教育技术的理论基础精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育技术的理论基础，期待它们能激发您的灵感。

篇1

1、视听教学理论，指出了各种视听教学媒体在教学中的地位与作用；

2、学习理论，阐明人们的行为变化如何产生，揭示学习是依据什么机制而形成的理论；

3、传播理论，是全面研究人类进行信息传送、交换、加工的科学；

4、系统科学理论，包括了控制论、系统论和信息论。

现代教育技术的主要理论基础包括三个理论：

1、现代教育理论，现代教育技术就是以现代教育思想、 理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段的教育技术；

2、语义网络理论，其理论认为，人类的认知是—个层层相连的网状结构，这个结构中有节点、链等；现代教育技术教学结构从最初的知识节点出发，呈网状分在的知识链结构形成一种多层次的知识结构；

篇2

关键词　特殊教育　特殊教育学　理论基础

分类号G760

恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。

1　特殊教育的语词理解

一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。

将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。

将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。

2　从活动的视角来审视特殊教育的理论基础

从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。

注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。

注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。

从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。

2.1　从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础

从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关

涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。

特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。

2.2　从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础

特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。

注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。

3　从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础

特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。

3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础

特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。

注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。

3.2　从独立属性来看特殊教育的理论基础

从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。

独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。

4　特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析

根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。

同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。

5　总结

结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。

参考文献

篇3

关键词：输入；输出；互动；应用能力

【中图分类号】H319.3

【文献标识码】A

【文章编号】1006-2831(2012)05-0004-3

本文从语言习得输入输出理论出发，结合课堂外语教学的实践，分析语言输出和语言输入的矛盾所在，提出改善外语课堂教学的有益及可操作的建议。

1　语言习得输入输出理论

语言的输入和输出问题是第二语言习得研究的一个关键领域。这方面的研究虽仍处在假设、被论证阶段，但其中有不少值得外语教学借鉴的东西。

Krashen(1981，1982)的输入理论认为：(1)可理解性输入(comprehensible input)是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备“i+1”的特征才能生效。可理解性输入强调语言输入的意义必须为学习者所理解，而输入的语言形式或功能则应超出现有水平。(2)输入只是外因，要使其转化为习得还需关注内因，考虑学习者的学习态度、情绪、动机、自信心等“情感因素”。(3)语言的输入必须能引起学习者的兴趣或至少与生活相联系，即语言的输入只有富有情趣并且有一定的个人意义，才能激发学习者的动机，引起注意，从而被理解和吸收。(4)语言的输入只有依托于一定的情景，借助于相应的超语言信息(extralinguistic clues)才能被理解。

Swain的输出假设认为语言输出无疑是语言习得过程中一个不容忽视的积极因素。通过注意学习者输出与目的语输入不匹配的情况，输出有助于调解理解过程和习得过程。输出可帮助学习者进行假设检验和元语言反思。学习者一旦收到确认信息，便会产生吸收和综合。如学习者重复使用同一结构，输出能促进学习者更快、更有效地使用被综合的知识，使语言使用自动化。Swain(1985)认为，除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。

按照Long(1961)的互动假设，当学习者完成任务时，通常需要与他人进行交流。在这个交流的过程中，人们需要接受并传递信息。而在接收和传递信息时，人们既要关注对方所表达的意思，也要注意准确而得体地表达自己的意思，可能还要向对方询问、质疑或解释自己的想法，这就“引发”了更多的输入与输出。这些就是Long所说的“意义磋商”。Long的互动假设强调通过对话调整的形式及双向交流增强可理解性输入的效果，认为交互式输入比单纯的输入更有效。

2　外语教学的现状

外语教学中出现的输入输出的主要问题表现在：语言输入不足、输出不够重视和输入输出不平衡。

2.1语言输入不足

真实的语言环境是外语的与是母语的有本质上的不同。离开了具体的语境，语言只能成为抽象的符号而丧失任何交际价值。外语习得的输入方式主要是讲授性和操练性的，话题的控制权不在学生手中。输入方式计划性较强，并受到教科书的限制。这样不仅无法调动学生的能动性、激活交际兴趣，更难以保证输出的得体性和适切性。这种由教师一人掌控的课堂仅借助原始教具的教学手段，外语教学成为输入源极度缺乏的抽象活动，无法将教学内容形象、生动、充分地展现在学生面前，更难以提供与语言运用相生相伴的语境和非言语情境等，从而使可理解程度降低，参与的动机受到抑制，语言的得体运用能力无从产生。学生的个体差异也是关键因素。在人数多、基础不一、动机各异、需求不同的情况下，简单地采用以教师为中心、整齐划一的单边灌输，不仅无法做到因材施教，更无法提高课堂的效益。

