基于大概念的语文教学精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇基于大概念的语文教学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

[关键词]通识教育 大学语文 教学改革

[作者简介]潘玉环(1974- ),女,吉林长春人,吉林大学农学部公共教学中心,讲师,在读博士,研究方向为中国古代文学;朱震(1980- ),男,吉林长春人,吉林大学农学部公共教学中心,讲师,硕士,研究方向为中国现当代文学;褚晓峰(1978- ),男,吉林长春人,吉林大学农学部公共教学中心,讲师,硕士,研究方向为中国现当代文学。(吉林 长春 130062)

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)30-0142-02

强化通识教育理念,培养大学生的思维能力、创造能力和创新能力,是当今高等教育的发展方向。大学语文是各大高校实施通识教育的一个重要课程。当代大学生的思想和心理呈现出新的变化和特点。结合笔者十余年的大学语文教学经验,本文认为,基于通识教育理念的大学语文教学改革,在教学内容上要突出人文性,在教学实践中要强调创新性,在教学方式上要呈现多样性。

一、通识教育理念

通识教育,是培养学生精神人格的教育。通识教育的理念可以上溯到古希腊贵族式的“博雅教育”,西方人称之为General Education,它以培养“有教养的人”“高贵的人”为目标。同样,中国古代教育也十分重视学生的品格培养,儒家经典《大学》中就明确提出“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善”。强调学生德行的教育和品德的自我完善是通识教育的核心。通识教育作为一种大学教育理念,其终极目标在于培养和造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的高层次人才。在美国哈佛大学、斯坦福大学等著名学府,都非常重视学生的精神和品格的培养。近二十年来,国内包括北京大学、复旦大学在内的众多高校纷纷开展了通识教育的改革探索与实践,并取得非常理想的效果。强化通识教育理念,培养学生的思维能力、创造能力、创新能力,是当今高等教育发展的方向。

二、大学语文是实施通识教育的重要课程

通识教育是一种理念,理念变成现实需要具体的目标,而目标的实现则需要通过切实的课程来实施。通识教育课程是实施通识教育的最为关键的载体。大学语文是实施通识教育的重要课程。大学语文是一门以中国传统文学经典为内容的课程,是对大学生进行民族精神和品格培养的重要载体。①大学语文课程通过对中国传统语言文学经典的解读,不仅培养学生阅读、写作、独立思考和理性分析的能力,而且更注重大学生精神品格的塑造。倡导并主持了北师大文学院大学语文课改革试验的王宁教授认为,大学语文是“文理科学生进入大学后的第一门强化母语的人文素质教育课,首先是让大学生有一个人文修养上的跨越,要让他们成为对祖国灿烂文化自觉学习、自觉鉴赏、自觉体验、自觉奉行的有修养的中国人”。②

三、当代大学生的思想和心理特点

高等教育的对象是大学生。了解和把握当代大学生的思想和心理特点,才能有效地开展教育活动。进入21世纪以来,我国高校大学生受多方面因素的影响,在思想和心理方面呈现一些新的特点。尤其是2008年以来,我国的高校迎来了“90后”一代大学生,他们的思想观念、价值取向、人生态度较前代大学生发生了较大的变化。2008年武汉大学公布了全国首份“90后”大学新生调查报告。调查结果显示,“90后”大学生对自己充满自信;心态很开放,易于接受新鲜事物;不仅对生活质量和品位有更高追求,还注重社交与审美;不因循守旧,崇尚创新精神、探索精神。同时调查结果还暴露“90后”大学生存在的一些问题,如大多数学生心理素质偏弱,抗压能力明显不足;缺乏理想、信念和人生规划;经济独立性方面的意识比较缺乏;有77.4%的学生感到缺少知心朋友,会因自己无人倾诉而觉得“莫名空虚”和“无助”。 武汉大学法学院院长肖永平认为,“‘90后’大学生在走向社会、迈向成功之前,尤其需要具备独立的人格、独立的灵魂。”③面对学生群体的新变化,在高等教育教学改革的过程中,更应该突出通识教育的理念。

四、基于通识教育理念的大学语文教学改革

在教学内容上突出人文性, 就是在大学语文教学中突出人文主题,将与大学生思想和生活密切相关,甚至对他们今后的人生将产生重要影响的人文主题作为教学的内容。文学是人学。文学追求的是一种美,一种艺术境界,一种精神。多年来,我校以徐中玉先生主编的《大学语文》为教材,开展人文主题教学活动。在教学中选取仁者爱人、和而不同、胸怀天下、浩然正气、冰雪肝胆、洞明世事、以史为鉴、故园情深、礼赞爱情、关爱生命、亲和自然、诗意人生等十二个不同层面的人文主题,深受学生欢迎。比如在对“仁者爱人”这一主题的教学过程中,内容涉及先秦时期孔子、墨子的哲理散文,《战国策》中的历史散文,唐代杜甫的名篇,元曲中的扛鼎之作,清代黄宗羲的政论文以及郑板桥的家书等,历时性地展示了仁爱思想在中华民族精神品格中的发展演变,强烈震撼了大学生的心灵,引发了他们思想的共鸣,从而自觉地以古为鉴,涵养仁爱之心。

在教学实践中强调创新性,就是要在具体的教学实践过程中注意培养学生的创新思维。创造性思维的培养是当今高等教育的重要环节。哈佛大学校长福斯特说:“回望历史能够有助于创造未来。让我们回望科学和艺术,把创新与阐释结合起来。我们需要的是最好的创新和最好的阐释。而唯有大学,才能同时为我们提供最好的创新和最好的阐释。”④中国文学的辉煌之所以能够延续千年而不衰,就在于一代又一代人不断地开拓创新。大学语文课程蕴涵着丰富的创新与创造性教学资源,在教学实践中要注意引导学生自主地发掘。在大学语文的教学过程中,不仅要向学生介绍知识,还要让学生了解文学以及文化思想是如何发展的,后人是如何继承前人,在哪些方面有所突破和超越,又是如何突破和超越的,以及对当今的现实意义和借鉴价值。同时要多提出一些有利于开拓学生思维的问题,引导学生大胆质疑,结合自己的体会、理解,用学生独特的方式去主动思考。例如,在“老子二章”的教学过程中,我们开展了“关于美与丑、善与恶的认识”这样非常深刻的哲学命题的探究。有学生联系庄子美学思想,谈道家美学的传承;有学生联系达芬奇的美学思想,谈中西方美学认识的差异;有学生强调事物的对立统一性。在对问题的讨论中,大学生的创新思维得到了锻炼。

在教学方式上要呈现多样性。通识教育理念指引下,大学语文教学过程中应以学生为主体,充分调动学生的参与意识,教学方式要呈现多样性。在课堂教学中,要根据不同的文学题材,采用不同的教学方式。在讲授有关立身处世等主题时,应该采取问题讨论的方式或者组织辩论会的方式进行。例如,在对“和而不同”这一专题的教学中,讨论的教学方式调动了学生参与的积极性,多人发表了各自的见解。再如,对陶渊明诗意人生的评价,有人欣赏其高雅闲适,有人斥责其逃避社会,适时举行一次辩论会就成为最佳的教学方式。在有关爱祖国、爱家乡以及亲情、友情和爱情等情感主题的教学中,应采用请学生发表主题演讲以及撰写情感随笔等方式进行。总之,无论选用何种教学方式,都要以充分调动学生参与积极性为目标。

综上,基于通识教育理念的大学语文教学改革,一定要根据当代大学生的思想和心理特点,充分调动学生的学习热情和积极性,激发学生探求新知的欲望,重视学生创新思维的培养,采取多样化的教学形式,从而最终实现塑造人的教育目标。

[注释]

①黄蔚.不受重视面临边缘化 大学语文何时走出尴尬[N].中国教育报,2004-05-14.

②王宁.高校人文素质教育的第一课——谈大学语文课程的定位与建设[N].中国教育报,2004-05-14.

