统计学的论文精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇统计学的论文，期待它们能激发您的灵感。

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收集我院2011年1月至2013年12月我院护理人员每个季度各科室各项报表，各科室护理统计记录，包括入院资料汇总、出院登记、门诊病人统计汇总等。收集我院由2011年1月至2013年12月间发表于国内公开杂志的护理方面论文80篇中，剔除未涉及统计方面的论文，随机抽取50余篇。对统计工作的特点进行分析，并针对目前其所出现的统计分析、统计描述、统计推断等方面的问题，予以探讨。

2分析

2.1医学信息统计的本身特点及存在的问题

第一，多样性和个体性。由于信息数据源自个体病人，病人本身的个体差异性导致了医学信息的多样性。虽然某些信息可能对临床护理或治疗极为重要，但患者出于对自身隐私的保护而拒绝回答，尤其是在既往史方面。其二，难控制性。比如在研究某种人自身性免疫性疾病的时候，护理人员需要对患者的整体生活环境、饮食状况都明确了解，但是每一个患者的生活不可能是模式化的。针对传染性疾病，虽然有季节性和地域性的特点，但是在实际工作中，患者的来源仍具有较大的分散性，这就造成了归类总结的难度加大。成本增高。其三，长期性，患者病情的好转、康复是一个漫长的过程，时间上的跨度可能极大，而患者不可能长期处于住院状态，从而增加了后期工作的困难。在实际的工作中，存在医学统计学的信息失真，主要表现为：①统计信息中的信息伪造，主要表现在某种疾病的治愈率及药品的有效性。②统计信息的遗漏：如医院医疗事故及投诉记录低于实际情况。③统计工具的误用、滥用。如由于信息的理解偏差导致统计设计不合理，分析软件使用不当，导致信息转化失真等。

2.2科研论文中统计学应用不当的情况

2.2.1统计设计不合理。

在得出有说服力的结论之前，统计设计的合理性、正确性尤为重要。不同的统计设计方法有不同的合理使用范围。统计设计的选择和使用必须要与后期解决的问题无原则上的漏洞。如果这个标准本身存在瑕疵，则期后期结果的说服力可能大打折扣。我院药剂科为比较A、B两种药物对糖尿病患者血糖控制的效果，与内分泌科合作，按随机原则挑选出68名2型糖尿病患者，分别设定对照组，安慰剂组，A、B两种药物再分别再设高剂量组和低剂量组。6周后观察血糖变化。在统计方法的选用中，采用两因素两水平的析因设计。两因素为两种不同的药物，两水平为A和B两种药物不同的服用剂量。通过统计学检验，主要回答三个问题：①不同的药物之间在控制血糖水平方面是否存在差异?②药物和所对应的服用剂量之间是否存在交互作用?③同种药物，服用剂量的不同是否在控制血糖方面存在差异?本文认为上述设计虽无明显漏洞，还需要注意到：析因设计中的主效应是某因素各单独效应的平均效应，当析因设计存在因素间交互作用时，主效应并不能反映出该处理因素的真实作用，在此例中，就需要考虑到A或者B药在剂量因素的某个处理水平上的效应。

2.2.2两组没有可比性。

某作者通过长期的调查、随访，探讨家属的探视及精神的关怀对重症颅脑损失患者后期精神症状的发生是否存在关联。实验组1的家属对患者予以无微不至的生活照顾及心灵关怀。实验组2的家属相对冷淡，在生活照顾的时间上明显缩短，对心理的关怀也较为肤浅。差异具有统计学意义（P＜0.05）。但存在的问题是患者的后期预后是与其各自的治疗密切相关的，治疗的相同是基础。其二，即使同样是重型颅脑手术后患者，其身体素质，受伤情况的不同，后期的预后就有可能不同。其三，精神关怀、照顾缺乏量化标准，怎么算是无微不至，怎样才算是相对冷淡？从而使得该研究的说服力欠佳。

2.2.3统计描述方面。

在许多关于相关性分析的文章中，人们的关注点可能还主要是在P是否＜0．05上，但其实，应该根据（r相关）值的大小，来说明二者是否存在高度的相关性。例如某论文中统计非甾体类药物与血清白介素浓度的相关系数（r=0．397，P＜0．05）。结论认为二者之间呈高度相关性。但本文认为其表达不够科学严谨。因为在相关系数的假设检验P＜0．05的情况下，直接说明的是两者之间是否存在线性关系，具体到是高度相关还是低度相关，取决于r的具体数值。一般认为相关系数≥0．7算是高度相关，0．4≤相关系数＜0．7为中度相关，相关系数＜0．4为低度相关。

2.2.4统计推断方面。

一般而言，当我们所得的P＜0．05时，其意义在于两事物来源于不同的整体，存在差异，但并不能客观的说明本身差异的大小。例如我院皮肤科比较A、B两种治疗方法对银屑病的治效果。最初设定为A法的疗效优于B法。认为若经过统计计算，结果为P＜0．001时，A法极显著优于B法；若得到P＜0．01或P＜0．05时，则认为A法显著或稍微优于B法。本文认为所得结论有失真实。失真的原因是就是对P值的理解不准，统计学上P值的大小只能反映两者相同或不相同，是否来源于同一整体。P值越小，越说明两种治疗方法本质上不同，治疗效果的不同，但是并不能直接反映其效果的优劣。

3对策

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【论文摘要】所谓统计思想，就是在统计实际工作、统计学理论的应用研究中，必须遵循的基本理念和指导思想。统计思想主要包括均值思想、变异思想、估计思想、相关思想、拟合思想、检验思想等思想。文章通过对统计思想的阐释，提出关于统计思想认识的三点思考。

一、关于统计学

统计学是一门实质性的社会科学，既研究社会生活的客观规律，也研究统计方法。统计学是继承和发展基础统计的理论成果，坚持统计学的社会科学性质，使统计理论研究更接近统计工作实际，在国家和社会得到广泛发展。

二、统计学中的几种统计思想

2.1统计思想的形成

统计思想不是天然形成的，需要经历统计观念、统计意识、统计理念等阶段。统计思想是根据人类社会需求的变化而开展各种统计实践、统计理论研究与概括，才能逐步形成系统的统计思想。

2.2比较常用的几种统计思想

所谓统计思想，就是统计实际工作、统计学理论及应用研究中必须遵循的基本理念和指导思想。统计思想主要包括:均值思想、变异思想、估计思想、相关思想、拟合思想、检验思想。现分述如下：

2.2.1均值思想

均值是对所要研究对象的简明而重要的代表。均值概念几乎涉及所有统计学理论，是统计学的基本思想。均值思想也要求从总体上看问题，但要求观察其一般发展趋势，避免个别偶然现象的干扰，故也体现了总体观。

2.2.2变异思想

统计研究同类现象的总体特征，它的前提则是总体各单位的特征存在着差异。统计方法就是要认识事物数量方面的差异。统计学反映变异情况较基本的概念是方差，是表示“变异”的“一般水平”的概念。平均与变异都是对同类事物特征的抽象和宏观度量。

2.2.3估计思想

估计以样本推测总体，是对同类事物的由此及彼式的认识方法。使用估计方法有一个预设：样本与总体具有相同的性质。样本才能代表总体。但样本的代表性受偶然因素影响，在估计理论对置信程度的测量就是保持逻辑严谨的必要步骤。

2.2.4相关思想

事物是普遍联系的，在变化中，经常出现一些事物相随共变或相随共现的情况，总体又是由许多个别事务所组成，这些个别事物是相互关联的，而我们所研究的事物总体又是在同质性的基础上形成。因而，总体中的个体之间、这一总体与另一总体之间总是相互关联的。

2.2.5拟合思想

拟合是对不同类型事物之间关系之表象的抽象。任何一个单一的关系必须依赖其他关系而存在，所有实际事物的关系都表现得非常复杂，这种方法就是对规律或趋势的拟合。拟合的成果是模型，反映一般趋势。趋势表达的是“事物和关系的变化过程在数量上所体现的模式和基于此而预示的可能性”。

2.2.6检验思想

统计方法总是归纳性的，其结论永远带有一定的或然性，基于局部特征和规律所推广出来的判断不可能完全可信，检验过程就是利用样本的实际资料来检验事先对总体某些数量特征的假设是否可信。

2.3统计思想的特点

作为一门应用统计学，它从数理统计学派汲取新的营养，并且越来越广泛的应用数学方法，联系也越来越密切，但在统计思想的体现上与通用学派相比，还有着自己的特别之处。其基本特点能从以下四个方面体现出：（1）统计思想强调方法性与应用性的统一；（2）统计思想强调科学性与艺术性的统一；（3）统计思想强调客观性与主观性的统一；（4）统计思想强调定性分析与定量分析的统一。

三、对统计思想的一些思考

3.1要更正当前存在的一些不正确的思想认识

英国著名生物学家、统计学家高尔顿曾经说过：“统计学具有处理复杂问题的非凡能力，当科学的探索者在前进的过程中荆棘载途时，唯有统计学可以帮助他们打开一条通道”。但事实并非这么简单，因为我们所面临的现实问题可能要比想象的复杂得多。此外，有些人认为方法越复杂越科学，在实际的分析研究中，喜欢简单问题复杂化，似乎这样才能显示其科学含量。其实，真正的科学是使复杂的问题简单化而不是追求复杂化。与此相关联的是，有些人认为只有推断统计才是科学，描述统计不是科学，并延伸扩大到只有数理统计是科学、社会经济统计不是科学这样的认识。这种认识是极其错误的，至少是对社会经济统计的无知。比利时数学家凯特勒不仅研究概率论，并且注重于把统计学应用于人类事物，试图把统计学创建成改良社会的一种工具。经济学和人口统计学中的某些近代概念，如GNP、人口增长率等等，均是凯特勒及其弟子们的遗产。

3.2要不断拓展统计思维方式

统计学是以归纳推理或归纳思维为主要的逻辑方式的。众所周知，逻辑推理方式主要有两种：归纳推理和演绎推理。归纳推理是基于观测到的数据信息(尤其是不完全甚至劣质的信息)去产生新的知识或去验证一个假设，即以所掌握的数据信息为依据，归纳得出具有一般特征的结论。归纳推理是要在数据信息的基础上透过偶然性去发现必然性。演绎推理是对统计认识能力的深化，尤其是在根据必然性去研究和认识偶然性方面，具有很大的作用。

3.3深化对数据分析的认识

任何统计研究都离不开数据分析。因为这是得到统计研究结论的必要环节。虽然统计分析的形式随时代的推移而变化着，但是“从数据中提取一切信息”或者“归纳和揭示”作为统计分析的目的却一直没有改变。对统计数据分析的原因有以下三个方面：一是基于同样的数据会得出不同、甚至相反的分析结论；二是我们所面对的分析数据有时是缺损的或存在不真实性；三是我们所面对的分析数据有时则又是海量的，让人无从下手。虽然统计数据分析已经经历了描述性数据分析(DDA)、推断性数据分析(IDA)和探索性数据分析(EDA)等阶段，分析的方法技术已经有了质的飞跃，但与人类不断提高的要求相比，存在的问题似乎也越来越多。所以，我们必须深化对数据分析的认识，围绕“准确解答特定问题并且从数据中获取一切有效信息”这一目的，不断拓展研究思路，继续开展数据分析方法技术的研究。

参考文献:

[1]陈福贵.统计思想雏议[J]北京统计,2004,(05).

[2]庞有贵.统计工作及统计思想[J]科技情报开发与经济,2004,(03).