2.2输出不够重视

在外语学习过程中，教学重点长期放在阅读和听力输入上，很少甚至无暇顾及吸收和输出。语言输入似乎成了课堂教学中教师一厢情愿的目的，不仅输入得不到应有的效果，而且严重影响学生语言的输出，造成“只学不会用”的后果。脱离生活的输入内容使学生很难产生输出的动力，这主要体现在外语教学内容缺乏可交际性、实用性等，无助于学生交际兴趣的提高和交际能力的培养。现在的外语教学多采取大班教学，没有充足的时间，不可能保证每一个学生在课堂上有足够的输出；终结性考核为主的考核方式不利于平时语言能力的积累，妨碍学生语言的输入输出；各种统一考试的影响也不容忽视，为了能通过考试，急功近利思想严重，缺乏对学生语言持久的关注，“高分低能”的现象屡见不鲜。

2.3输入输出不平衡

语言输入不足，又不注意吸收，缺乏语言操练，基本功不过硬，学生少有语言材料的积累，交际时往往不得不用汉语思维、英语词汇加上语法编造句子，语言准确性和流利性难有保证，更不用谈语言得体性和多样性了，交际自然难以顺畅与和谐。另外，语言学习既是认知的又是情感的，如果学生的消极因素阻碍了语言输出的顺利进行，阻碍了师生之间和生生之间的互动，输出也就不能在交际过程中得到确认、修正和补充，从而阻止了对语言知识的记忆和运用。

3　输入输出理论在英语教学中的应用

3.1通过各种渠道，为学习者输入丰富的可理解性的语言信息

语言输入指的是说话人和语言学习者交流时所用的特定的语域。Krashen(1982：63-73)提出了理想输入的条件：(1)输入是可理解的；(2)输入是有趣又相关的；(3)输入不按语法顺序进行；(4)输入必须有足够的数量。语言的输入也要遵循一定的规律，才有可能进入学习者的认知体系，与已有的知识结构建立牢固的联系，这样语言输入才能转化为学习者的语言知识。

在外语课堂中，教师话语是学习者可接触到的最主要的语言输入。教师话语常常会有语速、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面的调整、简化和改变，以适应学习者的实际语言水平。教师用目标语组织课堂教学，讲授课程，指导和评价学生的语言操练和交际活动，使学习者沉浸在语言氛围中，语感得到不断增强，有利于学习者语言的输入。

教师应做到授课内容多层次，教学手段多样化。对水平参差不齐的学习者，采取灵活的方法，比如给学习者提供熟悉、有趣且相关的话题，借助辅助教学手段，引导他们充分利用语境和自己原有的知识来完成理解输入；要善于利用图书馆、外语自主学习中心和网络上丰富多彩的语言资源，指导学习者接受个性化语言输入；鼓励他们使用朗读、背诵、听写、默写等学习策略，并在输入过程中应该适当“过度学习”；在学习过程中，应使用形成性评价，对学生进行观察、评价和监督，促进知识的有机积累和语言的长期发展。

3.2为学习者提供更多的语言输出机会

从输入到输出不是直达的过程，两者之间存在复杂的内化过程。教育者都期待着越多输入就越多输出，可是结果往往事与愿违，语言输入不能完全转化为语言输出。教师应尽力让课堂成为语言实践的场所，在课堂教学中营造使用语言的环境，让学习者能像在自然学习环境中一样提高语言的表达能力。

Harmer(1983)提出输出有练习性与交际性之分。练习性输出的训练以吸收刚学过的某一语言项目为目的，因而应以准确性为评价标准，教师要适时地用不同的方式纠错。交际性输出以有效交际为目的，注意的焦点是语言的内容而不是形式，因而应以有效性为标准。但Harmer指出这不是绝对的，两者应平衡，只是不同活动阶段各有所侧重而已。语言输出的方式主要是问答、对话、讨论、辩论、写作、翻译、演讲等。教师要精心设计每一个教学环节和教学活动，使这些输入方式有效地服务于教学。提倡使用更多的交际性输出，既训练学生的交际能力，也锻炼其思维能力、创新能力。