篇2

一、高中语文及其人文性再思考

语文是一门基础性学科，这是毋庸置疑的。那我们为什么说它是基础学科呢？可能更多的时候我们只是基于感性认识而缺少相对深入的思考。课程标准提出了“工具性与人文性的统一”，我们才对语文有了一个相对清晰的认识；再从经验的角度来看，高中语文教学是建立在学生已有的小学、初中及其课后获得的语文素养的基础上的，而这种基础性往往更多地给我们是工具性与人文性的统一。从这个角度讲，其与课程标准是吻合的。

我们还可以先来看这样一段话，其来源于苏教版高中语文必修五的“致同学”：在本册教科书中，我们将追问科学的意义；尝试解释一些人生难题，探讨生与死的价值……万紫千红的语文天地给你们带来什么？是思考的凝重，还是情感的愉悦？是思想的自由，还是交流的畅达？……从这些描述我们可以看出，人生的难题、科学的意义、人生、生死、情感、思想等，哪一样离开了人文？而我们看到的这些文字提供给我们的信息，岂不又正是工具性体现？

所以说，今天我们来理解语文，就是要给学生提供适合高中阶段学生接纳的工具性与人文性统一的语文，而对高中语文的理解，亦如“致同学”所给我们的提示：更多的应该是人文性。或者再说得更明确一点，高中语文应当为人生观、世界观处于成型萌芽期的高中学生提供更多的人文思想。

二、高中语文教学中人文性实现的策略再思考

人文性并不是天然地呈现在高中语文课堂上的，要想真正实现这一目标，笔者以为可以考虑如下一些策略：首先需要我们教师更新自己的教学观念，使自己能够在高中巨大的应试压力中解脱出来，着眼于学生长远的发展，为学生的思想成长奠基。更新教学观念说起来容易，做起来却不简单。且说教师自身的教学观念，在我的高中语文课堂上是否还存在“思想霸权”现象呢？恐怕不同程度上还是有的（应试形态下的标准答案意识是造成这一现状的重要原因之一）。在这种思想霸权的影响下，人文性就缺少生长的土壤，即使萌芽也会被扼杀。所以，要想期待人文性能够在我们的高中语文课堂上能真正实现，一个重要的前提就是更新我们的教学观念，允许学生思想的多元性，只要其符合社会的核心价值观，其就是有价值的、有意义的。其次是对教材的处理。除了教学观念的更新之外，教师对教材的创造性使用也是不可忽视的一个重要组成部分。新课程理念下要求我们“不教教材，而要用教材教”，这句话该如何理解呢？结合人文性在高中语文课堂上的实现来看，笔者以为可以这样理解：教材为我们提供了一个范本，告诉我们可以怎么做，但不是告诉我们一定要怎样做。因此，无论是《南州六月荔枝丹》，还是《足下的文化与野草之美》，我们都应该有属于自己的解读；无论是“浸着血泪的爱国诗篇”，还是“秉笔直书的史传”，还是“与旧世界决裂的宣言”，我们都应该基于学生的实际需要而赋予它们以新的意义。第三，是注重课堂上的生成。我们说高中语文课的一个精彩之处就是课堂上的生成，尤其是那些能够将师生推向高峰体验的生成，其中往往又蕴涵着大量的丰富人文因子。回顾我们的课堂教学实际，我们可以回顾出相当的一部分这样的精彩课堂或者片段，分析其中的原因，其实也不令人意外，因为课堂教学是师生的交往活动，而作为教学的两个方面，师生都是具有不同思想基础、不同思维特点的人。由于思想基础不同——我们应当注意到高中学生的思想是十分丰富的，也是十分多元的，所以我们的高中学生在课堂上往往都能迸发出许多思想的火花；由于思维特点不同，所以我们的学生在语文课堂上都能绽放出思维的花朵。

如当学生面对鲁迅先生笔下的刘和珍时，学生固然能够感受到这是“真的猛士”，也有少数学生基于生命第一的认识，质疑是否需要这样的真的猛士。面对这一质疑，我们应当如何引导？不顾学生实际给学生灌输同一观念肯定是不行的，但面对这样的认识我们又该如何处理呢？笔者的办法是重述民国十五年左右的社会背景，让学生比较那个时代下作为一名有担当的学生，应当在苟活与斗争之间做出怎样的抉择。而当有学生提出“作为学生，我们也可以其他的斗争方式”时，我肯定了他的观点，并指出每个人都有选择实现自身价值的不同方式，只要于国于社会有利，都是值得肯定并赞赏的。

人文性是一个大概念，内涵与外延都十分丰富，上述策略于大家面前可能只是一种小技巧。尽管如此，作为来自于笔者实践的一点思考，可能还是有一定的借鉴意义。

三、高中语文课堂上人文性实现的阶段性思考

回首笔者对高中语文课堂上有效实现人文性的一点探索，应当说是有一定的经验累积的。例如在对人文性的认识当中，笔者只是认为在高中语文教学中，只要是非工具的，那就肯定是人文的。其实实际情况并非如此，因为我们的语文从来就不是这种简单的二元组合。再如对语文教学的设计与构思如何才能彰显人文性的思考，笔者曾经以为人文可以是一个单独呈现的环节，可通过教学实践我才发现其只有基于一定的知识基础，基于必要的文化背景，才能让学生生成我们期待的人文性认识。又如对课堂上学生的生成，我们曾经有过既期待又害怕的心态，尤其是对于人文性而言，我们不知道现在的高中学生会冒出什么样的奇怪的想法，而现在我们知道多元思路下的高中语文课堂不光期待人文生成，更能促进我们自身专业素养的提高和人文视野的扩大。

篇3

王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）

上篇 将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach / instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、 魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。……育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16]

篇4

关键词：文化视野；小学语文；识字教学；优化策略

G623.22

一、引言

一直以来，语文教学都是小学教学的重要组成部分，尤其是识字教学对学生的影响极大，是小学语文教学开展的基础。随着素质教育改革的深入推进，小学语文教学受到的关注度越来越高，特别是识字教学部门更加受到社会的广泛关注，如何通过有效的教学手段提升识字教学的效率成为了小学语文教师关注的焦点。

1.当前小学语文识字教学存在的问题

（1）教师过于关注数量，忽视了质量

新课标中给小学生的识字数量提出的要求是2500个，其中有的要求认识有的要求掌握[1]。这种要求的提出固然能够让小学生接触并掌握更多的汉字，但是这无形中给教师带来了一定的压力。在进行识字教学的时候，很多教师为了能够实现新课标的要求，过于追求教学的速度，忽视了教学质量的提升，采取“教师读-学生读”的模式进行教学，不仅影响了学生的识字兴趣，还降低了识字教学的效率。

（2）知其形不知其义

小学语文教师在开展识字教学的时候，通常都是将新汉字拆分成几部分进行讲解，绝大部分都是从字形上向学生进行讲述[2]。举个例子，在讲解“男”这个汉字的时候，教师将其拆分为“田”和“力”两个汉字，向学生讲述“男”这个汉字的结构是上下结构，由“田”和“力”组成。但是，往往这样的教学很难让学生真正明白其中的含义，并没有真正满足学生识字的要求。

2.文化视野下小学语文识字教学的优化策略探讨

（1）整体把握汉字，善于运用联想和想象

在刚开始识字的时候，小学生对汉字没有清晰的概念，仅仅在脑海中有着模糊的印象，他们在识字的时候往往只是大致的观察汉字，不会从细节入手。由于小学生对世界的认知是直观的，汉字的象形思维正好与小学生这种认知相符[3]。因此，小学语文教师在教学的时候，一定要让学生能够运用联想和想象，使得学生能够从整体上把握汉字，理解并记忆汉字。比如，教师在向学生讲解“鸟”、“哭”、“笑”这三个汉字的时候，教师可以从整体上对这三个字加以把握，运用联想和想象的方式为学生讲解其中的意义。在实际的操作过程中，语文教师可以这样：“鸟”是作展翅飞翔的样子，“哭”是一张愁眉苦脸的脸，“笑”是一张开怀大笑的笑脸。在经过这样的讲解之后，学生将会产生一种新奇感，对汉字的印象更加深刻，如果教师之后再反复强调几遍，学生将会在很短的时间内理解并掌握这三个汉字。之后，教师再布置适当的任务给学生，让学生在完成任务的过程中运用联想和想象识别“象”、“虫”、“伞”等单词，巩固学习成果。

（2）总结汉字偏旁，学会类推识字

我国的汉字文化博大精深，形声字在汉字中所占的比例非常高，小学语文教师在面对形声字的教学时，一定要让学生掌握其中的规律，让学生做到在不认识读音的情况下也能够通过类推的方式认识汉字。形声字一般而言包括形符和声符两种，二者的组合关系以及在构词中的作用是学生要熟练掌握的，如果学生能够熟练掌握这一规律，那么就可以做到举一反三。在掌握一定数量的形声字的基础上，学生能够很好地将形声字的认识规律应用在实践当中。例如，学习“烹”这个汉字的时候，教师在向学生讲解的时候可以这样说：通常而言，如果一个汉字和“火”产生关系，那么该汉字地底部都是“灬”，然后引出“煎”、“煮”、“照”等与“火”有联系的汉字进行说明，让学生掌握这样的规律，今后在遇到类似的汉字时，就能够以此类推，即使不太清楚具体意思，也可以根据类推了解大概含义。

（3）遵循造字规律，考虑认知规律

小学语文教师在识字教学中经常喜欢以拆字的形式对汉字进行讲解，这种方法确实是一种有效的教学方法，但是教师在拆字的时候应当遵循汉字本身固有的规律。在拆分蕴意比较丰富的汉字时，不能S意拆分，一定要以学生的认知水平为前提，选取一些内容与之相符的内容，深入浅出地开展教学。另外，教师拆字的时候，不能违背造字规律，一定要正确把握拆字的方法和技巧，避免干扰学生对汉字的认识。比如，我国的很多汉字都和祭祀、战争、政治有关，但是教师在进行识字教学的时候，可以不向学生讲解这些知识，尽可能地抛除这些因素，向学生讲解除了政治、祭祀、战争以外的如动物、植物、数学等同样蕴含丰富历史文化内涵的底蕴，教师只要将识别这些词语的方法传授给学生，对于小学生而言也就基本上完成了教学任务，并且感受到汉字文化的博大精深。

三、结语

总而言之，识字教学是小学语文教学开展的基础，识字教学效率的高低，将对其他语文教学内容产生直接影响。所以，小学语文教师在开展识字教学的时候，一定要利用各种有效的教学手段辅助教学，从整体把握汉字，善于运用联想和想象、总结汉字偏旁，学会类推识字以及遵循造字规律，考虑认知规律几个方面出发，充分激发学生的识字兴趣，让学生感受到识字教学的乐趣，帮助学生理解掌握汉字，促进学生的健康成长。

参考文献：

[1]李馨春.文化视野背景下的小学语文识字教学策略探究[J].散文百家（新语文活页），2015，23（07）：60-60.