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关键词：统计学教学模式EXCEL

进入21世纪，随着我国市场化步伐的加快，社会对新知识的需求日益增加，无论是国民经济管理，还是公司企业乃至个人的经营、投资决策，都越来越依赖于数量分析，依赖于统计方法，统计方法已成为管理、经贸、金融等许多学科领域科学研究的重要方法。

一、《统计学》课程教学面临的挑战

1.1内容日益丰富。长期以来，在我国存在两门相互独立的统计学——数理统计学和社会经济统计学，分别隶属于数学学科和经济学学科。统计学是一门通用方法论的科学，是一种定量认识问题的工具。统计方法只有与具体的实质性学科相结合，才能够发挥出其强大的数量分析功效。这些分支学科的存在主要不是为了发展统计方法，而是为了解决实质性学科研究中的有关定量分析问题，统计方法是在这一应用过程中得以完善和发展的。随着大统计学思想的建立和统计学在实质学科中的应用的需要，大多数学校和老师在财经类专业的本、专科专业《统计学》教学过程中，除了保留社会经济统计学原理中仍有现实意义的内容，如统计学的研究对象方法、统计的基本概念、统计数据的搜集整理、平均及变异指标、总量指标、相对指标、抽样调查、时间序列、统计指数等；同时也系统的充实了统计推断的内容，如：统计数据的分布特征、假设检验、方差分析、相关与回归分析、统计决策等。

1.2学生的学习难度加大。首先、结合《统计学》的课程特点——概念多而且概念之间的关系十分复杂、公式多且计算有一定难度等。如果学生不做必要的课外阅读、练习和实践活动，是很难理解和掌握的。对于财经类专业的本、专科专业的学生来说，由于其本专业的课程体系要求，使得学生的数学或者数理统计的基础不是特别好，对于专科学生来说更不用说，推断统计将是他们学习的困难。

1.3教师的教学难度加大。授课内容越来越丰富；课程难度太大可能导致学生兴趣下降；传统教学方法的主要目的是让学生了解、掌握知识，其一成不变的教学内容和模式，学生味同嚼蜡，学生只是被动地吸收知识，最后得到的效果就是使其不思进取缺乏新意。高等教育扩招后，大多数学校，授课班级学生人数越来越多，一个教师跨越不同专业授课。这要求授课教师必须深刻领会授课内容的核心和相互关系，学会控制和驾驭课堂教学，注重统计学在不同专业领域的具体应用等等。教师和学生之间不再只是简单的知识“单向”传递，而是师生之间思想、心得、智慧的“双向”交流，教师和学生都承担了更多的教与学的责任。

二、《统计学》教学的发展趋势分析

2.1统计学从数学技巧转向数据分析的训练。在计算机及计算机网络非常普及的今天，统计计算技术不再是统计学教学的重点了。统计思想、统计应用才应该是重点。现代统计方法的实际应用离不开现代信息处理技术。统计软件的使用，不仅使统计数据的计算和显示变得简单、准确，而且使统计教学由繁琐抽象变得简单轻松、由枯燥乏味变得趣味盎然。所以，在统计教学过程中，大量的内容只需要给学生讲清楚统计基本思想、计算的原理和正确应用的条件、正确解读计算的结果，而对大量复杂具体的计算可以交给计算机去完成。注重引导学生运用所学知识来解决实际问题，给学生多做一些教学案例，教学案例与教科书上的例题不同，例题的作用是单一的、有限的，通过例题只是掌握和熟练所学的统计方法及计算公式，而案例的作用是多方面的，它让学生了解了分析问题的思路，要解决什么问题，如何解决，应用什么理论和方法，需要什么数据，怎样解读计算结果，并根据分析结果，提出针对性的对策和措施，训练学生综合运用所学知识去解决实际问题的能力，激发学生学习的兴趣和求知的欲望。

2.2通过统计实践学习统计。它要求统计教师不仅要融会贯通统计理论和方法，而且要对案例中问题的解决思路和方法有熟练的把握。在教学中学生是主角，教师起引导作用，针对不同的统计教学案例，教师只有事先亲自采用各种方法进行计算和分析，才能对学生使用哪些统计方法和统计分析软件进行计算和分析提出建议，并对学生采用不同的分析方法和得到的分析结果作出比较透明的比较和评价。通过课堂现场教学，引导学生利用课余时间完成项目，利用假期时间，通过参加学校组织的某些团队、小组或自己组织去开展一些与专业有关的活动，全方位地激发学生的学习兴趣、培养学生的专业能力、方法能力和社会能力。

三、基于EXCEL的《统计学》教学设想

如何从烦琐的数理统计技巧转向数据处理的训练，教师的导向是第一位的，必须选择容易获得而且普及性比较强的统计分析软件，并在课堂教学和引导学生实践中广泛采用。

3.1微软公司开发的EXCEL软件无疑是我们最好的选择专业的统计分析软件SPSS、SAS、BMDP、SYSTAT其功能固然强大，统计分析的专业性、权威性不可否认，但是对于没有开设统计学专业的院校这些软件并不常用，微软公司开发的EXCEL软件作为一款优秀的表格软件，其提供的统计分析功能虽然比不上专业统计软件，但它比专业统计软件易学易用，便于掌握。对于《统计学》这门课程而言，利用EXCEL提供的统计函数和分析工具，结合电子表格技术，已能满足统计方面的要求。

3.2基于EXCEL的《统计学》教学设想

3.2.1在教学内容上，依据EXCEL的函数功能、电子表格功能、数据分析功能，结合统计学原理的基本理论和方法，对统计数据的搜集主要强调统计报表制度，在EXCEL环境应该更注重抽样推断，EXCEL提供的随机抽样工具使得抽样调查不再是十分复杂的技术，统计图也可以被广泛运用于对数据的描述。

3.2.2案例教学成为《统计学》课程的重要内容。案例教学法不仅可以将理论与实际紧密联系起来，使学生在课堂上就能接触到大量的实际问题，而且对提高学生综合分析和解决实际问题的能力大有帮助。结合学生所学专业精选案例教学，比如对于金融专业的学生可以设计用几何平均数计算投资的平均收益率、运用标志变异指标考察投资组合的风险大小等。对于经管专业的学生，精选抽样推断、假设检验、方差分析对于控制产品质量，经营决策等方面的案例，深入浅出地介绍这些方法的基本思想、并用EXCEL进行分析。

3.2.3改革考试方式和内容，合理评定学生成绩。对于《统计学原理》的考试，多年以来一直沿用闭卷笔试的方式。这种考试方式对于保证教学质量，维持正常的教学秩序起到了一定的作用，但也存在着缺陷。在过去的《统计学》教学中，基本运算能力被认为是首要的培养目标，教科书中的各种例题主要是向学生展示如何运用公式进行计算。这样导致了学生在学习《统计学》课程的过程中，为应付考试把精力过多的花在了概念、公式的死记硬背上。这与财经类专业培养新世纪高素质的经济管理人才是格格不入的。为此，需要对《统计学》考试进行了改革，主要包括两个方面：一是考试内容与要求不仅体现出《统计学》的基本知识和基本运算以及推理能力，还注重了学生各种能力的考查，尤其是创新能力。二是考试模式不居一格，除了普遍采用的闭卷考试外，还在教学中用讨论、答辩和小论文的方式进行考核，采取灵活多样的考试组织形式。学生成绩的测评根据学生参与教学活动的程度、学习过程中提交的读书报告、上机操作和卷面考试成绩等综合评定。这样，可以引导学生在学好基础知识的基础上，注重技能训练与能力的培养。

参考文献：

[1]谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社.1999.

[2]贾俊平.统计学[M].北京：中国人民大学出版社.2000.

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1、所选统计方法脱离了资料的性质

不同的资料类型和不同的研究目的采用不同的统计方法。按照资料的性质测定指标的多少，确定资料是计数资料还是计量资料，应用单因素分析还是多因素分析。

1〃1多因素资料是对每个研究对象测量的多个指标同时进行的综合分析，其分析计算过程相对复杂。常用的有回归分析；相关分析以及判别分析、聚类分析、主成分分析和因子分 析等。多因素分析多用于计量资料。

1〃2 单因素分析应用较多，按获取资料的方法，分计数资料和计量资料。首先，计数资料主要是针对要求某现象的频率和比例，利用率或比的相应计算方法。如做不同样本问的比 较则采用计数资料的显著性检验，样本率与总体率的比较用u检验；两个样本率的比较可用u检验或四格表的x 检验，多个样本率的比较可用行乘列的卡方检验或2XC表的卡方检验。其次，计量资料要结合研究目的确定相应的统计方法。对于显著性检验通常有T检验和F检验，T检验是用于两个均数问的比较，按研究设计与比较内容的不同又分为样本均数和总体均数的比较，两个样本均数差别的检验，配对资料的显著性检验。F检验用于多个样本均数的比较，按设计类型分完全随机设计的方差分析、随机区组设计的方差分析和组内分组资料的方差分析。

2、根据研究目的选用统计分析方法

不同的统计方法说明不同的问题，同样不同的问题要应用不同的统计方法来分析和表达。研究者在做统计分析前，首先要明确资料分析的目的、意图是什么，通过分析最终达到什么样的期望，临床工作者科研通常的目的主要有：

2〃1某现象发生的频率或比例如人群中重复癌的发生率，

采用频率指标，构成指标或相对比，可计算发病、患病、感染、阳性频率或构成等。 2〃2某人群的特征值，如平均身高、体重、血压等，采用平均水平和变异的统计指标。 2 . 3 临床正常值范围如血红蛋白、血糖、尿铅含量，多采用中位数法或平均数法。

2〃4 临床诊断方法效率评价，可分别计算各种诊断方法对某病诊断的准确度和可靠度，如x线对肺癌的诊断。

2〃5 临床疗效分析比较 如几种药物疗效的比较，视资料性质作显著性检验。

2〃6 现象间关联情况分析如眼PSRT与屈光度的关系，用线形相关和回归分析。 2〃7 人群的归类、评价，可选用判别分析、聚类分析、主成分分析等。

临床研究和实践中决不能通过统计学方法去实现自己的想象。根据已确定的结果刻意去套用某种统计方法，用目的去规划统计过程，只要分析比较，就一定要求结果显著等 等现象，只能使文章更为空洞，有失科学性。

3 严格把握统计方法的适用条件

各种统计分析方法都有其适应条件，在选用统计方法时，应严格把握，充分考虑所分析的资料是否符合其适用条件。对于计量资料在计算均数或显著性检验时，其基本条件

是正态分布、方差齐性，在资料分析时要通过图示或检验看是否符合这些基本条件，若不符合则需要做相应的处理。计算集中趋势指标可使用中位数或几何均数。做统计学检验

可通过数据转换使其成为正态分布，常用的转换方式有对数转换、幂指数转换、平方根转换等，或者改非参数检验。计数资料各种方法均有其自身的适应条件，如上列举的方法其基本条件是某一事件概率不会太小，若发生概率太低，则改用小概率事件显著性检验。 4 充分理解资料样本含量的概念

统计学是对研究样本进行抽象归纳的科学，没有足够的样本量就不可能得出正确的结论，而且统计方法也有其样本量的要求。如四格表的卡方检验要求样本量大于40，方格中理论数大于5(n~>40，t>5)，若不符合则用校正卡方检验或精确概率法。行x列表的卡方检验要求理论数均大于1且小于5者不超过表中数的1／5，若不符合则改用其它方法(合理合并)。 5 合理控制混杂因素的影响

任何一种现象的发生都不是单纯的，要受多种因素的影响。当分析比较不同人群某现象的发生或存在状况时，要考虑除研究因素以外比较组之间其它条件是否相同，内部构成是否一致，其它因素对研究现象的影响如何。例如，有人研究文化素质对生育水平的影响，按年龄分组，发现50岁以上年龄组比20岁以上年龄组生育水平高而文化素质低，因而结论是文化素质与生育水平呈负相关。这一结论的错误就在于做缺乏资料的综合分析认识能力和混杂因素对研究现象的影响，忽视我国计划生育政策对不同年龄妇女生育的作用。

混杂因素应在研究之前通过研究对象选择、设立对照、随机、匹配、双盲法等控制，但如果事先没有良好设计，则通过统计方法可以控制。若资料内部构成不同，存在混杂因

素，简便方法是分组比较或标化处理。若样本量不允许分组，则对计数资料可用组内分组的卡方检验、卡方值分割法、加权卡方检验法等，计量资料的比较可用协方差分析。

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历史发生原理认为个体的数学认识过程与人类的数学认识过程具有相似性．概率统计教学可以从概率统计的发展史中寻求指导，从而借鉴历史经验，优化教学设计，加速学生对概率知识和理论的接受过程．概率是一般教材中的基本概念，其处理方式遵循这样的主线：概率是事件发生可能性大小的度量—频率的稳定值—古典概率—几何概率—公理化定义．概率是随机事件发生可能性大小的一种度量，这一直观概念已被普遍认可．但这只是概率的功能性解释，并不是它的数学定义．概率的解释与定义是在争议中发展的．客观概率学派认为任一事件发生的概率是其客观属性；相反，主观学派则认为概率是人的主观判断．客观概率学派以拉普拉斯在1812年出版的《概率的分析理论》中所提出的概率古典定义为代表，即事件的概率等于有利事件的结果数与所有可能的结果数之比．然而，这种定义讨论的范畴有明显的局限性，只适用于随机试验所有可能结果为有限等可能的情形；而且，对于同一事件，从不同的等可能性角度考虑可算出不同的概率，从而会产生悖论．此外，对于概率的概念又有频率学派、贝叶斯学派、信念学派的不同认识和观点．其中频率学派的观点是大多数现行教材所接受的，即概率是频率的稳定值，频率稳定于概率又需要在概率的意义下来刻画．历史上著名的贝特朗悖论使人们对“何为概率”的困惑放大到了极致，这个问题解决不了，当时所有研究成果就不能整合，概率理论成了不体系，也无法形成一个独立的学科．而要解决这个问题，就要给出概率的严格定义，将概率论公理化，并在此基础上推演概率的理论体系．公理化是19世纪末以来数学的各个分支中广泛流传的一股潮流——将一些假定作为无需证明的公理，其它结论则由公理演绎推出．在这种背景下，1933年俄国数学家柯尔莫哥洛夫在测度论的基础上综合了前人的研究结果提出了概率的公理化定义．概率的公理化定义被广泛地接受使概率论成为严谨的数学分支，对近几十年来概率论的迅速发展起到了积极的作用．教学中，教师必须了解并熟悉概率这一概念的发展历史，对概念有清晰准确的认识．在教学时穿插这些内容，不仅可以使学生清晰准确地把握概念，还可以增强学生对概率统计的感性认识，从而加深对概念的理性认识，优化知识接受的衔接过程，体会一个学科知识体系建立的严谨性、辩证性和复杂性，从而培养学生严密的逻辑思维，发展其创新意识，培养其睿智和实事求是的人格．