3.3加强互动，促进语言的使用

Gass(1997)提出的二语习得模式认为可能被摄入的是注意到的输入(apperceived input)并理解了的输入(comprehended input)，只有这种输入才对学习者的输出起作用。首先，语言学习者的头脑似乎存在一种“思维阻碍”(mental block)，如同过滤器一般，干扰他们通过接收有效语言刺激进行语言习得。教师要帮助学生克服过度的焦虑，激发学习动机，建立信心。其次，理解是输出的基础，没有理解，也就没有输出。然而，理解只有在输出中才能得到检验和修正。而且输入必须在学习者内在机制的约束之下，与学习者的语言环境以及语言交际互动共同发生作用。教师应引导和激发学习者参与交际，再根据他们的反馈作出各种回应，交际双方在不断地回应已知信息，修正误差，并在不断添加新信息的过程中推进课堂交际活动。

学习语言决不能停留在单纯模仿、记忆、背诵水平上，而应该学会灵活地创新地应用语言。课堂活动应包括小组讨论、复述课文、编故事、角色扮演、游戏等方式。书面语输出可以形式多样，不仅要求学生练习作文的各种文体，还包括听写(VOA、BBC新闻)、改写课文、写文章摘要或概述文章。

篇4

[关键词]公民教育；受教育权；三代人权；社会权

[中图分类号]G40-011.8 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。教育对于公民自身能力的培养和一个国家的发展起着至关重要的作用，随着我国经济的发展，国家越来越重视公民的教育问题，用于教育的财政投入逐年递增，公民受教育状况得到了极大改善，但仍然存在着教育不公、高考移民、农民工子弟就学难等公民受教育权受到侵犯的问题。学界针对解决此问题从不同层面提出了改进方法，但笔者认为理论指导于实践，若我们对受教育权的基础理论都一知半解，那实践中的混乱性是不可避免的，故本文围绕受教育权的概念、性质、理论发展等方面对此项权利的基础理论进行介绍，以期实践中对公民受教育权的保障有所助益。

一、受教育权是一种可归入三代人权的权利

长期以来我国学者都是从权利主体和义务主体两个方面对受教育权的概念进行诠释，例如张维平认为“受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利”，姜小川将受教育权定义为“达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利”。近年来，有学者根据《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利公约》的内容，扩大了受教育权的外延，使之不再仅仅是接受教育的权利，而是由教的权利、接受教育的权利和选择教育的自由三个部分组成。①虽然对受教育权的这种诠释在理论界存在争议，②但笔者认为这个定义更有利于我们研究和保障受教育权。首先，虽然受教育权的权利主体仅是公民，但显然国家、父母、教师都是参与者，保证孩子进入学校，并不意味着受教育权的实现，毕竟宪法上的受教育权不仅指国家教育，家庭教育、社会教育也应包含其中，那么在这个意义上，选择哪种教育方式，接受什么样的教育当然是公民实现受教育权的途径，故其自然有选择教育的自由；同时，作为参与者的教师和家长在这个过程中也享有相应的权利，这便是教的权利。其次，社会权当然是受教育权的特性，但并不是唯一特性，在国家教育范围内，它是主要特性，可是在家庭教育、社会教育的领域内，公民可自由选择他们所认可的教育模式，除了接受国家的教育，他们也可以选择像“现代私塾”这样的办学机构接受德育、国学等方面的学习。在国家教育领域内公民的选择性较小，但是在家庭教育和社会教育领域内，公民的自主选择性非常大。所以自由权也是受教育权的一个属性而且是和社会权并列重要的一项特性。最后，国家在保障公民受教育权的过程中要承担两个义务，一个是尊重公民的自由，即不干预的义务，这要求国家要尊重公民自由选择接受教育的内容以及方式，比如学校和教师的选择；再者是保障的义务，即为公民实现受教育权提供物质支持，比如建立学校，招聘教师等。那么，从国家义务的方面也侧面印证了公民既有选择教育的自由也有接受教育的权利。

综上所述，笔者认为我们讨论受教育权的概念不能仅放在国家教育语境下，而应将家庭教育和社会教育包含其中。所以受教育权应是一项一揽子权利，包含接受教育的权利、教的权利和选择教育的自由三个方面。正是因为它内涵如此丰富，所以，受教育权（the right to education）可能是唯一可以归入三代人权的权利。