篇5

关键词 语言学 语文教学 人文视域

中图分类号：G424 文献标识码：A

From the Meaning of Linguistics to the Purpose of Language Teaching

HE Li

（School of Literature， Nankai University， Tianjin 300071）

Abstract Language has a special significance in the development of civilization process. On the basis of the convention， the language divides into the language populations， discipline language， human language learning three levels. Literary language is the language more specific subjects， it has a broad meaning culvert capacity. Shaped the nature of sound and meaning and expression and communication tool determines the language of linguistic foundation status in many disciplines. Language teaching is also the language of instruction； it is infected by imitating the form of language and literature to carry. Teaching language and literature teaching an important part of its purpose is not only to treat but also to stay in improving language features， but the height of human learning for students with a sense of thoughts and feelings and life philosophy hair， improve student life consciousness， guide students into the humanities sight.

Key words linguistics； Chinese teaching； humanities sight

1 语言的奥秘与在文明发展过程中的意义

人类文明延流数千年，发展到今天，已经进入一个文明高度融通与集汇的历史时期。久远而古老的时代淀积，现代社会爆发性的文化蒸汇，让每一个现代人都能感受到人类智慧的巨大魄力与其所创生的伟大成果。而“文明”一词的意旨囊括又太宽泛，太大，它是一个层级很高的统摄性概念。而单就词语本身来说，我们却不能对它的意义作一个明晰的阐释与罗列；即便能罗列出来，我们也不能肯定其具体的意项便对应了现实中的某一项或某几项。这里，就涉及到一个关于语言的问题了。

且不说“文明”，只说与之近义的“文化”，也很难释清。而从大家所理解的“文化”的意义出发，我们又总能够感受到一点：“文化”的意义指涉范围较“文明”要小，它更侧重对人类精神文明的概括。不看其内容，只看“文化”的承载体，我们便可以顺理导出“语言文字”这一概念来，而语言文字的实体则是历代典章坟籍与历代人们的交流话语。语言记载并体现文化，文化也在影响语言的生成。周智敏说：“语言与文化之间存在着千丝万缕的联系，不同的社会文化及时代背景对语言有着不同的影响。”①其实交流话语与典籍都是人类语言不同的实态。于是，我们便从“文明”的概念中逐步申引剥离出“语言”的概念。

这是一种概念性的推理，其前提要有基本的逻辑工具与人所公认的一些概念和意义。上段有一句话也正表明了这一点：“从大家所理解‘文化’的意义出发”。这个“大家所理解”便是推理中的一个关键，也是逻辑得以推导下去的基本前提。而“大家所理解”也就涉及了语言的奥秘，这就是约定俗成。

而约定俗成的主体是人类群体，这里就涉及到两个方面了：其一，个体的人是有个性的，这种个性反映在他的情感思想行动等各个具体方面。其二，群体是有大有小的，群体与群体之间是不一样的，群体本身就是一个所指不定的概念，是个体人的扩大化，因而也具有群体自身的个性。约定俗成之主体的这两种性质的不确定性，使约定俗成这一事件本身也便带上了不确定的色彩。因而约定俗成是这样形成的：因为单个人存在的独体性和人类存在的群聚性，个体信息分异且不确定，群聚信息又需要交流与融通，这样便产生了汇同两中信息的一个解决之道：约定俗成。所以约定俗成一旦发生，它也就带上了两种性质：融通性与分异性。

约定俗成的这两种性质决定了语言的意义：让个性在共性中发展。于是，因人类智慧而产生的文化得以延续并不断发展，最终成就了今天大融汇的文明态势。这是人类语言的伟大之所在。

2 语言约定俗成的三个层面与文学语言

语言承载并成就了人类文明，它是文化中所有学科的基础和工具。一种语言有它所属种群的普遍意义层面，这是各个学科的基础。而各学科内部又有约定俗成，这是学科语言的层面。在学科内部，又有某一个学人，某一种思想的独特用语，这种用语还未曾在整个学科领域内被知道或者被公认，这就形成了学科语言的第三个层面。因此，我们可以说，从约定俗成的主体范围来说，每一个学科都有三个层面：种群语言层面，学科语言层面，学人语言层面。

有此分类，我们便可以很清楚地看到，在所有人类学科中，约定俗成的分异性，也就是不确定性最大的，无疑便是文学。因为文学能体现价值的关键就在于“学人语言层面”，这在文学中，我们称之为“文人自己的语言”。一个文人有了属于自己的丰富的语言，并逐渐形成定势，就会形成一种风格，而文人自己的风格也便随之产生了。文学风格的形成是一个作家成熟的标志，其意义可想而知。而平常大家所强调的作文要写自己的话，要体现个性，学术上人们对剽窃之风的深恶痛绝，其实都是对个体语言层面的强调。

何以如此？因为有个性的语言，也就是上面所分析出的“学人语言层面”，是承载与发展个体智慧的最重要的载体；而文化之所以前行，文明之所以延续发展，人类之所以不断臻至于更高的境界，都缘于无数个体智慧的点滴推进；而个性化的语言，则是矛头之银，是最不能少，最关键的。

当然，不是说文学语言的个性化最浓，其他学科就都不如文学的发展之势。其他学科的“学人层面语言”虽然不会有太多个体自我约定的语词，但他能在语词的组合中体现创新。这种组合性的创新是一种严密的逻辑推理，其发展智慧的意义也绝不下于文学。但我们又不得不承认，文学语言确实是所有语言中最丰富，最灵动，最有个性特色，也最能体现智慧发展的语言。而这也是文学自身的内容和形式所决定。文学要对人的情感与思想进行探讨与揭示，要对人类整体生活进行反映，要对人的存在进行形而上的思考，要对人类的终极命题进行不断的探寻与深掘。文学的这些内容与使命使它成为一个最富有个性化语言的学科，这是文学自身的独特意义之所在。而文学语言的形式可以多样，甚至它的“空白结构体现了文学语言对意指多值性的追求和开放性的解读空间”，“有利于读者进行反思性与探究性阅读，引发读者的批判性思考。”②总之，“文学作为一种语言的艺术，是一种驾驭语言张力的艺术。”③

3 语言的形音义及语言学的基础地位

语言作为一种约定俗成的信息载体，其具体的形式便是形和音。以“形”出现的是文字，以“音”出现的是语音，而我们经常也就把语音称作语言，以和文字相并称。文字和语音所载的具体内容便是意义，即语言的“义”。形音义的分剖是大家所认定的，学人们也对这三者进行了深入的语言学意义的研究。自索绪尔揭开现代语言学之幕以后，各种流派对语言的这些方面都做了深入的研究，很具科学性。当然，西方语言学的兴起，也是在西方科学主义、实证主义思潮的影响下产生的，有其产生的思想文化背景和历史原因。而中国现代语言学则是从西方引入的，中国古代的语言学被称之为小学。各种字书，韵书，以及《尔雅》《方言》等工具性质的辞书，都是中国古代语言学的具体成果。我们不能随便评价西方与东方的语言学哪个好哪个坏，只能说各有短长，各具特色。这里，笔者也无意比较东西方语言学的异同和优劣。

但有一点，可视为东西方语言学的共通之点，甚至是人类语言现象的一个共点。那就是：语言学作为一门独立的学科，几乎都不是自生的，而是从其他学科，特别是文学历史哲学等人文学科中逐渐形成最后独立出来的。《尔雅》作为上古五经之一，是为解释其他经书中出现的字而产生的，它是我国最古老的字书。后来经书的许多注家，如王逸、向秀、孔安国、朱熹、王先谦等，在注疏的过程中都或直接或间接地引用过《尔雅》上的解释。而许慎的《说文解字》就更是汉代以来人们读先秦古书的必要工具。在西方，索绪尔是语言学的大家，也是受了文学上逐渐趋向形式主义的思潮之影响的。他的《普通语言学教程》不仅是一本语言学著作，也是其文艺思想倾向的体现。