2还原知识的历史进程，降低新知识的抽象性

现代数学教材普遍都是按照知识的内在逻辑进行编排，很少按照数学问题的研究进程进行著作．这样的安排在逻辑结构上是科学的、严谨的，但却忽略了数学问题研究的历史痕迹．教师在教学过程中，应尽量地还原知识的历史进程，降低新知识的抽象性．正态分布是概率论中最重要的一种连续型分布，它属于概率论的研究领域，但也是解决统计学问题的基石，它的提出具有深刻的理论背景和极其广泛的应用价值．在教学中对正态分布的学习，通常是直接给出概率密度或分布函数，将其称为正态分布．但这会让学生感觉接受生硬，理解抽象，记忆困难．理论背景上，正态分布产生于棣莫弗的p0.5的二项分布极限研究，后来拉普拉斯对p0.5的情况做了更多的分析，并把二项分布的正态近似推广到了任意p的情况．二项分布的极限分布形式被推导出来，由此产生了正态密度函数，相应的结果称为棣莫弗-拉普拉斯中心极限定理．经拉普拉斯等学者的研究，20世纪30年代独立变量和的中心极限定理的一般形式最终完成．此后研究发现，一系列的重要统计量在样本量n时，其极限分布都具有正态形式．数学家进而合理地解释了为什么实际中遇到的许多随机变量或者统计量都近似服从正态分布，可以说这是概率统计中具有里程碑意义的发现．数理统计教材中一般是先认识正态分布，中心极限定理则在此之后学习．在学习正态分布的定义之前，教师可以设计一些具有明显正态性现象的数据，而后进行描述性统计分析，给出频率直方图，并解释这种具有两头小、中间大的分布现象是普遍的，也是常态的．对概率论中常见分布的知识背景的了解和掌握，有助于教师在课程设计和讲授过程中注意课程内容的衔接和承上启下的相互关系．借助数学家研究数学问题的进程史实，可降低新知识的抽象性，使学生易于接受和掌握，并提高应用的灵活性．

3注重统计思想，引导灵活应用

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系统学的基本理论是以系统论、信息论、控制论、运筹学的共同理论为基础，综合吸收了耗散结构理论、协同学、突变论、超循环理论等系统理论的基本思想，并不断发展、完善。它既是方法学理论，也是一整套科学理论。系统学理论被广泛应用在自然科学和社会科学领域。其主要作用是使人们对客观世界形成系统的，整体的认识观念，认识系统的规律，对客观系统达到有效控制。其研究和工作方法是定性、定量相结合的系统方法。以系统的整体性、层次性、开放性、目的性、稳定性、突变性、自组织、相似性、不可逆性为原理［6］，以系统的结构功能相关律、信息反馈律、竞争协同律、涨落有序律、优化演化律为基本规律，系统学原理及规律对客观世界具有普惠性，这种普惠性涵盖了工业设计创新方法的研究［7］。设计从系统结构与结构分层认识创新，从系统的目标思考创新，从系统开放性的物质、能量、信息输入寻找创新手段，从系统的升级与突变实现创新。设计创新的过程是改变产品的功能、技术、形态、品质、服务及用户的过程，影响着从市场—产品创新—产品生产—市场的系统结构。在该过程中，判断力来源于系统外部信息的综合反馈，包括市场反馈、技术反馈、功能反馈、价格反馈、美感反馈、品质反馈、同类竞争反馈等，也来源于系统内部的构造子系统间的熵的反馈。通过反馈，控制系统内部及系统与外部竞争和协同，使系统的发展演化沿着既定的目标发展。实现系统处于不断地演化之中的优化，从而实现耗散最小而效率最高、效益最大的过程。

2产品设计创新的系统求解

产品设计创新的过程是循环发展、螺旋上升的过程，在该过程中，需要创新的观念、理论及工具，也需思考创新与功能、技术及文化艺术之间的问题。通过系统集成、系统协同、系统联动，架构清晰的创新路径，实现最终设计创新。创新是分析社会需求，提出产品设计创新问题，确定创新目标，实现产品升级的功能、技术、艺术的集成创新，需要创新思维求解、创新的技术策略求解、创新的艺术策略求解等。

2．1产品设计的思维创新

产品设计创新首先是思维创新，实现思维创新就要建立系统思维体系。从系统思维的结构分析，思维分为逻辑思维、形象思维、辩证思维、灵感思维［8］。结合线性和非线性的推理性、多向性、跨越性、综合性链接，形成了创新思维。

2．2产品设计的技术创新

功能是产品设计的核心和本质，具有明确的物理和技术特征，它是设计创新的关键。功能具有明确的系统结构。创新的过程是完善产品的功能，首先围绕着产品的主要功能，然后是系统分层的子功能。产品的功能依附在技术系统上，这样，功能创新的实质即技术创新。功能创新首先要进行功能分析，分析出现问题的技术系统，列出该技术系统的所有组件；分析系统组件之间的关系，建立结构模型，将组件之间的关系转化成功能，建立功能模型。功能的技术解决建立在资源分析、矛盾求解的基础上。产品设计的技术创新资源包括自然资源、时间资源、空间资源、系统资源、物质资源、能量资源、信息资源等。这些资源及其派生资源、差动资源（差动物质资源、差动场资源）在设计应用时受数量、理化性能、质量、价格、范围、对于应用的准备等因素的影响，并与相应的技术创新产生矛盾，在矛盾的过程中创新出现多种趋向。创新矛盾的多趋向性显现了矛盾的复杂性，但矛盾的系统分层、矛盾的原理、矛盾的特性类型是有限的，在TRIZ理论体系中，解决矛盾的原理归纳为40个创新发明原理，例如：动态化原理、不对称原理……，矛盾的特性类型归纳为39个通用工程参数，例如：物体的质量参数、压力参数、能量参数……。设计创新的矛盾一般表现为技术矛盾，技术矛盾指一个作用同时导致有用及有害的2个结果，也指正面作用引入和负面作用消除导致的一个或几个子系统的破坏，它一般表现在一个系统中子系统之间的矛盾。解决技术矛盾的具体措施：（1）确定主要的功能创新，通过分层列出其关键子系统及各种辅助功能，对待设计的功能的操作进行描述，确定系统应改善的特性、应该消除的特性，将涉及的参数按标准的39个工程参数重新描述。（2）对技术矛盾进行描述，如果某一工程参数要得到改善，将导致哪些参数恶化。（3）对技术矛盾进行另一种描述，假如降低参数恶化的程度，要改善的参数将被虚弱，或另一恶化参数的恶化程度将被加强。（4）在矛盾矩阵中由矛盾双方确定相应的矩阵元素。（5）将这些措施确定为可用的发明原理，将原理按照40个创新发明原理重新描述，将所确定的原理应用于解决设计创新的问题，找到评价并完善的概念设计及后续的设计［9］。

2．3产品设计的系统创新

用户在购买产品时一般关注产品的外观、品质、功能、价格［10］，这构成了产品的高级物场系统，在这个过程中，来源于人的场是“体验”，来源于产品的场也是“体验”，这个体验过程是由整体到局部的过程；由宏观到微观的过程；由外观到功能的过程；由直观感受到价值判断的过程，它是从外观—品质—价格—功能的过程。体验包括空间体验、形态体验、材质体验、人机体验、技术体验［11］、情感体验［12］、功能体验、价值体验［13］。这些体验是感性判断到理性判断的过程。产品的系统创新要求体现在价值、外观、功能、技术方面，产品的系统创新分为产品的升级创新和科学技术发明原始创新两种方式，这两种形式的过程是相反的。产品的升级创新过程是：人—体验—目标追求、产品—体验、人—产品—体验，体验分外观体验、情感体验、技术体验、功能体验、价值体验等5个子系统，36个体验要素，36个体验要素以创新目标和价值的升级的要求进行矛盾博弈，最终实现理想的产品升级创新。苹果iPadAir（图4）的创新是人围绕产品的一种体验。体验的目标是实现外观简洁、功能全面、操作方便，便于携带，从而使产品实现价值提升，这种目标在产品上体现出外观与功能的矛盾，这种矛盾解决是外观、功能、技术的系统博弈，外观精微、功能强大需要新材料、新技术和新工艺，需要技术集成、技术控制的创新，这种创新是外观与功能的技术进步过程。iPad产品的尺寸越缩减，性能就越难提升，越难保持电池电量的使用时间，这样就出现了矛盾，但为使产品更轻盈、更小巧，另一方面还要使功能更强大，只能通过外观、功能的设计来促进技术的进步，经过系统博弈，最终出现了产品创新。在外观上，整体体积比上一代iPad减小了24％（近1/4），机身厚度仅有7．5mm。在材料上采用铝金属unibody一体成形，使机身在轻巧之余不失坚固，并且赋予了简约之美。独特的斜边由单晶金刚石削切而成，容差控制在微米级别，从而弱化了机身边缘的突兀感，使机身整体柔和自然。在功能与技术上，虽然产品的空间缩减，但性能倍增，核心部件采用全新的A7芯片与M7运动协处理器。为随身方便携带而进行设计，采用两条天线支持MIMO（多输入输出）技术。在软硬件的协作上体现出了完美的统一，iOS7的交互界面设计简洁直观，方便人们简单的使用［14］。产品原始创新的过程如下：科技原始创新—原始创新形态描述（微观的、虚拟的、数字化的［15］……）—科技产品—外形、功能、市场—体验—观念（人），如图5所示。在该过程中，技术的进步对产品形成颠覆性的影响，直接改变人的观念，这个观念又可作用于产品的升级创新过程，形成对工业产品设计的整体联动效应，实现产品的不断创新发展。

3结论

篇7

对传统的概率论与数理统计教学进行归纳，大致是：理论知识+说明举例+解题+考试。这种教学模式可以让学生掌握基础知识，提升计算能力，也有利于解决课后习题。但这种教学模式也有一定的缺陷，不难看出，它与实际脱离较大，更多地停留在书本上。学生掌握了理论知识，未必会将其运用到实际，这违背了素质教育的宗旨，不利于学生学习积极性的提高。运用数学建模的指导思想，可以有效避免传统教学模式的缺陷。数学建模的一个重要功能就是培养学生理论联系实际的能力。将数学建模思想融入教学，是概率论与数理统计教学的需要，也是顺应教学改革的需求。

二、数学建模思想融入课堂教学

教师在讲授概率论与数理统计课程时，面临着非常重要的任务。如何让学生通过学习增强对本课程的理解，并将知识合理地运用到实践中，是摆在教师面前的问题。教师要将数学建模思想合理地融入到课堂。