二、受教育权是一种具有社会权属性的权利

关于受教育权的性质，学界存在争议，有人认为其兼具自由权与社会权的属性，而有的学者则认为受教育权是典型的社会权。笔者认为讨论受教育权的属性问题，首先应了解自由权和社会权的特点及区别，再讨论受教育权具备了哪些特点，方可对其进行归类。

学理上探讨自由权与社会权的区别，必须由21世纪初德国著名公法学学者耶律涅克脍炙人口的地位理论加以讨论，他以国家法人说为基础，认为个人处于某种从属于国家的宿命之中，个人于国家存在四种地位：第一种，被动地位，人民居于应该服从国家统治权力之地位。此时，人民于国家将承担义务。第二种，消极地位，即人民除在被动地位所要求承担的义务之外，拥有一个获得国家承认的自由范围，即公权力不允干涉的自由范围，在这一范围内人民可自由支配其行动。第三种，积极地位，指国家承认其给予人民法律上的资格，个人可依据法律要求国家对其追求自身幸福提供保障和帮助。依这个积极地位，人民获得请求国家积极作为的权利，并且，为了达到该项目的，也同时获得了提起法律救济程序之权利。第四种，主动地位，这种地位是指人民拥有参与国家政治决策的资格，简言之，就是参政的权利。学界多认为，自由权隶属于上述理论的第二类地位――消极地位，由此可知，自由权实属一种防卫权，即保障人民权利免遭公权力的侵犯，给予人民一块自由领域。而社会权属于第三种地位也就是积极地位，即人民可要求国家积极作为的一种宪法权利。根据此理论，我们可以归纳出自由权与社会权的基本差异，首先，自由权是一种防卫权，是保障人民免受国家公权力之干涉，是对公权力的不信任，认为凭借个人的努力可以获得最大之幸福。社会权则相反，它是对私权的不信任，认为个人有时并不能保证自食其力地在社会上生存，需要国家和社会给予帮助，故积极的要求国家公权力介入私人之自由领域。其次，自由权是当然存在的，它不需要法律的创设，只要是国家未予限制，该项自由权利就当然的存在。而社会权是必须以法律规定而存在，因为社会权的实践涉及国家财力问题，不以立法方式明确规定其内容，将无法实践该权利。

通过以上分析，可知自由权和社会权在目的及产生途径上存在差异，它们在保障人民追求幸福生活上担负着不同使命。受教育权对于个人与社会都极其重要，对于这个权利的具体归属，我们也需从这两个方面加以探讨。

（一）自由权性质

人类自产生之时就具有学习的本能，这是造物者在创造人类时就赠予我们的礼物，随着人类社会的演变，我们也从最初的本能模仿进化成接受有益于自身发展的教育，故学习的权利是人类存在之时就当然具有的，它的产生绝不依赖于法律的创设。无论哪一个社会阶段，这项自由从未被剥夺，它是当然存在的，任何人、任何政府都无法剥夺人类这最原始的自由，它也不需任何的法律授权就当然的被我们所享有。

接受教育不仅是个人自我发展的需要，更是社会进步的动力，因此，任何一个理性的政府都不会通过立法承认人民有放弃接受教育的权利，这就如同任何一个政府不会通过立法来承认公民自杀的自由一样，故我们在此讨论的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的内容和方式上所享有的自由。造物者赋予每个人不同的秉性和天赋，就是为了让每个人都有属于自己的精彩，基于不同的需要，我们自由地选择自己所需要学习的内容，再强大的政府都不能干涉我们学习知识的自由，因为再强大的政府都没有能力将每个人教育成同一种思维、同一个生活模式，这种精神的自由是无法被剥夺的。由此可知，受教育权毫无疑问具有自由权的属性。

（二）社会权性质

进入19世纪工业时代，科技的革命性进步使得社会贫富差距越来越大，许多社会问题也应运而生，承认每一个国民皆应拥有最起码的生活权利之思潮，也渐渐出现。人们也逐渐认识到受教育不但是个人实现自身之价值，追求自身之幸福的必须过程，也是一个社会向前发展的重要动力。基于此，政府有义务为人民提供财力支持保障其能够接受足够的教育来学习生活之技能，只有这样才能实现每个人都有尊严的生活，社会一刻不懈地向前进步。