总之，语言学本身是一种工具，他从众多人文学科中凸显出来，并最终成为一门有专门研究的学科，是人们对学科本身反思的结果，也是人类智慧的一次进步。语言是众学之基，对它的研究，可以让人们更能够深入探讨其他各类学科。语言的研究是一种科学性质的研究，它无疑是开启各门学科之门的一把不可少的钥匙。

4 基于语言模拟和感染的语文教学

语言学总会在语文教学中得到切实的实践，北京大学王宁先生《汉语语言学与语文教学》一文已经对此进行过探讨，就“语言学如何转化为语文教学行为”提出了建设性的看法，认为“语言感觉是语文教学最初的凭借”。④

语文教学所涉及的范围是很广的，可以说世界的范围有多广，人类感知的触角能伸多远，社会生活的内容有多丰富，语文的涵盖面也就能有多广多远多丰富。单就字面而论，我们可以把它分为语言和文学，然后是教和学。前者是内容，后者是人实践的过程。这样，我们就把语文教学分成了四个大的讨论域。我们分别来把这两大内容贯穿于两大实践体系，考察它们各自的结点和最终关结，以及它们的最后目的和最高境界。

首先，在语言这个领域内，显然，良好的文字功底，没有大的文字障碍，读得通顺，写得出来，这就很好了。关于语言有一个语言学科，但我们要讨论的是语文教育，所以在达到这样的文字功底之后，要再去探讨语言背后的理论结构和它的规律，这就不是我们现在要去做的了。这文字功底的最终形成要贯穿于教这一动态过程系统中，就成了我们司空见惯的老师教学生识字发音读书，这从小学启蒙教育就开始了。然后到中学就衍变成大批量的词语，成语的背诵，字词音意的辨析，语法结构分析。而当下我们都是以现代汉语，其实也就是白话文为教学内容的。白话文，简体字演变成当代中国的通用的普通话，是历史使然，但我们应当明白，其实它真正作为最广泛的文化载体的时间还没有多久，大概也就百年历史。且不说它自身的一些缺陷和不完善，单是它作为文明的载体也会遗失掉许多只有文言文所能承载的内容和文化意蕴，特别是五四以前的整个中华历史浩瀚的文化背景下的许多精华。所以，中小学语文教学在文言文教学方面的薄弱，在一定程度上造成了当代中国人对我们古代文化的一种疏隔，甚至给人一种文化断裂的感觉。基于此，笔者认为，当下语文教学的格局还比较狭小，不能够融通古今，这是一个结点。另外，语言文字终是文章的基石，是人们表达思想感情，陈述事件，描画事物，说明问题的手段和方法。语言文字只有在具体的语境中才能获得生命，才能发挥其意蕴功能，所以，语言的掌握绝不可能只通过机械的语言教学而获得，只有把语言放到具体的语境中，学生的语感才会被激发，教和学才会达到一种灵动的自由的境界。而在这个境界中的语言学习，已经是一种自然的趋向，这正是语言学习的另一个结点。有的老师在讲授《陈情表》时通过让学生朗读全文来唤起学生的语感。陈情，本来就是陈说个人之情，学生只要明白了这一点，就不会觉得老师的朗读仅仅是一个朗读，而是会把老师的口气与李密在文中所露之情联系起来，仿佛是老师就是李密在诉说着他心底的话。这篇文章以陈情名篇，最能获效的教学方法也是以述情和听情为直接导入口。至于文字，在这种情绪感染下，老师稍加梳理，其意义是很容易给学生以深刻印象，反复朗读几遍，自然就把握了。可见，在语言的教学这一问题上，不管是复现古代文化语境，还是重现具体的文章情景，我们可以看出，它们其实最终都巧妙地回到人文的问题域。综上，我们得出这样的结论，语言教学终级结点就在于文学的教学。

5 文学教学的目的：从人的建设到人文视域

下面，我们讨论文学的教学。文学是什么？我们文学是审美，是反映着社会生活的，是人情感心理或者思想智慧的表现，等等，但我们不可能对它作一个准确的定义。可是有一点，却是一个公认的事实，就是文学无论如何都涉及人，文学就是人学。这看起来是一个很宽泛的说法，但它的确又是实际存在的，我们不妨可以说，这样思考的角度可说是对文学问题上的一种反璞归真的说法。而人是什么？这一个思芬克斯之迷也不可能被彻底解决。人只要活着，人类的种族延续下去，历史就不会停止发展，这个迷也就不会有确切的答案。但是，文学与人的纠缠，就是在解答不了这谜底的前提下，依然不断地去探讨它，求索它，反映和表现它的点点滴滴。而人所有的，诸如情感、心理、思想、意志，人的惘惑稚迷，人的挣扎与求索，人的美与丑，人的不灭的心灵智慧和时间的对抗，这一切都是文学所载承的。所以，文学的教学也就是要进入到关于人的教学，进入到对人的问题的感受，探讨和理悟。童庆炳先生也说“必须从‘人的建设’的高度来定位语文教学的观念。”⑤而当人们在进行着感受、探讨和理悟的过程中时，也就进入了文的领域，也就是人文的领域。还是以《陈情表》为例，学生心理上能够为之所动，能够接受的不全是那些古文古字，也不是那些看起来很庄重高雅的词句，更不是那些让他们听起来就感到敬畏，感到高不可及的对于这篇文章的价值定位。如果在整个教学过程中学生真的是以这样一种心态去接收信息，而老师又无形中给学生这种价值暗示，那无疑是给这些求知的心灵，给这些充满情感活力的生命以重重的一推，让他们进入真正文学殿堂。所以，那些被人们给予了极高价值评价的，流传千古的文章，其实正是最平凡，最真实的关于人的记录。基于以上观点，可以得出，文学教学的结点就在于引导学生进入人文视阈。这里强调引导，而不是教授，也不是带领，因为进入文学，进入人文视阈是不能被教授，也是不能被带领的。学生只有通过自己接触感受，通过自己的经验，自己的生命体悟，才能逐步领略其中之味，渐入胜境，才能达到在人文领域与人对话的最高境界。语文教学只有通过老师的引导，让学生接触到人文领域中的那些最平凡真实的问题，像情感、思想，以至于一些人生的基本命题，然后让学生自己去感受和体会，最终才能收到好的效果。

当然，问题讨论至此，又不免想到语文教学中的一些非常现实的问题，比如语文考试。我们得承认，一个真正的诗人或作家，一个真正对人生有所思考体悟的人可能并不是学校培养出来的，这样有真性情的人恐怕在学校的成绩也不会很好。而当代的语文教育到底要培育出怎样的人才，是值得入度思考的。

注释

① 周智敏.社会文化对语言的影响[J].科教导刊，2013（32）：158.

② 汪正龙.文学语言的空白结构和意义生成[J].文艺理论研究，2005（2）：70.

③ 陈学广.文学语言：语言与言语的张力[J].南京社会科学，2004（2）：82.

篇6

“共生写作”给作文教学带来了什么？

主持人语

“共生写作”，是黄厚江老师“共生教学”的思想在作文教学上的体现。共生写作教学主张：用作文教作文，在作文中学会作文，老师和学生一起写作文。共生写作教学有丰厚的实践土壤，操作性强，成效明显，深受一线教师欢迎。本期，特邀请“共生写作”首创者黄厚江老师谈谈共生写作教学带来的几个转变，帮助我们加深对共生写作教学的认识。徐飞老师对共生所引发的关系重建做了深入的思考，向浩老师就一节课例分析了共生写作教学与传统写作教学的异同，李永红老师对共生写作与生活化写作在使用文本方面的共通点进行了梳理。四篇文章，既有宏观的理论探索，也有微观的课例分析，相信会激发起大家的共鸣与思考。

本期主持：徐飞

我们从成功的写作教学实践中总结出共生写作的教学方法之后，有不少教师问：什么是共生写作教学呢？共生写作教学有什么样的价值呢？共生写作教学和其他写作教学方法有什么不同呢？这里我们对最后这个问题做简略回答。简单地说，共生写作教学的特点是实现了“四个转变”。

一、把“结论教学”转变为“过程教学”

我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。

所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。

结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。

在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。

二、把教师由“教练”变成“陪练”

教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。

应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了――即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。

而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。

学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。

三、把“个体写作”变成“群体写作”

传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。

学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。

四、把“割裂的写作”变成“融和的写作”

共生写作教学反对以写作知识、写作理论、写作方法、写作技巧以及名家名篇和学生优秀习作的阅读为主的作文教学，但共生写作教学并非不要写作知识，不要写作理论，不要写作方法，不要写作技巧，不要名家名篇和学生优秀习作的阅读，只是将这一切都融合在写作的过程之中;而不是像结论教学那样，把知识、结论、方法、技巧的学习作为教学的主要内容和根本目的，而且把这些东西的学习完全外在于写作的过程。

篇7

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1.以身示范，潜移默化

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，我的老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2.开展活动，构筑平台

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“淇水风”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和湘江中学的“山花”文学社进行联谊活动，在山城中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在河沙滩上捡贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

篇8

【关键词】作文；快乐；兴趣；生活素材

Rural junior middle school essay Preliminary harmonious classroom

Pang Cui-ping

【Abstract】Writing is the human use of language to express themselves， talk to an inner emotional needs， is a self， life and the world as a touch， awareness and dialogue， it should become conscious of each student a spontaneous act . Composition teaching is a major part of language teaching， how to improve students' writing skills that every language teacher most concerned about the topic. Current secondary language teaching writing facing poor， inefficient dilemma. This article aims to explore a new form of teaching writing， teaching writing hope to inject new idea： Have students write as is a happy thing， in a happy emotional experience， the ability to express emotion students to complete the goal.