（一）课堂教学侧重实例

概率论与数理统计课程是运用性很强的一门课程。因此，将教学内容与实例想结合，可以有效提高学生的理解力，加深学生对知识点的印象。例如，在讲授概率加法公式的时候，可以用“三个臭皮匠问题”作为为实例。“三个臭皮匠赛过诸葛亮”是对多人有效合作的一种赞美，我们可以把这个问题引入到数学中来，从概率的计算方面验证它的正确性。首先可以建立起数学模型，三个臭皮匠能否赛过诸葛亮，主要是看他们解决实际问题的能力是否有差距，归结为概率就是解决问题的概率大小比较。不妨用C表示诸葛亮解决某问题，Ai表示第i个臭皮匠单独解决某问题，其中i=1,2,3，每个臭皮匠解决好某问题的概率是P（A1）=0.45，P（A2）=0.55，P（A3）=0.60，而诸葛亮成功解决问题的概率是P（C）=0.90。那么事件B顺利解决对于诸葛亮的概率是P（B）=P（C）=0.90，而三个臭皮匠解决好B问题的概率可以表示成P（B）=P（A1）+P（A2）+P（A3）。解决此问题的过程中，学生既感受到了数学建模的乐趣，也在轻松的氛围中学习到了概率知识。这种贴近实际生活的教学方式，不但可以提高学生学习概率的积极性，也可以增强教师从事素质教育的理念。

（二）开设数学实验课

数学实验一般要结合数学模型，以数学软件为平台，模拟实验环境进行教学。发展到今天，计算机软件已经很成熟，一般的统计计算都可以由计算机软件来完成。SPSS、SAS、MABTE等软件已经广泛得到了运用，较大数据量的案例，如统计推断、数据模拟技术等方面的问题，都可以用这些软件来处理。通过数学实验，不但可以体现数学建模的全过程，还能增强学生的应用意识，促使他们主动学习概率论与数理统计知识。学生通过软件的学习与运用，增强了动手能力，解决实际问题的能力也会有所增强。

（三）使用新的教学方法

众所周知，传统的填鸭式的教学方法很难取得好的教学效果，已经不适应现代教学的要求。实践证明，结合案例的教学方法可以由浅入深，从直观到抽象，具有一定的启发性。学生可以从中变被动为主动，加深对知识的理解。这种教学方法还能让学生的眼光从课堂上转移到日常生活，进行发散思维，学生会进一步发挥主观能动性，思考如何将实际问题数学化，如何结合概率论与统计知识解决实际问题，等等。在这种情况下，学生的兴趣提高了，教学效率自然也会得到提高。

（四）建立合理的学习方式

概率论与数理统计教学不能一味地照本宣科。数学建模并无固定模式，它需要的更多是技能的综合。教师在实际教学过程中，不应该以课本为标准，而应该多引导学生自主解决实际问题，让学生去查阅相关背景资料，以提高其自学能力。教师可以适当补充一些前言的数学知识，让一些新观念和新方法开阔学生的视野。在处理习题问题上，教师要适当引入一些不充分的问题，而不是仅仅局限于条件比较充分的问题上，要让学生自己动手分析数据、建立模型。教师应该经常开展专题讨论，引导学生勇于提出自己的见解，加强学生间的交流与互助。例如，在讲授二项分布知识时，为了加深学生对知识的领悟，教师可以用“盥洗室问题”为实例来讲授二项式的实际运用。问题：宿舍楼内的盥洗室处于用水高峰时，经常要排队等待，学生对此意见很大。学校领导决定把它当作一道数学题来解答，希望学生能从理论上给出合理的解决方法。分析：首先收集基本的资料，盥洗室有50个水龙头，宿舍楼内有500个学生，用水高峰期为2小时（120分钟），平均每个学生用水时间为12分钟，等待时间一般不超过12分钟，但经常等待会让学生失去耐心。学生希望100次用水中等待的次数不超过10次。解决方法：设X为某时刻用水的学生人数，先找到X服从什么分布。500个学生中，每个学生的用水概率是0.1，现在X人用水，与独立实验序列类似，比较适合用二项分布，因此设X服从二项分布，n=500，p=0.1，用概率公式表示为P（X=K）=CKnPK（1-P）n-K。接下来计算概率，主要关注不需要等待的概率（即X<50），P（X<50）=∑49K=0CKnPK（1-P）n-K，这个二项式分布是一个初步的模型，可按二项分布来计算。由于n较大（n=500），直接用二项分布计算过于复杂，我们可以利用两种简化近似公式来计算（泊松分布和正态分布）。经过查正态分布表，我们可以算出x=58，这说明水龙头的个数在59～62这个范围时，学生等待的时间概率比较合理。

三、课后练习反馈数学建模思想

数学课程离不开课后练习，课后作业是其重要的组成部分，对于巩固课堂知识、进一步理解所学理论具有重要作用。因此，教师要把握好课后练习环节。概率论与数理统计这门课涉及到很多随机试验，一般的统计规律都需要在随机试验中找到结果。例如通过投掷骰子或硬币可以理解频率与概率的关系，通过双色球的抽样可以理解随机事件中的相互独立性，统计一本书上的错别字可以判断其是否符合泊松分布等。通过亲自做实验，学生们不但能探求到随机现象的规律性，还能进一步巩固所学的统计理论。除了一般的练习题以外，教师可以适当增加一些与日常生活密切相关的概率统计题目，这些题目往往趣味性较强。例如，在知道彩票的抽奖方法和中奖规则后，可以明确三个问题：（1）摸彩票的次序与中奖概率是否相关？（2）假如彩票的总量是100万张，则一、二等奖的中奖概率是多少？（3）一个人打算买彩票，在何种情况下中奖概率大一些？这种课后练习对于学生趣味的提高很有帮助。

四、考核方式折射数学建模思想

作为一门课程，肯定需要考核，这是教学过程中的一个必然环节。课程考核是评估教学质量的重要方式。概率论与数理统计课程传统的考试一般采用期末闭卷考试，教师通常按固定的内容出题。这种情况下，学生为了应付考试，会把很多精力都用在背诵公式和概念上面，从而会忽视知识的实际运用。学生的综合成绩虽然也包括平时成绩，但期末闭卷考试往往占据很大比例。就是是平时成绩，其主要还是考核学生课后的习题完成情况。因此，考核实际就成了习题考试。对于学生在课后的实验，考核中往往很少涉及。这会导致学生逐渐脱离日常实际，更注重课堂考勤和作业。要改变这种情况，有必要改变传统的考核方式。灵活多变的考核方式才更有利于调动学生的积极性，激发他们各方面的潜能。考核可以适当增加平时成绩所占的比重，比如，平时成绩可以占总成绩的30%以上。平时成绩主要采用开放性考核，由课后实验或课外实践组成。教师可以提出一些实践问题，让学生自主去解决。学生可以单独完成任务，也可以组队进行，最后提交一份研究报告，教师在此基础上进行评定。

五、结语

篇8

1．引言

随着多媒体技术和网络通信技术的发展，基于Internet的计算机远程教学作为一种全新的教学手段，越来越受到人们的关注。计算机远程教学是指利用多媒体技术和网络通信技术，在网络环境下开展的教学活动。它有着传统教学模式所无可比拟的优点，它创造了一种全新的教学模式，打破了传统教学模式在时间、空间上的限制，采用了先进的教学手段和教学方法，大大提高了教学效率和教学效果，使教学活动上了一个新台阶。

作者所在单位承担我校除计算机系以外的所有系所的计算机基础公共课（包括《计算机应用基础》、《C语言》、《Foxpro》等课程）的教学任务，每学期平均有3000多学生，各教师均负责2~3个班共200~300多人的教学，教学任务繁重。为了使教师能通过先进的教学手段提高教学效率，增强学生应用Internet网络服务的能力，以此来加强和巩固对课程内容的理解和掌握，我们从1999年开始，开发了《计算机基础课程远程教学》系统（以下简称《远程教学系统》）。在Internet/Intranet环境下实现作业、考试、授课、答疑/辅导等功能，使用一年多来，取得了很好的教学效果，以下讨论该系统的设计与实现方法。

2．《远程教学系统》的体系结构

《远程教学系统》是在Internet/Intranet环境下实现的，是典型的浏览器/服务器模式。服务器以WindowsNT4/2000Server为操作系统平台，MicrosoftSQLServer7.0为RDBMS，客户端通过浏览器访问系统提供的服务。系统不允许匿名访问，它要求用户提供帐号/密码，通过验证后才能进入系统主页，以此追踪用户身份。本系统将用户分为三类：系统管理员、教师、学生，他们都有各自的主页，访问系统的权限也不相同。其中权限最高的为管理员，其次为教师，最低为学生。权限高的能访问其下级所能访问的所有资源，反之则不然。例如教师能进入学生主页，而学生则不能访问教师主页所提供的功能（布置作业、批改作业等）。本系统可同时为不同课程的多组教师/学生（上一门课的教师及其学生为一组）提供服务，它们之间既有一定的隔离性（例如某个教师帐号不能批改属于另一个教师的学生的作业等），又有资源的共享性（例如公共作业、试题的共享等），很好地解决了本单位各个教师负责不同班级，课程也有所不同的问题。《远程教学系统》体系结构按用户角色的不同，划分如下：

图1《远程教学系统》体系结构

2.1管理员模块

由于《计算机基础课程远程教学》系统可同时为多组教师/学生提供服务，各组间的课程不尽相同，因此教师/学生组间应具有一定的隔离性。例如一门课程的教师对其学生具有管理权，但不能对属于其它教师的学生进行管理、某个学生只能访问其教师的作业等。因此系统主页需要教师或学生均以帐号/密码登录后才能访问，以此追踪用户访问系统资源的身份。而用户帐号的开设与删除、教师与学生的对应关系、课程名称、学生人数等信息，由系统管理员负责管理。这里，我们将系统资源访问帐号作为操作系统帐号开设，由WindowsNT和Web服务器IIS负责进行用户验证。这样做的好处，一是可以充分利用操作系统的安全机制，使操作系统与数据库服务器（SQLServer）无缝集成；二是可同时为用户提供其它辅助服务，如：电子邮件、个人主页、FTP服务等。使系统应用与课程内容紧密结合，学生在应用系统的使用过程中可进一步加深对课程内容的理解。

2.2教师模块

教师模块中包含了教师授课所需的各种功能。如：网上实时授课广播、布置作业、批改作业、出试卷、评卷、考试结果统计分析、网上答疑、课程资料（素材）制作、学生帐号管理（修改学生密码）、设置联机会议等。系统使用组件对象模型（COM）以及OfficeAutomation技术自动批改《计算机应用基础》课程作业并登记成绩。教师可对作业结果进行查询、统计。教师可利用OutLook向系统请求联机会议，以此进行网上答疑、群体或个别辅导。

2.3学生模块

学生模块包含查看教师布置的作业、（在网上或本地）做作业、测验（考试）、教师授课视频广播收看、点播、网上答疑、课程资源浏览、辅助服务等。学生使用浏览器访问系统主页时，需要提供帐号/密码进行用户验证，通过验证后，在浏览器关闭之前，均以该帐号身份访问系统资源。《计算机应用基础》课程的作业可直接在浏览器中完成并提交，对于《C语言》课程作业，为学生提供Web界面，完成作业程序的编辑、编译、链接、运行，一气呵成。远程考试功能既提供选择题形式的传统笔试试题，也提供实际操作形式的试题。考试通过WWW界面进行，有时间限制。学生在规定时限之前完成考试内容时可通过"交卷"按钮提交试卷；若考试时限到达时学生仍未交卷，则系统自动将考生当前的考试结果提交。试卷的批改、考试结果的统计均由程序自动完成。自我测验功能则提供测验试卷，不限时间，由学生自主选择进行，测验完毕后系统立即评卷并给出成绩及学生测验时的选项与正确答案的对照表，以便学生查阅。为了更好地提高学生对网络的应用能力，增强学生对教学内容的兴趣，本系统为每位使用《计算机公共课远程教学》系统的学生和教师提供Email、FTP、个人主页、BBS、联机会议（在线聊天Chat、应用程序共享、白板）、等功能。让学生在实际操作中提高对课程内容的理解以及对课程学习的兴趣。另外，本系统还配备资源库，内置与教学内容相关或与网络应用相关的多媒体资料，供学生课外浏览、学习。

3《计算机基础课程远程教学》系统的特点

《计算机基础课程远程教学》系统功能涵盖了教学活动的各个方面，用户界面完全由浏览器提供，维护方便。其中采用了多项现时多媒体和网络的最新技术，如下所述：

3.1组件对象模型（COM）技术

组件对象模型（ComponentObjectModel，简称COM）是一个软件规范，它是基于对象的编程模型，只要遵循COM规范，应用程序和组件对象之间就可实现二进制代码级别上的重用，解决了对编程语言和环境的依赖。COM是Microsoft其它许多技术的核心，它允许用某种语言编写的位于二进制代码中的对象，为其它语言所访问（或称二进制兼容）。COM技术已经渗透到Microsoft的各个产品中，如：