自《魏玛宪法》首次规定受教育权以来，以宪法形式来规定公民的受教育权已被世界上多数国家所采纳，③国家有义务让每个个体有尊严的活着，而公民凭其工作生存，则教育是达此目的不可或缺的制度。为了贯彻这一制度，国家需要投入财力开办学校，聘用教师，提供免费的学习机会让人民都可获得学习生存技能的教育。

很明显，公民的受教育权要得到实现，必须依靠国家公权力的介入，若国家没有积极的作为行为，受教育权就无法得到实现。由此可以看出，受教育权的社会权属性非常明显。

三、受教育权理论的发展及启示

纵观世界各国，受教育权理论的发展经历了义务论、权利义务复合论、权利论三个阶段。每一个新的理论的提出都意味着教育理念的进步，教育制度也随之改进，逐渐增强的权利保障意识也使受教育权利的实践越来越全面。

（一）从义务观到权利义务复合观

17世纪时基于宗教改革和资产阶级革命的胜利，西方部分国家相继颁布了教育法案，以立法形式强制规定公民接受教育。1619年德意志魏玛公国颁布的《学校法令》规定：“父母必须送其6～12岁的子女上学，否则应以俗界政权之手强迫实行这不能改变的义务。”1717年普鲁士王国颁布《普鲁士义务教育法》要求：“凡为父母者须送其4～12岁子女入学，学习宗教、阅读及一切足以增进他们的幸福和福利的课程，违者对父母予以严厉惩罚。”1833年英国纺织业《工厂法》规定：“工厂主雇佣童工时必须承担开办学校、给13岁童工每天两小时的义务教育，否则就得受罚。”1754年的《普鲁士义务教育法》则将受教育权等同于和服兵役一样公民必须负担的义务，1889年的日本明治宪法也将受教育、纳税、服兵役同规定为公民必须履行的义务。从17世纪到20世纪初叶，为了与天主派争夺教权和教民，路德派和达尔文派极力宣扬接受教育是信徒对上帝的忠诚和义务；新兴资产阶级试图将教育从教会手中夺回到公国手中，同时，又试图通过教育在国民中培育民族主义情绪，把全体国民训练成为忠实为国家效力的士兵。正是在宗教和世俗的双重作用下，以立法的形式确定了受教育是公民必须承担的一项义务。将受教育规定为公民的一项义务，极大地促进了受教育权的发展，毕竟公民通过法律获得了接受教育的机会，对个人发展亦是社会进步都起到了积极作用。但是基于服务于国家个人需掌握必要的知识，将公民视为国家富强的工具这种理念下的义务论显然违背人权理论，也是对公民自由的不尊重，忽视了公民的教育自由，故当今这种理论已被学界所抛弃。

德国《魏玛宪法》的颁布掀开了权利义务复合理论的篇章。魏玛宪法首创社会权利入宪之先河，使养育子女、劳动、受教育等具有权利义务的双重性质。该宪法中的《教育与学校》一章明确要求国家提供免费的教育并强制公民入学保障受教育权，同时也明确规定接受国民小学教育是国民的一项普通义务。魏玛宪法对他国宪法之制定影响甚广，因此，许多国家都在宪法中写入受教育权是公民的权利和义务。

这一理论值得我们重点关注的一点是义务主体的变化。20世纪以前，受教育主要是公民对上帝和国家应尽的义务，而20世纪后多认为国家和政府有义务保障公民的受教育权，这是这一理论的进步之处，强调受教育权于公民主要是权利，而要求国家和政府承担实践受教育权的义务，这对于切实保障公民受教育权的实现无疑是一种质的变化，公民从一个被动的义务承担者变成了积极的权利享有者，公民可以依据宪法规定，要求政府投入财力对其受教育权的实现提供物质支持，公权力的介入彻底改变了教育制度，公民的这项权利也落到了实处。

（二）权利观的兴起

虽然权利义务复合观有其进步性，但其义务主体的不明确性还是会引起理论上的混乱。首先，若将受教育者界定为义务主体，即受教育者享有权利又对国家负有义务。权利意味着自由，享有者既可以行使也可以放弃，同时可以要求国家为其权利的行使提供保障，在这种情况下，国家是义务主体。可是法律又将公民定义为义务主体，义务意味着限制，即公民只有接受教育的义务，没有选择的自由，这时国家又是权利主体。那么，公民到底是有自由还是没有自由，就说不清楚了。其次，若将国家、父母定为义务者，我们都知道权利义务的复合性代表着权利的享有者和义务的承担者应是同一人，就像劳动权，劳动对于公民既是一项保障自己生存的权利，同时又是对国家负有的一项义务，权利义务主体具有同一性。可是受教育权的权利主体为一方，义务主体为一方，就受教育者而言，其仅享有权利，没有任何义务，权利义务复合性无从谈起。因此，权利义务复合性在理论上存在困惑，对指导实践造成干扰。