【Key words】Writing； Happy； Interest； Living material

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1.以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘佳平老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2.开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“棋盘山”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和古月中学的“山花”文学社进行联谊活动，在古月中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头――生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

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【关键词】：作文??快乐??兴趣??生活素材

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1、以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2、开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的班级报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品成集成册。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是我近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。新课标指出语文作文一定要写出自己的真情实感。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

为了改变这种现状，我认为：在写作前让学生实地去观察一下生活中活的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。只要学生有一种想写的欲望，就能从生活中找到活的素材，写出来的内容也是活的。例如：在中学一次作文教学中，我让学生写某一处的景色。明明是在春季，但很多同学却写了《我喜欢秋天》、《冬天的雪花》等文章。还有部分同学写春天时还写了到河中游泳，去树林采野果的片段。我当时我很生气，但事后静心一想，这不是学生的错，是我们给学生到野外去观察的机会太少了。于是我专门抽出两节课的时间带学生到校外去观察春天的景色。回来后我再让他们继续写这次的作文，结果同学们都写出了自己观察到的真实的景象和感受。虽然语句不太通顺，但内容是真实的，是活的。

以后，每次作文课，同学们都要求我带他们去野外，我也根据写作的实际需要，尽力的满足他们的意愿。并在野外的活动中引导他们找写作的素材，感受生活的美好，使他们有“心”去写作。过了一段时间，我发现学生对作文不但不那么害怕了，而表现出了一种想写作的欲望，我认为这就是写作的一个很好的开始。只有学生的心活起来，写出的文章才会活。

参考书目： 《语文新课程标准》

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没有核心内容的学科,肯定是一个目标混乱的学科,其学习内容往往是庞杂的,其教学效果通常是事倍功半。

我教了几十年语文,也思考了几十年语文教学。我觉得,我们应当消除长久以来形成的几个错误认识,准确地界定语文课程的核心内容。下面就此问题,谈谈我的一点认识。

一、当代的语文教育不等于传统的国学教育

有的人总希望把现代的语文教育拉回到传统的国学教育的道路上去,总喜欢用国学教育对照语文教育,这实在是搞错了对象。其实,现代的语文教育同传统的国学教育有着本质的不同，现代的语文教育不等于传统的国学教育。

相对于现代的分科教育而言,我们古代实行的是单一的综合性的大一统的国学教育，采用的教材主要是四书五经及历史典籍。这种教育集文史哲于一身,上至天文,下到地理，包容了人类社会生活的方方面面。国学不仅仅是教学生学习母语,更主要的是教学生学习修身齐家治国平天下的本领，教学生学习做官所需要的方方面面的知识和品德。这种大一统的国学教育体制是适应当时的社会发展需要的,是建立在当时的生产力水平之上的,也促进了当时社会的发展。

随着生产力水平的提高,随着人类知识的大规模积累,这种大一统的国学教育体制已经很难适应社会发展的需要了。发端于西方的现代分科教育体制一经传入我国,便在短时间内迅速取代了传统的大一统的国学教育。分科教育的优点在于精细、系统,能够集中力量深入探讨人类文化知识的某一个方面,而综合教育的缺点在于粗放、零散,似乎人类文化知识的每一个方面都涉及到了,但都难以形成一个完整的系统的认识。

我们仔细考察一下,不难发现，传统的大一统的国学教育已经分化为许许多多的科目，文史哲已经分家了,天文地理也已独立成科了。再拿传统的国学套现在的语文,帽子实在大了点。现代语文只是承担了语言学习这一项任务,只能算是国学的一个分支，现代语文教育不等于传统的国学教育。

二、语文教育不可能成为全能教育

语言是承载思想文化的主要工具。几乎所有的文化知识都要通过语言文字才能表达出来。语言和思想文化融为一体,彼此不可分离。每一个学科都离不开语言,语言涉及每一个学科，我们在学习语言的同时,也学习着语言所承载的内容。正因为语言的这一特点,有的人便以为语文课无所不能。人们站在不同的角度,向语文提出了诸多要求，政治家要求语文课对学生进行时兴的政治观点教育,道德家要求语文课对学生进行思想品德教育,科学家要求语文课对学生进行科学知识教育,艺术家要求语文课对学生进行审美教育,有的要求甚至具体到某一时期的具体工作，似乎所有对人的教育工作都可以通过语文课的形式进行。对语文教师的要求也特别苛刻，好像天下所有的知识,语文教师都得懂，而部分语文教师也忘记了语文姓什么,雄心勃勃地对学生进行全而又全的教育，好像凭着一门语文课就可以把学生培养成全面发展的人才。

实际上,这种认识是非常片面的,它没有认识到现代分科教育的本质,把现代的分科教育等同于传统的国学教育，现代分科教育的本质是各门学科分工协作,最终完成对学生的全面教育。人类的思想文化既是一个整体,又可以根据其侧重点划分为不同的方面或者不同的领域。每一个领域的知识在性质和体系上都有其特殊性,只有用不同的方法才能进行深入细致的探讨。而古代大一统的综合性的国学教育很难对人类文化知识的各个领域进行精细的研究,人们正是有了这样一个正确的认识,才抛弃了实行了几千年的大一统的国学教育，转而实行科学的分科教育。如果语文课能对学生实行全能式的综合教育,那么别的学科也可以对学生进行语言教育，正像语言包容在文化知识中一样,文化知识中也渗透着语言,别的学科代替不了语文课的语言教育功能,语文课也不可能是全能式的教育。

三、语文课程的核心内容是语言

客观世界是一个整体，人类对客观世界的认识也是综合性的，特别是作为承载思想文化的主要工具的语言和它所承载的思想文化，更是水融,密不可分。我们在学习一种语言的同时,也就学习了这种语言所承载的文化，而当我们学习某种文化时，也就同时在学习承载这种思想文化的语言。古人正是看到了语言跟文化的这种整体性特点，才在生产力不发达，教学设施简陋的情况下，通过一本书对学生进行全方位的教育。

然而，客观世界在表现其整体性的时候，也展现了它不同的侧面，人们完全可以从不同的角度对客观事物的不同特性进行深入的探讨，从而对客观事物认识得更精确一些。正是基于这样的认识，近代的西方学者开始对客观事物进行分类研究，并在此基础上建立了现代的分科教育体制。

语言伴随着人类社会生活的每一个领域，每一门学科都离不开语言。我们在学习语文的时候，会接触到各种各样的信息,而在接触别的学科时，也要涉及到语言。我们在学习数理化时，掌握了一个概念,也就是掌握了语言上的一个词语；掌握了一个定理，也就是掌握了语言上的一个句式。但数理化老师并没有把自己的课上成语文课，人们并没有要求数理化老师对学生进行语言教育，因为人们知道这些学科的核心内容是什么。反观语文课,为什么会上成政治课、地理课、科技知识课，就是人们没有认清语文课的核心内容。语文教材的内容涉及到社会生活的方方面面，我们不反对在学习语言的过程中，对学生进行思想教育、情感陶冶及科学思想教育，但这些教育应是伴随着语言教育进行，通过课文内容自身对学生进行潜移默化式的熏陶，而不是作为一个专门的项目学习。

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何谓“语文味”？程少堂先生在2001年就作了阐释：所谓语文味，是指在语文教育（主要是教学）过程中，以共生共存的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美。简言之，“语文味”就是要让学生在语文课堂感受到语文的魅力及其带来的愉悦。

然而在日常语文教学过程中，由于执教者对于语文本体把握不准，让学生在语文课堂上产生了非语文的体验，将语文课上成了政治课、历史课、自然科学课、活动课。那么语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写”和“为什么这样写”。这也就要求我们要根据学生的接受能力、文本的类别进行课堂“语文味”的规划，因为学生是主体，文本是媒介，而执教者只是主体通过媒介获得体验的引领人。基于以上认识，我尝试抓住初中文言文本的特点，去探究“语文味”的构成要件。

新课标对初中生阅读文言文本的要求是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。由此可见，初中文言文本在内容及作者写作主旨上并无多大难度。如果把凸显“语文味”的立足点放在这里，显然会让学生觉得太小儿科了，从而有索然无味之感。那么初中文言文教学的“语文味”立足点在何处，或者说它的构成要件有哪些呢？我将从以下几个方面来论述初中文言文教学“语文味”的构成要件。

一、 文本朗读，融化“语文味”

