略于形式”，西方的音乐语法结构“形式严谨”；在音乐语言的操作方面，中国传统音乐注重“口头的”，西方注重“书面的”；在音乐语言的感知方面，中国音乐是“感性的”，西方是“理性的”。

四、结语

21世纪是一个反思的世纪，人类在历经了后现代思潮的洗礼以后，逐渐从西方单一的工具理性视野开始走向多元与开放。音乐人类学将“音乐作为一种文化与文化中的音乐”为中西音乐文化之间的交流与对话提供了一个平台。在这种多元与开放的语境下，中西音乐文化之间没有先进与落后之分，而其本身所固有的差异性更需要我们去重视和强调。最后，我想还是用后印象派画家高更的一句话来结束对本文的思考：“我们是谁？我们从哪里来？我们又往哪里去？”这样更有助于我们去认识和理解作为世界音乐花苑中的两朵鲜花――中西音乐文化，它们只是拥有了不同的颜色、外观、香味……而不具有好与坏的区分。因为世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音乐世界中，我们应该认清自己的文化和身份，我们不滞后，也不先进。

[参考文献]

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[3] 洛秦．音乐中的文化与文化中的音乐[M]．罗艺峰导读．上海：上海书画出版社，2004．

[4] 河清．现代，太现代了，中国！[M]．北京：中国人民大学出版社， 2004．

[5] 河清．现代与后现代[M]．北京：中国美术学院出版社，1998．

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中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。

参考文献：

[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.