从“人人都有受教育的权利”载入《世界人权宣言》开始，④受教育权作为权利的时代来临了，一系列国际法文件对其的肯定使权利观成为国际潮流和趋势，我国学者现在也多倾向于这种理论。比如张庆福教授认为，将受教育权界定为既是公民的权利又是义务，“实际上是不妥当的”，“混淆了权利主体与义务主体的关系”。北京大学博士生温辉也认为，权利义务复合性的观点对理论和实践都产生了困惑，建立在个人对社会的工具性价值之上的权利义务复合论，忽视了受教育者的主体性。

权利论的兴起是因为它是建立在公民权利本位基础上的一种理论，其强调受教育者的主体性，赋予了个人选择的自由，也为公民要求国家给予保障和受到侵犯时获得救济提供了理论依据。国家不是作为人民追求利益、幸福的监护者，而是保障人民都有一个可以独立追求自己幸福的活动空间。正是因为我国将接受教育视为公民的一项义务，国家获得了强制公民在得到其资格认证的学校接受教育的权力，关闭类似于“孟母堂”⑤、农民工子弟小学等这些不具有国家资格认证的办学机构也就获得了正当性。但是，国家不能在为了赋予人民最大福祉的借口下，将个人自由限制在最小范围内，这不是对权利的保障而是对权利的侵犯。将受教育权只规定为一项权利，不仅为公民要求国家修建学校、聘用教师、普及基础教育提供了宪法依据，更是为国家公权力介入公民教育自由划定了界限，当国家不履行保障职责或过分干涉公民教育自由之时，个体也有了获得救济的依据。正是因为权利论对于保障公民受教育权的制度完善提供了更为科学的依据，故得到了更多人的认可。

（三）受教育权理论发展的启示

篇5

一、信息加工的基本理论

1.记忆理论

信息加工理论把人的记忆分为感觉记忆、工作记忆、长时记忆。工作记忆相当于计算机的寄存器，长时记忆相当于计算机的外存储器，具体理论如下：感觉记忆：接受大量来自各种感觉系统的信息，信息只保留短暂的时间，一般在0.5-2秒之间，如果这些信息得到注意，会进入工作记忆进一步被处理，如果没有被注意很快会消失。工作记忆：存储人们正在思考的信息的记忆系统。容量有限，在短时间内只能记住7±2个独立的信息单位，所有信息要想被大脑处理必须先进入工作记忆。长时记忆：长时记忆是一个信息库，其容量无限，并且可长期保存信息。

2.组块理论

由于工作记忆的容量有限，而工作时，工作记忆在信息加工过程中有非常重要的作用，只有进入工作记忆中的信息，才能被进一步地加工。为了增加工作记忆的信息容量，提高加工效率，可以运用组织的策略。组织的实质是建立新知识间的联系，使之结合成一个整体，形成一个个知识的“组块”，减少了独立的信息数量，从而提高了进入工作记忆信息的总量。

3.编码理论

所谓编码，就是为了把信息放入人的信息加工系统，把信息加以修改、转换，使之适合于人的信息的过程。[1]编码的基本策略是维持性复述和精致性复述。[2]

4.提取理论

学生在解决问题时，需要用已有的知识经过复杂的认知操作来解决问题，已有的知识保存在学生的长时记忆中，此时学生要从长时记忆中获得这部分知识，重新放回到工作记忆中，这个过程称为信息的提取。研究表明，“信息的提取与信息在长时记忆中的记忆痕迹强度有关。而记忆痕迹的强度又与相应信息所受到的加工深度有直接关系”[2]。另外，该理论认为，信息的提取在很大程度上取决于信息的存储形式，以及长时记忆中相关知识的关系。