“语文味”源自文本，固于文本，唯有朗读，方能融化。文言文本的精炼，很大程度上得益于其言简意赅，并将其内核全浓缩在寥寥数语之中。而朗读则是一项最基本、最经常的言语活动，也是语文学习的一扇窗。叶老曾说，学习课文的第一步应该“通读课文”，“知文章之大概”。这就是让学生从整体上把握文本内容，从而获得对文本的总体印象。在学生初步了解文本的基础上，抓住文本中的关键之处让学生反复读，并在朗读中穿插引导、讨论等活动，使学生从朗读中得到体悟。这样学生就能内化文言文本的语言，形成自己的认识，从而感知“语文味”。

我在教授《三峡》一文时，抓住文中描写三峡两岸之景的四字“清荣峻茂”做足文章。先指导学生把握该句的节奏“清 / 荣 / 峻 / 茂”，而后要求他们反复朗读，并在朗读中领悟要旨。通过读和悟，学生认识到这四个形容词分别写的是四物：“清”字写水，“荣”字写柏树，“峻”字写山，“茂”字写草。通过引导，学生能感受到三峡两岸之景的美丽诱人，也能触及“写景要抓住景物的特点”这一“语文味”的内核。

古人语：“熟则能悟，悟则能化。”熟读文本，辅以感悟，定能使学生真真切切地感受到文言文本的“语文味”。所以，对于文言文本，我们应该反复地读，饶有兴趣地读，直到在朗读中获益。

二、 词句品味，酿造“语文味”

入选教材的文言文本文质兼优，语文教学不但要关注文本“言语内容”，更要关注“言语形式”。品味词句，也就是品味词句的表现力，品味遣词造句之妙、谋篇布局之美……文言文本词句精炼，意蕴丰厚，如果在授课过程中不引导学生品味词句，学生收获的仅仅是识文知意而已。那么如何品味词句呢？可以将品味的立足点放在精彩的词句上，可以放在写法的独特之处，可以放在句式的变化上，也可以放在词句别具一格的修辞上。运用增删补换的方法，通过对词句的比较、分析、理解，从而感知、领悟文言词语丰富的生命活力。

例如，《咏雪》开头“谢太傅寒雪日内集”一句中，“寒雪日”“内集”就值得品味。“寒雪日”意指：（一个）下着大雪寒冷的日子；“内集”意指：召开家庭集会。原本简简单单叙事的句子，一下子因“寒雪日”“内集”而内涵丰富。细细品味这两个词，我们似乎能够感受到谢太傅一家人在飘雪的日子里围着火炉讨论诗歌的其乐融融。如果将“内集”改为“集会”，就没有这样的效果了。品读“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”，让学生在比较中明白神似胜于形似的道理。通过品味词句得到感悟，再将种种感悟糅合起来，语言就不只是静止的符号，而成了立体的、具体可感的画面。“语文味”就像一杯曲酒，由“五谷杂粮”酿造而成，品之醇香绵长。

三、 丰富想象，升华“语文味”

凸显“语文味”，还需要丰富的想象。无论是朗读文本还是品味词句，均离不开想象。想象可以使深奥难懂的内容通俗易懂，令人回味无穷。如我在教授《湖心亭看雪》中“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，所运用白描手法时，要求学生根据原句展开想象描述出“我”所见之景。学生听后，根据自己的理解，能够用铅笔在白纸上勾勒出所“见”之景，并且能够理解白描“不加雕饰，不作渲染，朴素简洁”的特点。想象也可以把学生的思维领域扩展到更为广阔的空间。如对《公输》中墨子、公输盘、楚王之间的语言描写展开想象，学生就会置身于那场千年之前机智的雄辩中，仿佛看到足智多谋的墨子在义正词严地阻止阴险、狡诈的公输盘帮楚王攻打宋国，亦能看到公输盘、楚王理屈词穷的窘态。

在引导学生想象的时候，千万不要固化学生的思维。某位教师在讲授《与朱元思书》时，可能觉得文本对于富春江美景的描写不够直观，而向学生配以音乐展示几十幅富春江景图。学生在课上是活跃的，对美图赞不绝口。然而课后，他们只记得定格的画面，损失的是文本带来的广阔的想象空间。所以，教师在解读初中文言文本时，一定要充分为学生考虑，不要为了图省事而扼杀学生的想象力。

四、 节制拓展，凝固“语文味”

语文课程资源的开放，强化了语文课程与社会的联系，旨在让学生从文本中获得社会生活经验。文言文本虽是古人之作，但有些篇章对今人的生活仍有指导意义，正所谓“文以载道”。但有些教师在文言文本“道”的拓展上牵强附会，而不去关注真正能凸显“语文味”的“文如何载道”的问题。譬如，某位教师在教授《愚公移山》时，设计了“愚公为什么不搬家”的问题，为的是得出愚公具有奉献精神的结论，从而拓展到当今社会上应具有的品质。愚公有奉献精神不假，但不是重点，应该是“事物是运动发展的”这一道家哲理。再如，一教师讲授《马说》时投影出十几幅骏马的图片，大讲什么样的马为千里马却不在作者“以马喻人”的方法上下工夫，简直是本末倒置，冲淡“语文味”。

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提炼文本的主要内容几乎是每个成年人在阅读中的自动化动作，但也恰恰是由于这种“自动化”，使得我们教师常常忽视了隐藏在这样的言语活动背后的心理运作机制，往往会按照成人的理解以及思维习惯来看待学生的学习，容易将“现成的结论”告诉（教）给学生并加以大量的训练，仅让学生去“学得”，这样的教学既不能使学生获得对相关概念的真正理解，又易使学生遭遇人为的障碍，进而逐步对学习产生厌恶。下面以《“番茄太阳”》一课为例，从关注年段目标、文本特色、迁移运用三个层面，循着“言语模型”的发现、理解、积累、运用整个过程，通过学生“概括课文内容”活动的开展，分析学生在此项言语实践过程中的思维过程，以及教师如何设计“过程”促进学生“言语模型”的形成。

一、“发现模型”：聚焦年段目标，教给阅读方法，初步把握主要内容。

《语文课程标准》对第二学段阅读教学“把握文章主要内容”方面的具体要求主要有以下几点：

能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

《“番茄太阳”》是苏教版四下第四单元中的第二篇课文。本单元编排了《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小的》这样四篇叙事性文章。《“番茄太阳”》一文呈现出鲜明的叙事风格，其按照事情发展顺序叙事的条理性和不断出场的人物交织的丰富性，都需要学生去学习。通过理清其脉络，然后才能清晰地把握主要内容，因此我们把“把握主要内容”确定为教学的一个重点。

1.段意连接，初步把握

（1）学生交流对课文的大致了解。

（2）教师引导学生一部分，一部分认真阅读，了解每一部分主要讲了什么。

（3）指导学生把各部分的意思连起来说一说。

2.提炼主干，感知意义

（1）针对学生很快就提取出主要的信息，但是对主体部分概括冗余信息过多的问题，相机指导。

（2）教师请学生分段读课文，并尝试用最简洁的语言概括这一部分的大概内容。

这一环节的意图是让每个学生都亲历“意义提炼”的感知过程，并通过板书关键词句，为后续提炼、比较、总结，发现“段意连接法”的意义做准备。

二、 “完善模型”：聚焦文本特色，明晰言语模型，明确概括的主要方法

《“番茄太阳”》是属于典型的“人物故事”和“我”的故事相互交织的模式――“盲童明明”跟随父母艰难谋生，期待角膜移植手术……离开菜场，前往手术；“我”生活暗淡，蜗居谋生，认识明明一家……和明明常来常往，逐渐熟悉……听说可以手术，我尽力帮助（教科书将这一部分删除）……明明临别赠言感动了我！这是梳理文章脉络、理清故事情节的难点之处。是培养四年级学生针对故事性文章通过梳理“在医院里，明明会怎么向别人讲述“我”和她的故事？

审视上述的课例，如何让学生真正经历“建模”过程来实施言语理解？案例中先让学生对借助段意连接有初步感知，紧接着教师创设能用“关键词提炼”的方式，再次感知“段意连接”的角度入手，进而通过具体的言语实践，让学生对“言语模型”在学习中的运用有着深切的体验和感悟，并对之产生好奇，从而在学习中能主动地构想模型、建立模型、运用模型、验证模型。“事实证明，如果没有习得机制展模型，然后通过整体上联系、概括，就不能抽象出“段意连接法”。在语文教学中，我们往往不仅要着眼于这是什么，为什么是这样？还要着力于这是怎么成为这样的？怎么听，怎么说，怎么读，怎么写，怎么想？这些正是学习语文和教语文的关键之处！因此，分析话语和文章的构成过程和经验，也是模拟说话人和作者的心理原型的重要方法之一。”学生对“段意连接法”概括课文主要内容的背后机理的学习，不能靠背诵相关定义，必须在大量的现实情境中做出取舍、抽象和概括，并在质疑、争论、举例，以及教师及时、到位的“点拨”引导下来学习。