WindowsNT/2000、SQLServer、VisualStudio、Office97/2000、BackOffice等。《计算机基础课程远程教学》系统使用C++或ASP脚本、Perl脚本作为编程语言，其中大量采用了基于COM的技术，例如：

3.1.1ADO（ActiveXDataObject）

ADO是数据库访问组件，应用程序通过ADO访问数据库的原理如下：

图2ADO存取数据示意图

上图中OLEDB是Microsoft继ODBC后新的数据访问机制，它不但可以访问数据库数据，而且还可以访问其它非数据库类型的数据，如Email、目录服务（LDAP）等。ADO是位于OLEDB上层的应用程序接口，操作较为简单。

《计算机基础课程远程教学》系统中作业、试卷、考试结果等信息都是保存在SQLServer数据库中，系统使用ASP脚本通过ADO对象访问数据库以及电子邮件、进行全文索引，如下图所示：

图3《计算机基础课程远程教学》系统数据存取示意图

3.1.2OfficeAutomation对象

《计算机基础课程远程教学》系统利用OfficeAutomation对象，使教师利用程序自动批改学生提交的《计算机应用基础》课程（Word、Excel）的作业，以此提高教学效率。

3.1.3ADSI

ADSI（ActiveDirectoryServiceInterface）是WindowNT/2000活动目录接口。利用该接口对象实现操作系统帐号的管理（开帐号、删除帐号、帐号属性设置）以及访问权限设置，简化帐号管理任务。

3.1.4DeveloperStudio对象

Microsoft的VisualStudio相信是广大程序员喜爱的开发工具，但大家都不太注意其中的DeveloperStudio对象：

ApplicationDebugger

BreakpointProject

使用他们，可以使程序的开发达到一定程度的自动化。许多在VisualStudio集成环境下通过菜单完成的命令或功能，都可以用DeveloperStudio组件对象的属性或方法来实现，如程序的语法分析、编译、链接、调试、表达式求值等。而这些都是教师批改C语言作业所要进行的操作。我们使用这些对象辅助教师批改C语言作业，减轻教师负担。

3.2视频流技术

在Internet/Intranet环境下，文字、静态图像信息的传输是不成问题的。对于视频/音频信息的传送，则由于网络带宽等原因，需要进行特殊处理。而远程教学系统中的授课功能就要求在Internet/Intranet环境下传送大量视频/音频数据，以便实现教师授课的实时广播和视频点播（VOD）。在有限的网络带宽资源的限制下，视频/音频数据必须经压缩处理后才在网络中传输。以往多采用MPEGI等压缩技术，其特点是用户必须等待压缩文件完全下载到客户端后再播放，增加了客户等待的时间。目前，视频/音频数据采用经特殊算法处理的流技术，使视频/音频数据边下载边播放。流技术的典型代表是Microsoft的MediaTechnologies（Netshow）和RealNetwork的RealVideo/Audio。《计算机基础课程远程教学》系统主要采用了MediaTechnologies压缩技术，使用其Multibit功能在一个流文件中压缩适合多种网络带宽（从28.8Kbps~3Mbps）的视频/音频流（最多6个）。由视频服务器根据客户访问时的实际网络传输能力选择其中一种带宽流向客户传输。另外，还根据Netshow和RealVideo/Audio支持多播（Multicast）的特点，在网上对教师授课场景进行直播（广播）。在授课功能中，单是教师的授课图像是远远不够的，还必须配有同步的教师授课演示文稿（Powerpoint或HTML网页），真正将课堂搬到网上。

图4同步视频点播

3.3网上实时交互

《计算机基础课程远程教学》系统中的一个重要的特点就是教师与学生之间、学生与学生之间在网络环境下通过文字、视频、音频的实时交互，以此实现课堂讨论、教师操作示范演示、学生个别辅导等功能。教师通过浏览器或Outlook向系统发出联机会议（OnlineConference）请求，在联机会议持续时间内，学生可通过浏览器加入会议，并使用系统提供的聊天（文本）、白板（图画）功能与与会者进行讨论；教师可通过应用程序共享功能向全体与会者演示某个程序的操作过程，或（通过语音）要求指定学生完成某个操作（个别辅导）。客户端使用NetMeeting，还可以实现一对一的视频/音频交互、聊天、白板、文件传输等。

篇9

【关键词】 统计学；率；构成比；相对数

作者单位：130061长春，吉林省医学期刊社我们在日常审读医学论文中，经常遇到文章作者错误地使用统计学概念，对调查或实验结果下结论。现对常出现的几个问题分述如下。

1 误用概率（probability）

概率是描述随机事件发生的可能性大小的数值，常用P表示。如某例患者的结果为治愈，这个事件记为A，则该患者治愈的概率可记为P（A），或简记为P，这是医生颇为关心的数值。假如我们用200例的样本，求得治愈率为75%，这只是一个频率。在实际工作中，当概率不易求得时，只要观察单位数充分多，可以将频率作为概率的估计值。但在观察单位数较少时，频率的波动性是很大的，用于估计概率是不可靠的[1]。随机事件概率的大小在0与1之间，即0≤P≤1，常用小数或百分数表示。习惯上将P≤0．05，称为小概率事件，表示在一次实验或观察中该事件发生的可能性很小，可以视为很可能不发生。

2 以“比”代“率”

2．1 构成比（proportion）又称构成指标，说明某一事物内部各组成部分所占的比重或分布。

常以百分数表示，计算公式为：

2．2 率（rate）又称频率指标。说明某现象发生的频率或强度。常以百分率（%）、千分率（‰）、万分率（1/万）、十万分率（1/10万）等表示。计算公式为：

医学中常用某一时点发病率、患病率、死亡率、病死率、治愈率等。

2．3 分析时不能以构成比代替率 例1：甲、乙两市乙型脑炎普查资料见表1。由此得出甲市10岁以上患乙型脑炎情况比乙市严重，10岁以下乙市比甲市严重（结论错误，犯以比代率的错误）。

2．4 注意不能用构成比的动态分析代替率的动态分析 例2：表2为某市1990年和1995年5种常见传染病的发病情况。1995年与1990年相比，痢疾的构成比有明显下降，而肝炎、流脑、麻疹及腮腺炎的构成比均上升，但以肝炎的构成比上升最为明显。若据此做出痢疾发病下降、肝炎发病上升最明显的结论，显然是错误的。因为1995年与1990年相比，5种传染病发病的实际数都在下降。若要反映5种传染病的发病强度，应计算1990年和1995年各种传染病的发病率，再做比较。

4 计算相对数的分母一般不宜过小[2]

通常观察单位足够多时，计算出的相对数比较稳定，能够正确反映实际情况，观察单位过少，偶然性大，则可靠性差，一般当例数较少，如少于30例时以用绝对数表示为好。如必须用率表示时，可列出可信区间。

例4：某医生用某法矫治25名学生的近视眼，其中3名近期有效，该法有效率的95%可信区间为（3%，31%）。

5 讨论

对样本率（或构成比）的比较应随机抽样，并做假设检验 遵循随机抽样的原则才能以该“样本”来推断总体。由于样本率和构成比也有抽样误差，所以不能仅凭数字表面相差的大小做结论，而需进行样本率差别的假设检验。

参考文献

篇10

对知性思维的内在性批判仅仅说明了它的局限性并没有揭示它的真理性，仅此还无法解释它如何是我们认识活动中必不可少的一环。如果启蒙所宣扬的自由能够像黑格尔所说被扬弃的话，那么扬弃这种自由的新哲学就必须能够在论证自由的同时顺利地协调与知性思维的关系，也就是说，在批判性地肯定知性思维方式的前提下，论证自由的可能性。因此，当黑格尔把对哲学的需要界定为“当统一性（Vereinigung）的力量在人的生命中消失，对立丧失了它们的生动的联系和相互作用获得独立性时，哲学的需要就产生了”［4］，这种对立就是上文所分析的以知性思维方式为工具的传统形而上学所产生的对立，即知性无法把握作为理性对象的普遍物所产生的对立，以及作为概念的诸规定性自身相互之间的差别，那么作为统一性的哲学就必须能够说明这种对立的相对性，进而使之被扬弃。这就是黑格尔所说的“哲学的最后的目的和兴趣就在于使思想、概念与现实得到和解……它是一种精神的和解，并且是这样一种精神的和解，这精神在它的自由里和在它的丰富内容里把握住了自己的现实性”［5］。为了达到这一目的，黑格尔所采取的论证策略是：把哲学的发展界定为“返回自身的圆圈式发展”。一方面，这个圆圈式发展意味着哲学作为克服了知性思维方式对立性的统一性体系，在其开端处同时也是一种统一，而这种统一同时必须能够向前发展推演出知性的诸规定；另一方面，这种知性的规定作为总体的一个环节又是必不可少的，但仅仅是总体的一环而已，它必须能够向前过渡到统一性之中。所以，这个最终的统一性原则摆脱了抽象性，是一种具体的统一性，之前的对立的知性思维方式也被统摄在其中。这种统一性思想并非黑格尔首创，而是斯多葛学派关于统一性思想在当时德国学界影响的结果。迪特•亨利希认为，斯多葛学派关于自然的统一性学说通过一定的阐释方式，甚至能够揭示黑格尔哲学中的核心思想［6］。他认为如果把该学派中的统一性思想（它被表达为“多中之一”，即“henpanta”）与其“熟知自身”（oikeiosis）的思想相结合，就能阐释一种观念论意义上的理性存在者的思想。首先，“多中之一”所表达的就是宇宙多样性的统一性，必须贯彻在一个统一性原则之中才能得以保证。这个统一性原则，就是各个有限的部分之间互相的“化学混合”（chemicalmix－ture），通过这种混合，产生了一种新的质，即统一性。因此，宇宙的统一性原则是渗透在它的各个组成部分之中，但不能被还原为各个组成部分。其次，人类只有在熟知自身的情况下才能保存自身，如果不能熟知自身就意味着一种自我异化（allotriosis）的状态。这种熟知只有通过自身意识成功地反思并了解自身在世界中的位置之后才是可能的，达到这种状态的存在者就是理性的存在者。显然，斯多葛学派对这种意识的状态的界定与黑格尔关于意识最终状态的概念并无本质的区别。当然，斯多葛的统一性思想还只是初步的自然哲学，它并没有结合认识论去探讨参透其中的统一性原则是否能够被认知的问题。如果不能够在思维本身当中证明这种统一性原则是可以认识的，那么关于它可以认识的论断就很容易走向神秘主义，例如通过神秘的启示等方式获得。黑格尔与其根本的区别在于：他把这个统一性原则置于人类理性当中去理解，通过思维自身的发展去论证它的可能性，用黑格尔的术语来表述就是：“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”［7］10按这一理路，黑格尔关于统一性哲学的构建所要解决的首要难题是：在思维当中，如何找寻这种绝对的统一性原则，并且如何能够从中演绎出它与世界多样性之间的关系，换言之，作为统一性的理念如何自在自为地体现在纯粹思维当中，并且如何以外化的形式体现在自然界当中？进一步阐述黑格尔对此难题的解答并非本论题的任务。通过上述勾勒，我们只想阐明，黑格尔通过理性来建构统一性哲学体系的构想，决定了该哲学的开端含义与近代哲学对开端的理解大相径庭。因为由上述对统一性哲学的构想，我们能够推论出，黑格尔意义上的哲学开端必须一方面具有“本原”的意义，即理解世界或一切存在的首要的东西；另一方面它也是我们思维中首要的东西，是我们一切意识行为的前提。而在古希腊哲学中，开端仅仅具有第一个方面的含义；在近代哲学的语境中，则仅具有第二方面的含义，虽然它常常被认为是关于第一个方面的证明。

二、逻辑学的开端：从纯粹的自我意识到存在

既然黑格尔把最高的统一性原则（理念）置入主体的思维当中，把纯粹的思维等同于最高的统一性，那么为何黑格尔把逻辑学的开端界定为纯存在，而非纯粹的自我意识或自我的原始同一性呢？