二、对数学教学的指导

1.知识的注意

根据信息加工理论关于记忆的相关知识，学生从感觉器官获得的信息首先到达感觉记忆，而信息在感觉记忆中的停留时间又非常短，如果得不到注意，就会丢失这部分信息，因此在课堂教学中，教师所呈现知识的形式要能够引发学生注意。众所周知，学生在课堂中，各种感觉器官都发挥作用，教室中也有来自各个方面的信息，这些信息都会进入学生的感觉器官，进而进入感觉记忆。但根据注意的过滤器理论：“神经系统对加工信息的注意选择存在如下机制，神经系统在某一特定的时间内只能对特定的信息进行加工，而且加工的容量是有限的。也就是说，在神经系统的某一个加工阶段存在着一个过滤机制，这个过滤机制会对来自不同感觉通道的信息进行选择性地加工，使一部分信息能够通过这个过滤器，并得到进一步的加工；而其他的信息就被阻断在过滤器之外，得不到进一步的加工。”[3]因此教师在教学过程中，一是图形信息用不同色彩粉笔，从复杂图形中分离基本图形，对学生产生较强剌激，容易引起学生的注意，从而使此信息通过过滤器，引起进一步的信息加工。二是运用复述策略。也就是我们教师在课堂教学中常用的强调，重要知识，教师反复强调，就是一种复述策略，其目的是使这些信息通过过滤器，得到进一步加工。三是数形结合。数形结合能够使学生视觉器官和听觉器官接收的信息是一致的，这样来自两个通道的信息是一致的，不论哪个通道的信息通过，知识信息都得到加工。四是充分发挥板书作用。漂亮的板书能够引起学生的注意，同时教师要边书写边说，学生可一边听一边看，这样两个通道的信息相同，因此通过过滤器的信息是一致的，故能够被选择，受到加工。

2.知识的组块

根据信息加工理论，工作记忆的容量为7个左右，一旦超过这个限度，新进入的信息将“赶走”旧信息，并且工作记忆中的信息是以“组块”为单元的。因此在教学中，为使学生进入工作记忆的信息量有所增加，教学时要指导学生把学过的知识总结规律，然后依据规律进行联想记忆，这样可使学生进入工作记忆单元所包含的信息量明显增加，从而达到在工作记忆的容量限度之内增加信息加工的数量。例如平行四边形的性质定理与判定定理的学习，笔者总结的规律是：四个对，三加一。具体是指：四个对是平行四边形的四个性质定理。即对边相等；对角相等；对角线互相平分；轴对称图形。三加一是平行四边形性质定理前三个定理的逆定理就是平行四边形判定定理，外加一个是一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。这样一是可使学生对平行四边形的所有定理总数非常清楚。二是可使学生把这些基本知识之间形成联结，形成二个“组块”，进入工作记忆的信息量增大，从而提高工作记忆的处理能力。三是这些基本知识进入学生的工作记忆后，学生如需要这些基本知识，不需要再到长时记忆中去检索，有利于学生提取这些知识信息，从而缩短提取信息所用的时间。

3.知识的编码

工作记忆中的信息，经编码才会进入长时记忆，而编码的策略之一是维持性复述，就是我们经常运用的背诵。这种方法对简单信息运用比较有效，对复杂信息要运用精致性复述。这种方法要对信息进行重新组织，可以利用接词法、顺口溜、谐音法、联想法等等进行编码。如对因式分解方法可编写如下顺口溜。首先提取公因式，然后考虑用公式，十字相乘试一试，分组分解要合适，四种方法反复试，最后必是连乘式。

4.知识的结构

知识的结构指学生的数学认知结构，是经过学习者对外显知识的感知、理解、内化进而储存在自已长时记忆中的、相互联系的陈述性知识、程序性知识和过程性知识组成的结构。我国学者的研究表明，CPFS结构是一种优良的数学认知结构，有助于知识的贮存和提取，所谓CPFS结构是指概念域、概念系、命题域、命题系形成的结构。[5]而概念域是指同一个概念的各种表示形式的集合，概念系是指概念之间的关系联结而成的网络。命题域是指一个命题A的等价命题网络的图式为命题A的命题域。命题系是指存在推出关系的一组命题网络的图式。

基于以上观点，教学中教师要引导学生把所学知识联系起来，形成稳定的CPFS结构。

第一，教学中要能够使学生形成概念域与概念系。概念学习中要从多角度、多层次、多背景去深入地理解概念，从而形成概念域。例如平行四边形概念，两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形。还可以用如下方式定义，两组对边分别相等的四边形叫做平行四边形；两组对角分别相等的四边形叫做平行四边形；对角线互相平分的四边形叫做平行四边形；一组对边平行且相等的四边形叫做平行四边等等，这样便形成了平行四边形概念的概念域。而关于平行四边形的概念系是指平行四边形概念与其他概念之间的关系，比如与矩形概念、菱形概念之间的关系，这些关系如图1，这样就可在四边形一章学习结束后，形成平行四边形概念的概念系，只有这样才能使学生形成平行四边形概念的比较清晰的图式。