《语文课程标准》将“能初步把握文章的主要内容、能复述叙事性作品的大意”作为第二学段重点要求的训练点。因此最后的教学，实际上宕开一笔，是让学生在运用中深化对言语模型的认识，是对课文内容把握的检验和强化。这样的言语活动，基于学生的学展开，学生经历的“过程”是充分的。

在课程的实施中，我们发现：借助“言语模型”建构的过程，发展思维，形成言语思维方法是我们在开展语文科课程实施的可为之处。它拥有以下的学理支撑：

体验：从激活到融入

心理学研究表明，学生在积极的情绪作用下学习，精力更集中，思维更敏捷，记忆更牢靠。对“言语模型”的学习与运用也应从激发主体主动参与开的语言生活实践作背景，如果缺少习得的内驱力――潜意识的意志和动机的介入，如果失去感性体验及感悟机能的支持，语言认知机制必定会发生扭曲：有语言知识而无语言能力。

这样一种“构想――建立――运用――验证”的流程大体可以和“习得”机制相互匹配。伴随着“学得”等机制的综合参与。言语主体源于体验的发现，和基于潜意识的激活与投入是保障“言语模型”学习逐步深入的关键因素。

积累：从“言语模型”到表象

语文课程担负着培育和发展学生形象思维能力的任务。形象思维是个体利用头脑中的具体形象――表象来解决问题的思维过程。据认知心理学研究成果表明：表象是形象思维的主要表征形式。小学阶段是表象和形象思维发展的黄金期和关键期，表象是形象思维过渡到逻辑思维的桥梁和中介，通过表象训练能发挥表象的整体作用。

语文教学中基于“言语模型”的丰富，是表象训练的一种形式。同时，表象也是语文课程的一个重要知识形式，这和“言语模型”也是契合的。所以，“言语模型”在课程实施中的应用和建构，可以适当地开展专题性的言语实践活动。通过主题性阅读、对比性阅读等形式，积累相关的“人类文化、语言规律”等层面的表象。这样一个积累的过程体现出不同言语知识获得体系的不同表征，它大体上是和“悟得”机制相适用的。

同时，我们还要意识到，从“言语模型”到表象的关注，需要教师更新对语文知识体系的理解。用完善的语文知识体系去指导教材解读、资源配置。其次，我们还要结合相关的认知心理和语言学等层面的研究成果，从言语理解及生成机制等层面开展教学，真正让教学符合言语实践规律，顺应学生身心发展规律！

创造：从理解到迁移

言语实践的的终极目标，应该是促进学生的言语理解和言语生成。要实现这样的目标，教学就不能只停留在知识和方法层面，而是要借助“言语模型”由“发现”“激活”走向“复制”，从“理解”走向“语用”，学会“语文的思维”。

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关键词：情感教育 “情”“形”结合 曲线图 同情 人文性

课 题：山东省技工教育与职业培训“十二五”规划课题《技工院校文化基础课改革与学生职业素养研究》，课题编号：RSJY2012-Y076。

“数”“形”结合是数学教学中最常用的思想方法之一，顾名思义，就是在解决问题中借助数学中最古老的研究对象――“数”或“形”阐明对方。而若将这种思维借用到语文教学中，将图形与文字结合，借助图形来理解文字情感，很多问题也会迎刃而解。笔者正是在课堂上引入“情形结合”的思维，受益良多。

一、“情形结合”

新课程改革明确了实现“三维目标”的要求，即教育教学过程中应达到“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个目标维度。语文学科历来关注受教育者的人文修养，将情感熏陶融于“情感态度和价值观目标”的实现中，这对于技工院校学生的专业技能训练和职业素养养成有着重要意义。然而，就目前技工院校语文教学细节安排的现状来看，情感目标实现却不尽如人意。

在情感目标实现的问题上，很多课堂混淆了职业教育和普通教育的区别，教学思维深受应试教育影响，将职教语文普教化，沿袭普教语文的教学思路，应试色彩极浓。反映到常规教学程式上，则表现为解读者往往着重于对文本的分解赏析，而忽略了文本作为整体的意义传达，特别是美感体验。如“这篇文章可以划分为几个层次”“这一句表现了作者什么思想感情”等分解问题的设计，以及程式化答题模式的形成，在层层分解中呈现出一份索然无味、支离破碎的语文。而技工院校生源素质普遍偏低、文化基础差的现状则将语文教学引向另一极端，这就是在过于强调语文工具作用的过程中，忽略了其“人文性”内涵，从而使得语文教学中的情感教学缺失。技工院校学生，尤其是中级部学生，标点不用甚至不会用、写不出通顺句子等现象比比皆是；读错音、写错字更是屡见不鲜。因而，在很多教学课堂上，教学重点往往被“基础知识补课”所占据，从读音、字形、标点开始讲起，情感教学则成了奢侈。

在这些课堂上，教师用心良苦，却难以吸引学生参与课堂。究其原因，是过分注重知识目标带来的课堂枯燥乏味让学生敬而远之。笔者在教学中也曾遭遇过这种投入和收获不成正比的情况，转而搁置这种常规教学方法，试图增加课堂趣味性，因此引入图的概念。

二、画一画诗情画意

唐代诗人张若虚的《春江花月夜》素享“孤偏盖全唐”之盛誉，被闻一多先生称为“诗中的诗，顶峰上的顶峰”。但很多学生未及见到诗之内容，已被字数长度吓跑。尤其对于技工院校里这群古文功底相对较低的学生来说，能读进本诗者屈指可数，能品出诗味者更是寥寥无几。

但若贸然将诗拿来就讲，或者是逐句分解导读，只会将诗境破坏，就违背了将这首诗引入课堂的初衷。所以这时只能小心翼翼地唤醒学生对诗的感觉，引导其意会诗意，营造“诗意语文”。因而，这节课，笔者设计了“画诗境”这一教学环节，即首先通过引导学生把握字音、声情并茂地朗读，进而在了解重难点、词汇含义后疏通诗意，对这首诗有全面领会，并能大概感知诗中所描摹之人、情、事，然后请学生们拿出纸张和铅笔，“画一画你印象中的《春江花月夜》”，并加以鼓励。

在学生进入绘画状态时，笔者只需巡视，从中发现优秀作品及问题突出且有代表性的作品。在学生基本绘画完毕后，笔者将问题作品展示出来，并请学生加以评价。这样，很多细节便不攻自破，如：“月”这一意象，在诗人笔下应该是如何的？诗人的神态姿势是怎样的？“明月楼”周边环境如何？

比如，有的学生将月亮画作上弦月或者下弦月，便遭到其他同学引用“皎皎空中孤月轮”加以反驳；有的学生将花画得囫囵且沿江笔直延伸，便遭到同学们引用“江流宛转绕芳甸”的驳斥；有的学生绘制的主角表情过于欢快，也被同学们反驳：诗境虽美，但流露出了离别相思之苦，主角表情不合适……

学生们在你一言我一语中，诗情画意便了然于胸，教师无需赘述，只需对重点加以强调即可。讨论之后，学生将作品加以修改加工，最后教师择优张贴，在鼓励中增加学生学习兴趣与自信心。

三、绘一绘情感曲线

对于散文或者诗歌的情感走向，过于直白甚至苍白的讲解必然是不得学生之心的，即便是引导学生述说也往往难以达到很好的效果。笔者在解决这类问题时，多次尝试借助“坐标曲线”。

屈原的《九歌・国殇》一诗，是追悼楚国阵亡将士的挽诗，描写了将士们在战场上的惨烈抗争，歌颂了其英雄气概和爱国精神，情感炽烈奔放，节奏鲜明急促，在凛冽悲壮之基调中自有其曲折起伏。学习这首诗的教学目标之一就是理解诗人通过塑造和歌颂为国捐躯的英雄中所表现出的爱国主义精神。艰涩的词汇，如果再用直白的语言讲述，很难将全部学生领进这铿锵有力的诗行之中。基于此，笔者设计了一个表格，请同学们填空。

笔者将上述教学目标再次细分，在“图景”一栏，通过对诗句内容的把握，将将士们的外貌特征和行为举止概括出来，从而多方面地立体把握英雄形象；在“情感曲线”一栏，则引导学生在绘制诗人情感的过程中，体会诗人的爱国之情。

具体实施是，首先请学生分组合作填写各诗句所对应的图景，来初步理解文意。由于文辞艰涩，笔者进一步引导学生逐步深入理解诗句所表达的意思。之后，笔者请学生根据所理解的内容，假定自己是诗人屈原，在随堂练习纸上，以各图景诗句为横坐标绘制出诗人的情感走向曲线（表2）。再请学生在黑板上绘制并讲解自己所绘曲线的依据，让其他学生加以评析。在反复辩论中，学生不仅对诗歌内容清晰把握，还对诗人情感及将士们报国之情把握得细致入微。