（一）纯粹自我意识与哲学的开端从先验哲学的角度，纯粹的自我意识能够充当最高的统一性原则，似乎能够作为《逻辑学》的开端。首先，因为这个纯粹自我意识始终是同一个自我。理由很明显，如果我们不能把我们任何的思想或认识归结为同一个自我的意识，我们便无法意识到一个能够思维任何对象的自我。既然我们能够意识到能够思维一切的自我，这个自我就必须是同一个自我。其次，由此便容易推出，这个自我意识具有统一性，它能够把一切的思想综合到纯粹的自我之中。这就是康德所说的“我思必须伴随着我的一切表象”。再次，这个纯粹的自我意识也是空无一物的自我意识，它是抽象掉一切内容的纯粹的我思，否则的话它就不是在任何情况下都具有同一性的自我了。由于这个纯粹自我意识既具有统一性又是最抽象的，它无需任何认识的中介，那么这个纯粹自我意识似乎是符合一般意义上开端的含义，即作为直接性的东西。“无需任何认识的中介”并非是说抽象的纯粹“我思”无需任何对象还能被我们思维到，因为只要是“我思”就必须要有思维的对象，而是指只要对象被给予意识，意识对此进行思维时，我们便能够直接意识到纯粹的我思。但是，这里的纯粹自我意识不是反思的结果吗？它怎么能够是直接性的呢？为了阐明这一点，我们必须要清楚地区分认识事物的中介和事物本身的中介。比如说某物X，如果我们要说出它是什么，就必须借助于一定的知性范畴才能对之进行规定，这被称为认识事物的中介；当我们说X只有在Y的条件下它的存在才是可能的，这就被称为事物本身的中介。因此，纯粹自我意识既然不能够通过特殊的知性范畴对之进行界定，那么它显然就不能够通过认识的中介来被认识。在观念论中，它一般被规定为“理智直观”，它无需认识的说明，是我们直接就能够体验到的。但这并没有排除它本身的存在是经由中介得出的，即只有在一定的对象被给予的条件下，才能对我思进行理智的直观。因此，这个进行理智直观的纯粹自我虽然是中介的结果，但它仍然可能是直接性的。当然，黑格尔并没有否认纯粹的自我意识能够充当最高的统一性原则。在《精神现象学》中，黑格尔就已论证，康德的作为彼岸存在的自在自物世界其实就是纯粹的自我意识的抽象［7］113－114。在《小逻辑》中，黑格尔直接认为康德的理性对象“即无条件东西或无限事物，无非是自相等同的东西，或者说，是已经提到的思维中的自我的原始同一性。理性就是把这种纯粹同一性当作对象或目的的抽象自我或思维”［3］110。但是，黑格尔却明确反对它能够充当逻辑学的开端。在对费希特以自我为哲学的开端的批判性考察中，黑格尔明确地指出了这一点。首先，黑格尔认为，虽然费希特以自我为出发点并考虑到“一切后继的东西都必须从最初的真的东西演绎而出”和“最初的真的东西是一个已知的、尤其是一个直接确定的东西”［8］61，但是由于这个纯粹的自我并非在意识中是直接现成的，所以以它作为哲学开端便是不当的。黑格尔所指责的这个自我不是直接现成的，是指这个纯粹自我是在除去意识的一切具体性之后的一个纯粹的综合活动，也就是费希特所说的“本原行动”。黑格尔虽然正确地指出了费希特的自我在此意义上并不具有开端的直接性含义，但是当他把存在作为逻辑学的开端时，也遭受到人们这样的指责（本文将在第三部分具体指出这种指责）。其次，由于这个纯粹的自我不是指一般意义上与客体对立的主观自我，而是客体与主体统一的纯知，既然如此，在黑格尔看来，就没有必要再以带有浓厚的主观色彩的纯粹自我作为开端了。它不但容易引起人们把它与普通的自我相混淆，而且通过更进一步考察，我们会发现它仍旧是一个主观的自我。因为从自我出发的科学真实发展，“表明了对象经常具有并保持着对自我说来是一个他物的规定”［8］140，所以这个自我并非是完全克服了主体与客体对立意识的纯知。最后，黑格尔认为纵使作为理智直观的纯粹的自我能够作为开端，但是一方面由于科学（逻辑学）所研究的，并不是自在的或内在现成的东西，而是“思维中内在的实存（Dasein）和这思维中这样的实存所具有的规定性”①，［8］64，另一方面理智直观固然是没有认识的中介，能够被我们直接体验，但是它说出来的东西，都比简单直接性要更多些，比方纯粹的自我、绝对等。因此，黑格尔认为，纵使纯粹的自我意识能够充当统一性原则，即克服了意识中的主体与客体之间的对立，但是它仍然不能充当逻辑学的开端。

（二）《逻辑学》的开端和存在与无的相互转化虽然黑格尔从开端所具有的直接性含义方面否定了纯粹自我意识能够充当逻辑学的开端，但是这里仍然具有的疑问是：在科学还未得以论证之前，我们如何知道科学必需要有一个开端？显然，我们对此的任何说明将是前科学的，也就是说，这种先行的界说无法合理地证明自身就是科学的。对此，费尔巴哈曾用一种反讽的口吻说道：“人为什么一般地要有这样一个开端呢？难道开端的概念不再是一个批判的对象，难道它是直接真实并普遍有效的吗？为什么我就不能在开始的时候抛弃开端的概念，为什么我就不能直接以现实的东西为依据呢？”［9］黑格尔并非没有意识到这些问题，他在《小逻辑》中明确指出：“哲学的开端仅仅与决意作哲学思维的主体有关，而不是与这门科学本身有关。”也就是说，在我们对科学本身进行论证时，我们必须要有个出发点，至于这个出发点是什么才是最合理的，在科学本身得以论证之前，我们确实是不知晓的，但我们进行哲学思维时必须要有个出发点这是毫无疑问的。当然，这并不是说，我们可以随意用一个事物或假设作为哲学的出发点。因为只要我们假定任何一个具体事物作为出发点，我们就必须对此进行说明，而这样的说明在科学本身尚未界定之前无疑是不合理的。所以真正的问题是：必须用什么作为科学的开端才能无需另外的说明？这也是上文所说的，它无需通过认识的中介才能被我们意识到，尽管它本身可能是中介的结果。黑格尔有时干脆把这样的开端称为“无规定的直接性”（dasunbestimmteUnmittel－bare），即它是无需任何认识的中介就能被我们意识到的东西。至于费尔巴哈最后的指责，即“为什么我就不能直接以现实的东西为依据呢？”黑格尔在《小逻辑》中曾回答过相似的质疑。这种质疑是，既然存在和本质的真理是概念，那么为何不用真正真的东西作为开端，反而用不真的东西作为开端呢？黑格尔明确地回答：“在求得思维认识的地方，之所以不能以这个真理为开端，是因为这个真理在构成开端时，是以单纯的保证为基础，而被思考的真理本身却必须向思维证明自身是可靠的。”通过上述这番说明，黑格尔为何把逻辑学开端的无规定的直接性同时也称为存在的问题就不难被回答了。我们知道，存在（Sein）在德语中是经由系动词的原型（sein）名词化得来的，由于它一方面是任何定义必须首先要使用的，包括对它自身的界定也是如此，另一方面它也是一切存在物总体的抽象，所以我们无法按传统的“种加属差”的方式对之进行定义。但存在的不可定义性并没有妨碍人们对它的使用，就像海德格尔所说的，在对存在的使用中，我们“‘无需深究’，谁都懂得。谁都懂得‘天是蓝的’、‘我是快活的’。然而这种通常的可理解不过表明了不可理解而已”［10］。这与上文中所指出的开端的无规定的直接性含义是一致的，即我们仅仅知道我们的思维必须要有一个开端，但这个开端是什么，我们则毫无所知。在此情况下，把存在界定为《逻辑学》的开端就是最恰当的选择了。从这一层面来看，存在并非完全不同于纯粹的自我意识。上文已经指出，这个纯粹的自我意识也是最抽象的不可定义的东西，并且它能够被我们直接意识到，所以，这个纯粹的自我意识在此意义上就是纯粹的存在。黑格尔由此认为：“假如纯粹作为形式，还应该被认为与纯有的统一体有所不同，那么，纯有也就是纯知的内容。”［8］57既然黑格尔是从《逻辑学》的开端的无规定的直接性方面推出它同时也能被表述为存在，那么显然，从无规定的直接性中也能直接推出它就是无①。因为无规定的直接性已经蕴含了否定性，即它是对一切规定性的否定（un－bestimmt），也是对一切中介的否定（un－mittel），所以它仅仅是一个纯粹的否定。因此，有和无是相互过渡的统一体，当我们谈论纯粹的存在，其实它已经是无，当我们谈论纯粹的无，它已经是纯粹的存在。但是，从“无规定的直接性”出发论证存在与无的辩证关系，并非如黑格尔所说的那样是一种简单的见解，无需任何怀疑。黑格尔在世时，就已经有大量的异议针对存在与无的辩证法。为了使人们避免一些可能的误解，黑格尔在《逻辑学》阐发存在与无的辩证法一章中增加了在篇幅上远远超过正文的四个注释。尽管如此，在黑格尔逝世后，他的诸多阐释者和反对者对存在能够作为逻辑学的开端以及对存在与无的辩证法的解读仍然没有形成统一的意见，争论仍然不断。

三、对逻辑学开端的批判与反批判

根据迪特•亨利希的考察，在历史上，人们对黑格尔存在与无的辩证法的批判粗略地可分为两类：第一类是否定的批判，他们认为根据黑格尔所阐发的开端观念，不可能发展出存在与无的统一性的辩证法，并没有什么思想的前进运动；第二类是肯定性的批判，他们认为如果黑格尔整个体系要能够保持一致性，那么人们就必须放弃黑格尔所阐发的开端的辩证法形态［11］76－84。由于本文主要是从黑格尔对统一性哲学思想的构想推出逻辑学的开端所必须具有的含义，而第一类的批判基本是针对这样的解读理路，因此下文将集中阐述这类批判。

（一）对逻辑学开端的否定性批判这类批判主要认为，从无规定的直接性出发，我们无法推论出黑格尔所阐发的存在与无的辩证法。亨利希对这样的批判理路勾勒如下：如果我们假定，存在和无确实是能够相互区别，那么，第一，它们要么是一个相同的思想规定即“无规定的直接性”的两个方面（Aspekte），在其中，它们能够被区别开来；第二，它们要么是两个相互区别的思想，无规定性和直接性是它们的共同特征。第三，如果我们相反地假定存在与无是无区别的，那它们就仅仅是同一个事物的两个不同的名称，这个事物就是无规定的直接性。这样，无论经由哪个方面，我们都无法得出存在与无的相互过渡。在第一个反驳中，存在与无不存在相互过渡主要因为：①存在与无是无规定的直接性的两个相互反对的方面，这意味着直接性被设定时，它是存在的，但当它没有任何规定性，所以它也是无。如若如此，这个无规定的直接性就不是直接性的了，而是被设定的，即仅仅被设定为没有内容的形式，那么它由此也就成为一个反思的规定，而这与开端的含义不相符合。②在黑格尔看来，存在与无的过渡是指，存在本身中已经蕴含着过渡到无了，而无中已经蕴含着过渡到存在了，或者说存在直接就是无，无直接就是存在①。因此，存在与无并非是无规定的直接性的两个不同的要素，它们是无规定的直接性的整体，是相同的；同时也具有绝对的差异，因为如果它们有关系的话，它们各自就需要一个他物的中介，那么它们就不是无规定的直接性了。所以，如果存在与无是无规定的直接性的两个方面，那么无规定的直接性就不是真正的直接的东西，而是通过反思被设定的思想规定，由此便无法从中推出存在与无的相互过渡。第二个反驳与第一个相类似。如果存在与无是两个相互不同的思想，同时无规定的直接性是它们的共同特征，那么无规定的直接性和存在与无就必须首先是直接性的，其次它们之间必须相互区别，这样它们就必须是被中介的了。这显然与黑格尔所指出的存在与无的差别是无需中介的直接的和绝对的差别相矛盾。第三个反驳主要是指出，即使存在与无能够等同于无规定的直接性，但它们只不过是无规定的直接性的不同名称而已，如果人们不想采用其他称呼，只用无规定的直接性，那么存在与无是可以被丢弃的，因此根本不存在从无规定的直接性推出存在与无的辩证法。在这类否定性的批判中，一个由阿多尔诺提出的批判值得一提，尽管这个批判没有完全被阐发出来，我们将在勾勒这个批判的同时，进一步指出它所包含的真正的批判性要素。阿多尔诺不仅否定存在与无的辩证法，而且通过对这个辩证法的否定，试图彻底否定黑格尔统一性哲学的建构，认为它不是事情本身的表达，而是思想对事物本身的歪曲和统治。他认为黑格尔的存在与无的辩证法，是一种概念间不合理的偷换，即把存在是“无规定的东西”（dasUnbestimmte）悄悄地偷换成了“无规定性”（dieUnbestimmtheit）②。首先，把存在界定为“无规定的东西”意味着概念与事物之间并没有任何差别，也意味着范畴与这个无规定的东西没有差别，所以，这个存在既可以是一个抽象的思维概念，也可以是未规定的某物。其次，当这个“无规定的东西”被置换为“无规定性”时，它本身作为无规定的存在就被置于“无规定性”这个概念之中了，所以这是思维的抽象活动，即把“无规定的东西”所可能表述的两个方面被抽象为一个方面，即概念的无规定性，这就意味着事物本身被剔除出去了。所以，阿多尔诺认为，黑格尔的《逻辑学》并非如其所述的那样完全是表达事物本身的发展逻辑，而是思想对事物的剥离和统治。当然，黑格尔可以否定说，如果没有思想的抽象我们根本无法形成某物的概念，所以问题不在于思想的抽象，而是思想是否能够具体地把握对象本身。阿多尔诺的这个指责所包含的真正的批判性因素不在于此，而在于把“无规定的东西”置换为“无规定性”，如果仅仅是概念抽象的话，那么从无规定性的存在推出存在与无的辩证法就仅仅是反思的思想规定。因为这时存在与无的辩证法无非是指：这个无规定性，在概念的抽象形式的意义上而言，是存在，同时由于它没有任何内容，仅仅是空洞的形式，所以它也是无，但这个无内容的形式也是一种存在，所以它也是存在。显然，这与黑格尔的表述相冲突。因为，在思维的开端处，形式与内容的划分尚未出现，它们是在反思的逻辑中所出现的范畴，所以存在与无的辩证法不能被认为“只能在存在某物条件下过渡到无，或在非存在的条件下过渡到存在”［8］94。因此，从存在的无规定性无法推出黑格尔意义上的存在与无的辩证法。统观这类反驳，如迪特•亨利希所说，它们无非是想最终证明：无规定的直接性与存在与无的辩证法是相互割裂的，从前者并不能推论出后者，因为无规定的直接性本身是一个反思的思想规定［11］79。