第二，教学中要能够使学生形成命题域与命题系。众所周知，学生在解决问题时需要从长时记忆中提取已经习得的知识，使这些知识回到工作记忆，然后才能被加工处理。然而因为长时记忆的容量很大，这就给信息的检索带来了麻烦，为使信息能够在需要时，很快被检索到，指导学生形成命题域与命题系，目的是当学生需要某部分知识时，能够走捷径直接检索到所需要的知识信息，而不是顺序去搜索，这样可减少搜寻所需时间。如三角形是等边三角形是下列一些等价命题的图式：三边相等的三角形等边三角形；三个内角相等的三角形等边三角形；有一个角等于60°的等腰三角形等边三角形，三边上的高相等的三角形等边三角形，这样就可形成三角形是等边三角形命题的命题域。此外还要形成命题系，把相关的命题组织在一起形成命题系，便于检索。如下列命题组成一个命题系：判定两个三角形全等的命题，SAS；ASA；AAS；SSS；HL；线段垂直平分线上的点到线段的两个端点距离相等；角平分线上的点到角的两边距离相等；平行四边形的对边相等；三条平行线截两条直线，在一条直线上截得的线段相等，那么在另一条截得的线段也相等。此命题系中的命题都与证明两条线段相等有关。显然，以上形成的命题域或命题系，在长时记忆中会分别形成一个图式。这些图式把同类问题在长时记忆中形成一个集合组块，当要提取这个集合中的一个知识点时，命题域或命题系中的相关知识就会被激活，这样整个命题域或命题系中的知识被激活。如当证明两条线段相等时，很快就会激活命题系中的相关知识，也就是证明线段相等的方法，然后再依据题设条件选择证明方法，从而提高效率。

三、几点思考

第一，知识的呈现形式要与学生已有的认知结构相联系。显然，信息的呈现形式是多种多样的，有很多信息的载体，如语言、文字、图形、图像、动画等，教学中选择那一种刺激形式，要与学生的已有经验、学生的认知结构相联系，这样才能提高信息加工的效率，促使信息从工作记忆向长时记忆转化。

第二，解决好课堂教学效率与工作记忆容量有限的矛盾。众所周知，要提高课堂教学效率，就要增加单位时间的知识信息量，而工作记忆的容量又有限，这样，如果不控制课堂信息容量，要求学生在短时间内掌握大量的信息，而不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊掰玉米一样，掰一个丢一个。因此要解决好这个矛盾，一是要给学生充分的时间进行认知操作，不能违背规律。二是要结合学生的思维发展特点。初中生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，其基本特点是抽象逻辑思维占优势地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。因此要提高效率，有时要借助形象思维提供给学生一些图形帮助学生进行认知操作，待学生先学的知识进入了长时记忆后再增加新的知识点。三是提高学生的运算性学习能力。学生获得知识要进行复杂的认知操作才能获得，这是人类学习知识的共同特点，学生的学习能力提高了，这样就可以在不违背规律的条件下提高课堂教学效率。

第三，组块与编码要统一。为了提高进入工作记忆的信息量，在教学中要对一些知识信息进行组块。编码是信息从工作记忆向长时记忆的转化过程中发生的，编码的方式与个人的知识经验有关，与教师的教学经验也有直接的联系，一个有丰富经验的教师，知道什么知识运用什么方法进行编码能使学生掌握，因此做为教师首先要掌握一些编码的技巧，比如掌握一些知识的顺口溜等，这样学生在从长时记忆中提取知识时，提取出来的是顺口溜，对学生来说不需要重新组织就形成了一个组块，因此可提高效率，否则提取出来还要经过重新组块，进入工作记忆，增加时间，效率低。

参考文献

[1] 李士锜，吴颖康.数学教学心理学.上海：华东师范大学出版社，2011.

[2] 曹才翰，章建跃.数学教育心理学.北京：北京师范大学出版社，2006.

[3] 张学民.实验心理学.北京：北京师范大学出版社，2009.