在绘图过程中，学生们普遍会画一条连续的曲线，这时笔者进一步启发学生们比较曲线各“峰点”“谷点”的取点，并思考“严杀尽兮弃原野”与“出不入兮往不反”前后的关联，从而引导学生明确这条线可以分开来，前面是“叙”后面是“赞”。这样，学生对这首诗的学习难点――“叙赞结合”的写法也理解了。

这样，在一动一静一听一言中，学生对知识的内化也极大提高。经过测试，经过一年以上的时间，很多学生对这首诗中的细节仍然能够清晰记忆。

四、连一连故事情节

较之文本情感体悟，故事性的内容更适合以线条勾勒，如小说《项链》中“人物命运曲线”的绘制。

《项链》是法国著名作家莫泊桑的代表作，描写了小公务员的妻子玛蒂尔德为参加一次晚会向朋友借了一串钻石项链，以炫耀自己的美丽。不料晚会结束后却发现项链丢失，于是只得借钱买了新项链还给朋友。经过十年节衣缩食的勤苦劳顿，他们终于偿清债务，却发现所借的项链是假的。在教学设计中，我们都会把这篇小说的教学目标之一放在对玛蒂尔德这一人物的分析上，并借此探究小说主题，引导学生人生观和价值观的树立。笔者为实现这一教学目标，在教学设计上更注重学生通过探究，自己辩证思考主人公的抉择和命运，从而得出自己的结论。

首先，在请学生简介故事情节的过程中，笔者列出关键词语“请柬”“借项链”“晚会”“丢项链”“赔项链”“偿清债务”“假项链”等。进而请学生以老师所出示的情节为横坐标，画出主人公玛蒂尔德的命运曲线图，如下图所示。

图

这样，在请学生示范绘图并讲解的过程中，就会有不同意见，如：第一，“晚会”和“偿清债务”哪个峰点更高？第二，“赔项链”是一个上升的过程，还是一个下降的过程？第三，主人公得知项链是“假项链”时，这个谷点会不会超过这条线的起始点等等。而这些引起学生头脑风暴激烈争论之处，正是本课教学目标实现的关键环节。学生在反复争论中，逐渐领会到主人公性格中除去爱慕虚荣外，还有勤奋诚信坚强等优点，进一步感悟到坎坷挫折带给生命的厚度等。

五、“情”“形”结合的其他方面

亚当・斯密是休谟同情理论的集大成者，他认为每个人所具有的关心别人命运的本性、人与人之间的全面的同感和共鸣就是同情，它既包括快乐和幸福等正面感情，也包含痛苦和不幸等负面感情。而引起同情有两种方式，即对别人情绪的观察和对一定处境的观察，前者指“察言观色”而引起自身某种程度想死的悲伤和快乐，后者指设身处地想象他人的处境而唤起的感情。在斯密看来，同情是道德起源的原始感情基础。

然而，这种能力对于很多学生来说都比较薄弱，感恩之心淡薄，换位思考不够，体谅之情微弱：在家中，衣来伸手饭来张口，沉迷于网游手机，想不到主动承担作为家庭一员的责任；在学校，浑浑噩噩，昏昏沉沉，课堂上似旁观者，课外就将自己的义务抛之脑后；遇到问题，冲动有余冷静不足，动辄诉诸武力威胁。究其原因，主要在于其以个人为中心，习惯于自我满足。而情感教育的一大要点恰恰是要引导学生突破自我，从其他角度思考问题，提升个人素养。

语文作为一门融工具性与人文性于一体的学科，在普及祖国语言文字规范的同时，肩负着提高学生思想道德修养和科学文化素养，传承弘扬中华民族优秀文化的重任，因而在语文知识传授的基础上更要注重对受教育者的情感培养、人文熏陶。通过对图形、图像的绘画，学生融入文本之中，悉心体会文本内涵情感，设身处地地探寻作者的感情体悟，正是“同情”的过程，也是其接受情感教育和人文熏陶的过程。在这一过程中，学生的认知能力不断提高，同时学生在分析环境中各类信息对自己产生各类心情、情绪的能力也不断增强，也将更加符合社会的需要。这种能力和修养将是学生受用终身的养料。

参考文献：

篇14

一、太抽象、概括、不具体

《标准》不只是为专家学者们制定的，主要是为教师、学生制定的，要让教师和学生能看懂，能自觉地照着去做，所以一定要明确、具体，有可操作性。

首先，《标准》运用了一些教师们不太理解的新概念，对这些概念应该给以必要的解释和界定。比如《标准》标明了语文课程的“人文性”，这是《标准》与以往的大纲相比取得历史性进步的最重要的一点，是最重大的理论上的突破。《标准》的全部内容都是根据“人文性”来解释、设计和构建的。可是什么是人文性？《标准》却没有阐明。对此尽管众说纷纭，但其基本内涵必须给予解释。不然，教师们怎么理解？又怎么落实？再如按照现代课程观，“课程”这个概念的内涵发展变化很大，它不仅指教科书，还要指其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，是教师、学生、教材、环境多种因素的整合。课程是独特且永远变化的，有多少班级，学校就有多少种课程。课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求知识的过程。可以说，一线教师了解这个变化的并不多，《标准》也应该给以诠释。还如：语文素养、语文因素、语文实践、形成性评价、终结性评价、成长记录方式评价等等，都应加以解释和界定。《标准》对“语文资源”的解释就很好，教师一看就明白。

其次，有些内容不够具体，太粗略。如《标准》的“阶段目标”分四个学段制定，分四个学段的依据是什么？为什么不按年级分？甚至按我国现行的学制——每年两个学期来分。那样教师执行起来不更明确更容易吗？也许，由于语文不像数理化那样知识具有系统性逻辑性，阶段目标难确定，抑或教材的不同又增加了确定的难度，所以，阶段目标只能笼统地、大致地、粗线条地确定一下就算了。可是一线教师怎么办？

再者，新课程的实施，新课改的到来，要求教师具有崭新的教学方式方法，学生也需要崭新的学习方式和文法。这些崭新的教和学的方式和方法到底有哪些？《标准》要不要给以介绍和提供？难道还需要另外的“解读”和培训？

教师们需要拿过来就能照着去做的标准，需要用来很容易就能检查自己教学情况到位与否的标准。假如读了《标准》之后还是“满头雾水”，不知怎么去做，那岂不失去了意义？《标准》应该为一线教师的执行着想。俗语云：“话好说，事难做”，制定《标准》时，概括的、原则的话好说，而详细起来就不容易了。但再不容易也得详细具体，否则全国的教师就作难了。

二、人文精神的定位和语文课程的本体问题

长期以来，语文教育存在的问题很多，原因是多方面的。其中与语文教育缺乏哲学层面的思考和哲学高度的指导有关（这大概与我们民族的整体思维方式有关）。《标准》的制定者应多从哲学层面和哲学高度来思考并指导《标准》的制定和语文教育实践。

看《标准》开头对语文课程“性质与地位”的定位：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

第一段第一句是对语文课程性质的定位，第二句接着谈了语文课程的基本特点。这两句都涉及到语文课程的工具性与人文性问题。这是较准确的。

但是第二段却丢掉了人文性，而只阐述语文素养及其地位问题。实际第二段仍应按照第一段的这两个方面的内容阐述语文素养和人文精神对学生全面发展和终身发展的重要作用。如果只谈语文素养的重要性，而没有人文精神的重要性，那么第三句的“语文课程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”从何说起呢？

语文素养固然重要，但人文精神更重要。语文教育首先是“培植人的丰富而完美的精神”。精神第一，语言运用第二。人没有了精神，就不能成其为人。语文教育是“垫定人的精神根底”的教育。当然，培植人的精神，主要通过语言途径。精神和语文不可分割。但语言对于人，首先要有精神，没有精神的语言是不存在的，是没有意义的。有了精神，才能有要表达的意义，才能有语言，才能有语言的学习和运用。当然，人文精神和语文素养在培养过程中是统一的，不能脱离语言只培养精神，也不能脱离精神只培养语文素养，二者是交融的、一体的、这“是语文课程的基本特点”。精神培植和语文素养的形成，是语文教育的本体。《标准》丢掉了语文课程的人文精神对人的全面发展和终身发展的重要奠基作用，只谈语文素养的奠基作用，不是太片面了吗？客观地说，《标准》在对“人文性”的强调上胜于以前所有的大纲（以前的大纲根本没有提“人文性”），但强调的力度仍然不够。很显然，标题说“课程性质与地位”，但在“地位”中只阐明了语文素养的地位，而人文精神的地位丢掉了，没有了。没有人文精神，只有“语文素养”，怎么能形成“语文课程的多重功能和奠基作用”？只有“语文素养”才“是学生全面发展和终身发展的基础”吗？人的发展可以只靠语文素养而不靠其他因素如精神因素吗？所以说这在认识上是说不通的。窃以为，课程“地位”的内容应这样写：“语文课程应致力于学生人文精神和语文素养的形成和发展。人文精神是学生成人的基础，为人的根本。语文素养是学生学好其他课程的保证，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”如果不这样写，《标准》后面的许多关于人文精神内容的论述都没有了着落。