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1.1样本来源

样本来源于《中国科技期刊引证报告（扩刊版）》（2011版）。由浙江省出版发行的医学专业期刊共有25种，占浙江省科技期刊总数（115种）的1/5。涉及基础医学、内、外科等13个学科，数量最多的为综合类（4种），其次为学报类（3种）。刊期以月刊为主（12种），其次为双月刊（11种），半月刊和季刊各1种。

1.2统计方法

以中国科技期刊引证报告（扩刊版）》（2011版）为数据源，统计25种期刊的影响因子、总被引频次、基金论文比等3项反映期刊影响力的指标进行文献计量学分析。同时，为客观评价期刊的水平，对以上指标用本期刊的指数/学科平均指数来进行纵向的比较，比值>1表明该指标高于学科平均水平。

2结果与分析

2.1浙江省医学期刊影响因子与总被引频次

影响因子是一个相对统计量，它表征期刊有用性或显示度，与期刊影响力、论文质量和学术水平直接关联，是目前公认的衡量期刊尤其是同类期刊影响力大小的最为重要的指标之一。表2显示：浙江省医学期刊总体的影响因子低于全国平均水平，影响因子/学科平均比值>1的期刊仅有5本：中国医学高等教育（2.303）,浙江大学学报（医学版）(1.612),护理与康复（1.243），肝胆胰外科杂志（1.203））和中华眼视光学与视觉科学杂志（1.190），其余都在本学科的平均水平之下。从以上结果来看，除了浙江大学学报（医学版）外，其余4本杂志均具有鲜明的专业学科特色,表明专业特色对提升杂志的影响因子具有较大的帮助；而浙江大学学报（医学版）虽为综合类期刊，但其依托浙江大学雄厚的科研背景，使杂志的成长有了有利的环境。总被引频次可以显示期刊被引用和受重视的程度，以及在科学交流中的地位和作用，是评价期刊学术水平的重要指标。浙江省医学期刊中总被引频次均值为1201次/刊，高于全国平均水平（882次/刊），说明浙江省医学期刊在学术交流过程中有一定的地位。但是高于本学科平均水平的并不多，仅有4本期刊：中国高等医学教育（3.659）,浙江中医药大学学报（1.581)），浙江预防医学(1.187)和中华急诊医学杂志（1.162）。有学者认为总被引频次与载文量相关,本文总被引频次/学科平均>0.6的13种期刊中只有2种是双月刊，因此浙江省医学期刊整体的总被引频次较高是否与其载文量较多有关，有待探讨。

2.2浙江省医学期刊基金论文比情况

基金论文比在一定程度上体现了科技期刊吸收学科前沿和高质量论文的能力，因此也是衡量期刊论文学术质量的重要指标之一。浙江省医学期刊的总的基金论文比低于全国平均水平，有8本期刊与学科平均比值＞1，分别为：中华临床感染病杂志,温州医学院学报,中华急诊医学杂志,浙江大学学报（医学版）,中国高等医学教育,中华眼视光学与视觉科学杂志,浙江医学和口腔材料器械杂志。一般来说，高校学报或者由高校主办的杂志依托高等学府，基金来源丰富，拥有较高的基金论文比的几率比较高，本文中除了《口腔材料器械杂志》和《浙江医学》，其余6种杂志均由浙江大学或者温州医学院主办，这2所大学均拥有较雄厚的科研实力。值得关注的是《浙江医学》作为一本地方性的医学杂志，拥有较高的基金论文比,充分说明其在浙江省医务工作者中的地位。

3讨论

3.1浙江省医学期刊的总体评价

目前，期刊的评价指标有10余种，其中影响因子，总被引频次和基金论文比是其中比较重要的指标，虽然这些指标各有局限，但还是能够基本反映期刊的总体状况。本文通过对浙江省医学期刊以上3种指标的统计分析发现：浙江省医学期刊的总体水平偏低，影响力较弱，虽然在学术交流中有一定的作用和地位，但是吸收前沿学科和高质量论文的能力与国内的优秀期刊相比还有待提高，这与浙江省期刊的总体情况相似。但是也不乏亮点，一些期刊如《中国高等医学教育》,浙江大学学报（医学版）等在其自身的学科领域内名列前茅，具有较高的学术质量。

3.2提升浙江省医学期刊影响力的建议

3.2.1找准定位，坚持专业化和特色化

随着生物医学的快速发展，要在国内的众多杂志中占有一席之地，需要找准自身的定位，寻求鲜明的特色和学科优势。从本文结果可以看出，有着自身特色或者学科优势明显的期刊影响力均较强，如《中国高等医学教育》的各项指标名列前茅，这与其是为数不多的医学领域中涉及高等教育的杂志密切相关，独特性和稀缺性导致了高影响力。另外几种具有较高影响力的期刊，除了浙江大学学报，其余几种也都具有明显的“小而精”专业特色。因此，找准适合自身的发展道路，才能在激烈的竞争中立于不败之地，这不仅需要编辑部根据自身的特点制定发展方向，同时也需要管理部门在政策层面上给予引导和支持。

3.2.2探索集约化的发展之路

2011年，原新闻出版总署已明确科技期刊出版体制的改革的”路线图”,期刊的集约化发展已势在必行。国内外的实践证明，集约化有助于提升期刊的核心竞争力，如国内中华医学会的“中华”系列杂志，在医学领域里有着强大的影响力，在浙江省主办的3本“中华”系列杂志中，除了中华临床感染病杂志因办刊时间较短，一些指标略低之外，中华眼视光学与视觉科学杂志和中华急诊医学杂志在本学科领域中名列前茅，充分显示出“中华”品牌较强的竞争力。因此，今后可以结合浙江省医学期刊的特色或者学科特点，逐步整合横向和纵向资源，通过灵活多样的方式，建立具有鲜明特色的浙江医学期刊集群，通过集团优势提升期刊整体的影响力和竞争力，如刊名带有“浙江”的地方性医学期刊，因其强烈的地域特色，普遍存在影响力偏低的现象，而且一些杂志的学科和内容也趋于雷同，这些杂志是否可以尝试联合经营，优化配置，取长补短，通过团队的力量形成有自身特色的品牌集群，进一步带动期刊的整体发展。

3.2.3加快信息化建设，大力发展数字化出版

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学生的学籍管理，是一项非常重要的工作，传统的管理主要依靠人工，大量的纸质档案，管理起来，是一项非常繁琐的工作。多媒体互联网技术的快速发展，为高校实施信息化管理提供了技术支持。大多数高校都已经建立了资金的信息化管理系统，例如，教务管理系统、学生管理系统、科研管理系统、人事劳资管理系统等。这些管理系统的广泛应用，极大地提高了办公效率，方便了师生获取相关信息。但是，校园内绝大多数老师和学生白天基本都在教室、操场等教学场地，不能及时通过台式计算机和有线网络获取网站上的相关学籍管理的信息，网站在传递此类消息的时候有滞后性。而且重要的、紧急的通知还不能够及时有效地传递。

2微信公众平台的申请认证

2.1微信及微信公众平台简介

腾讯公司，在2011年推出了一款可以进行及时通讯的微信软件，通过微信，用户可以在智能终端设备上实现及时通讯，传输内容包括语音、视频、文字和图片等。该软件的使用，仅需要耗费一定的网络流量，由于微信相较与其他及时通讯工具的一些优点，使得其使用数量增长很快，到2013年11月，腾讯公司的数据显示，其有效注册用户量超过了6亿，成为亚洲地区使用最广泛的及时通讯工具。在此基础之上，微信公众平台开始出现，用户可以通过使用微信公众平台，商品推介信息，创新营销模式。在这个微信平台上，可使用自媒体的方式进行营销。如商家通过申请公众微信服务号通过二次开发如对接微信会员云营销系统展示商家微官网、微会员、微推送、微支付、微活动，微报名、微分享、微名片等，已经形成了一种主流的线上线下微信互动营销方式。

2.2微信公众平台注册与推广

帐号申请：可以登录微信公众平台，进行注册公众微信账号，在经过后台确认通过后，即成为公共帐号用户。微信公众平台在申请使用时，其中文名称没有规则限制，可以重复进行申请使用，所以注册的中文名称可以是一样的，如果觉得别人的更好，可以将自己的公众账号改成一样的名字，或模仿其形式，完全是可以的。但是，具体的公众微信号则是唯一的，在使用过程中，是不可以修改的。

2.3平台类型介绍

到2013年8月5日为止，在经过几次升级之后，基本上形成了比较成熟的两种类型。服务号：公众平台的一种帐号类型，旨在为用户提供服务。服务号一个月内仅可以发送四条群发消息。服务号发给用户的消息，会显示在用户的聊天列表中。并且，在发送消息给用户时，用户将收到即时的消息提醒。订阅号：是公众平台的一种帐号类型，为用户提供信息和资讯。订阅号每天可以发送一条群发消息。订阅号发给用户的消息，将会显示在用户的订阅号文件夹中。在发送消息给用户时，用户不会收到即时消息提醒。在用户的通讯录中，订阅号将被放入订阅号文件夹中。但是两种类型可以进行开发，可以将订阅号开发菜单，服务号直接使用菜单。服务号可以申请自定义菜单。使用QQ登录的公众号，可以升级为邮箱登录，一个月可更换。使用邮箱登录的公众号，可以修改登录邮箱。编辑图文消息可选填作者。群发消息可以同步到腾讯微博。运营主体为组织，可在新注册的时候选择成为服务号或者订阅号。之前注册的公众号，默认为订阅号，可升级为服务号。

2.4方式

微信公众平台，主要是通过订阅和的方式进行消息推送，用户在使用过程中，可以通过添加公众平台或订阅号进行。对于感兴趣的内容可以按照关键词进行搜索。

2.5消息推送

一般的普通公众帐号，基本上都可以群发文字、图片、语音、视频等类别的内容，这个和个人普通微信账号几乎差不多，而通过认证的帐号，在使用过程中，其权限更高，所的内容模式更加多样，除了上述信息之外，还可以发送专题。在推送的打扰方面，用户订阅增加可能也会增加这方面的困扰。但是据笔者所知，下一版本的推送将全部取消声音提醒，以便把私人信息和内容消息区分。而最重要的，恐怕还是内容和品牌的选择问题———人们会喜欢少量而精致的资讯，而且随时可以离开。

2.6添加关注

微信公众平台无法主动去添加好友，只能被他人添加为好友，通过认证的用户可以在微信公众平台被搜索。在微信中点击朋友们添加朋友扫描二维码把需要关注用户的二维码图案置于取景框内添加关注的人。添加关注成为粉丝后，关注的用户即可通过微信公众平台发送消息与您互动。个人也可以通过搜索微信号的方法，来添加关注公众平台。但是公众账号平台不能搜索和添加任何人。此外，微信公众平台还进行了如下调整：增加高级功能选项，用户可以在编辑模式和开发模式中选择一个使用；设置选项里只保留账号信息、公众号手机助手2项，被添加消息自动回复、自定义规则回复2个重要功能选项被删除。

3测试与应用

经过在校园网和QQ群的广泛宣传，我们选择在部分系进行了应用测试，告知学生具体使用流程和方法。经过一个月的系统测试运行良好，得到了西安职业技术学院近半数在校生的关注，通过公众平台的学籍管理类通知消息的浏览量远超传统网站，在新生学籍注册和在校生学年注册，还有补考成绩登录期间，发挥了较大作用，有效地解决了校内查询终端不足的问题，达到了预期效果。

4结束语

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关键词：儿童文学理论；基本问题；“成人化”

就我国儿童文学的研究现状分析，许多零散问题研究缺少较大的结构背景，价值和功能不足。以文学经验观察，人们均是先理解文学，再对其提出期望，指导创造和批评。我国儿童文学是受动发生，离不开西方语境，依旧是理论资源和经典作品。儿童的审美标准和思想总是被成人思想所压制，因此很难形成真实的儿童文学理论。只有把儿童文学归于文化结构中去思考，才能辨析出儿童文学理论中的基本问题，并非是以儿童文学去分析儿童文学。

1.儿童文学的定义

从文学理论研究的基本精神分析，本位儿童文学的概念最易让人接受。不单单因为本位儿童文学认为儿童文学是教育儿童的文学，也是因为他拥有全面系统的阐述。儿童文学应当是实用、透明的，应当改变后现代主义浮夸做作和写作风格。它是儿童心理成长和情感生活的必需品，儿童文学应当是感性、审美和愉快的。儿童文学的娱乐性推动了儿童文学的发展。许多儿童文学作品是成人以自我感官为儿童读者所创作的，一些优秀作品能和儿童共享。但有些作家并不是为了儿童写作，只是因为作品中的审美因素和儿童审美能力相符，可供儿童读者阅读。此类作品也属于儿童文学。儿童文学和没有一个特殊的界限，故此，我们不能一味判断儿童文学本质，儿童文学最重要的是能不能被孩子接受。当然儿童文学也有一些基本的东西，最基本的就是儿童文学是教育儿童的需要，它基本上是为儿童而存在的。

2.儿童文学批评的评价准则

儿童读者鉴别文学作品的能力不够，因此不能进行文学批评。而成人读者在阅读儿童文学之后，会有信心的判断儿童文学作品的质量。这就使得儿童文学控制权交予成人。成人作家创作只要针对儿童读者便可，成人批评者会用自己的方法或标准判断作品。儿童文学“成人本位”，会给批评者和成人作者较大的权利，忽视了审美要素。在批评儿童文学时，要明确批评的评价准则，而不是用成人的批评标准看儿童文学。

有的儿童文学先行者对儿童阅读故事进行区分，做出清晰的划界。正如现如今我们将通话故事看作儿童文学最佳的文体。童话是先隶属于儿童文学，后分在了大文学圈中。如果消除童话内的文学属性，自然会形成童话类型的作品，会引起儿童文学理论的混乱。另外，民俗学研究民间故事的方式对儿童文学有借鉴价值，却不能和儿童文学批评相同。儿童文学批评应当有自己的方法和目的。

3.儿童文学的教育功能

儿童文学理论主要资源来源于文学之外的许多学科，比如社会学、心理学、人类学和哲学。有的学者认为儿童文学是一种教育儿童的文学，这是错误的。过分强调儿童文学的文学性，会偏离儿童文学创作的初衷，使得儿童文学的意义失衡。儿童文学的教育，是文学作品以审美方式影响儿童读者的程度。当然，这种影响和学校教育、家长道德教诲不同，但偏近于社会学沟通。儿童文学教育是成人和儿童的民主、平等交流，而不是灌输式和思想禁锢的教育。人的道德判断、思想观念、人生价值等，都能在儿童文学作品中找到影子。比如《汤姆·索亚历险记》中的同情、勇气、公正、坚韧，《爱丽丝漫游奇境记》中的活泼、机灵、聪明、可爱、善良等。

4.儿童文学内的“成人化”

有学者认为“成人化”会误导儿童文学作品转变为非儿童文学作品。固然“成人化”是儿童文学的重大问题，但儿童成长需要“成人化”有目的、有计划的引导。比如詹姆斯·马秋·巴里的《彼得·潘》描写了彼得潘神奇的本领和故事，可以勇敢无畏的对抗强盗胡克船长。《彼得·潘》长不大主题并不是所有儿童都喜欢，反而吸引了较多的成人读者。儿童并不愿意像彼得·潘一样长不大，这样的文学内容反而使得儿童文学不够健康。

儿童文学中许多作品故事都是以成人思维解决人类情感矛盾，比如《白雪公主》的故事。有些儿童文学的“成人化”严重，蕴含着悲观主义的血腥、厌世、黄色、自私自利。这些思想影响到了儿童读者的纯真思想。而有些作品也过于偏窄，不顾及儿童感觉事物的方式，简化了成人话题。这类现象在儿童文学中很是常见，许多批评者褒扬这类作品的纯儿童性。但是，如果有意识的将现实问题和儿童文学保持距离，便不能从角度转移至儿童读者方面，反而使得儿童文学存在缺陷与不足。

结束语：

儿童文学理论的定义应当明确，便是儿童能够看懂并理解的文学作品。儿童文学的价值性不是单纯的研究纯粹理性指导，而是能够和儿童读者进行对话。到目前为止，儿童文学仍没有读者和批评者有效沟通的方式，但并不代表该方式是不可能或不必要的。儿童文学理论发展，要完善新型的儿童文学批判。研究儿童文学要突出儿童读者和文学的基本概念，重视儿童文学批评的评价标准、文学教育和“成人化”因素。

参考文献：

[1] 张美红.中韩现代儿童文学形成过程比较研究[D].2008.

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一、恩格斯的哲学基本问题

为了深入探究恩格斯的哲学基本问题的含义，我们必须了解恩格斯提出问题时的背景和立场。恩格斯关于哲学基本问题的理论是针对马克思之前的西方传统哲学而言的，所谓“全部哲学”主要指的是在西方传统哲学史上占主导地位的知识论哲学。由此可见，恩格斯的话是在具有特定背景的情况下产生作用的，如果忽略理论背景，以偏概全，则可能导致理论与实际不符的情况。

二、全部和单个类型的哲学基本问题

如果从一门学科的角度看待哲学，那么哲学是一个非常庞大的系统，哲学内部有不同的模式、流派、类型。如果说一个问题能够成为哲学的基本问题，那么这个问题必须在所有类型的哲学中具有普遍性。恩格斯的哲学基本问题从这个角度上来看作为整个哲学的基本问题十分勉强，因为很多类型的哲学派别不讨论思维与存在的关系问题，比如维特根斯坦的语言哲学、中国传统哲学等，并不探究这个问题。所以准确地说，恩格斯的哲学基本问题是知识论哲学的基本问题，而不是哲学的基本问题。至于什么是哲学的基本问题，俞吾金先生提出了一个很有说服力的观点：“什么是哲学？”才是哲学的基本问题。对这个问题的回答决定了回答者抱有什么样的哲学观，从而判断出他从属于什么哲学类型。这个问题在哲学中起到了奠基的作用，所以这个问题是哲学的基本问题。

哲学有其基本问题，单个哲学类型也有其基本问题，思维和存在的关系问题就是知识论哲学的基本问题。中国传统哲学也有其特有的基本哲学问题。首先，关于中国传统哲学，必须被肯定为一种哲学类型的存在。中国以前是没有哲学这一说法的，哲学一词是近代由日本传入。但这并不意味着中国历史上不存在哲学。且不论争论已久的“中国哲学合法性”的问题，单从哲学一词的来源上分析。哲学译自单词“philosophia”，由“philein”（爱和追求）和sophia（智慧）组成，愿意为爱智慧。从这个角度定义哲学的话，中国古代是有哲学的。由于中国和西方多个世纪没有交流，文明的发展必然会因为各种因素而产生一些差异。假如因为这个原因而严格按照西方哲学的模式来生搬硬套，那么不仅违背了哲学的初衷，更是牺牲了中国千百年来的宝贵精神财富。而从单个哲学类型的角度看时，中国传统哲学就是一种非常有价值并且极具特色的哲学类型，所以也应具有其相应的哲学基本问题。

三、中国传统哲学的重要问题

中国传统哲学长久以来留下了许多深刻且富有内涵的问题，例如天人关系、义利之辩、知行观、人性论等。这些问题虽然都在中国传统哲学中居于重要地位，但是都还不具备足以作为中国传统哲学基本问题的普遍性。

（一）天人关系

天人关系一直都是中国传统哲学的热门问题，甚至长时间以来有不少学者就把天人关系问题当作是中国传统哲学的基本问题。这与恩格斯提出的哲学基本问题不无关系。当研究中国传统哲学的学者将恩格斯关于哲学基本问题的思维模式带入到中国传统哲学的思考中时，就会很自然地寻找与思维和存在相似的对立概念。在此基础上，天人关系就能很自然地被解释成了自然（思维的客体）和人（思维的主体）关系，显然，这一关系的对立与思维和存在的关系有一定的相似之处。虽然直接生搬硬套显得十分勉强，但是由于该问题在中国哲学史上的重要地位，所以有些人宁愿选择抛弃思维与存在关系的影响，而坚持将天人关系作为中国传统哲学的基本问题。

将天人关系问题的实质简单地解释成人与自然的关系肯定是十分不妥当的。现在的自然科学角度的天与当时所谓的天几乎不是一个概念。与西方的毕达哥拉斯、亚里士多德等人相比，中国古代的伟大思想家们在自然科学方面几乎毫无建树，因为中国的先哲根本就没有朝自然科学方面研究。荀子很明确地表达出了当时的一种思想倾向：“圣人为不求知天。”《左传?昭公十八年》中，子产也说：“天道远，人道迩，非所及也，何以知之？”因为自从产生了人类社会之后，自然对人的压迫感已经减少很多，人民最大的压迫感来自于统治者。《礼记?檀弓下》中孔子曾经说过一句具有代表意义的话：“苛政猛于虎也。”因此人们的关注点从自然转向社会是当时人的自身需求，权衡之下，自然科学的研究就不是主要任务了。所以所谓的天人关系根本就不是人与自然的关系。在讲到天人关系的时候经常提到天人合一，但是天人合一绝对是不指客观意义上的人与自然合而为一。孟子在一句话中曾经表达过天人合一的思想：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉，强恕而行，求仁莫近焉。”从这句话中就可以看出，所谓的天人合一并不是客观意义上的，而是主观意义上的。天人合一所追求的是自身的修养和完善，而不是对客观物质世界的改造。无论是孔子提出的“求仁”还是孟子提出的“四端”及“浩然之气”，都是由内而外的；其它的先哲比如老子，虽然提出了物质意义上的天道，但是出发点和归宿都是人自身对天道的效仿，而不是对天道本身的探究；庄子的“坐忘”，实质上是一种无欲无求的精神状态，是通过自身修养而非对世界的改变而达到的，促使庄子提出这种修养的原因也非自然，而是社会。出现这种现象的原因我觉得就是上述的价值观的转向。人们关注的焦点不再是自然本身，而是人和人类社会。天只是延续着作为一种权威的象征而存在，比如天子、天命等词，都是在借天的权威。所以所谓的天人关系，重点不是人与自然的关系，而是人与社会的关系。人们借着天人合一的口号，按照社会的需要来改善自身，使自身更有利于立足社会。这才是天人合一的实质内容。

（二）义利之辩

义利之辩则是中国传统哲学史上关于仁义和功利的争辩。义利的对立首先由孔子提出：“君子喻于义，小人喻于利。”这表明了儒家对义利的基本立场，认为义与利是相互对立的，并且重义轻利。与此相对，墨家的观点认为“义，利也”（《墨子?经说上》）。首先从义和利的含义进行分析。义代表了一种利于社会的价值取向，是按照社会的需要对人提出的一种统一的规范，行事合乎义，从宏观上看，一定是有利于社会的，但是有可能损害个人利益。利则代表了一种利于个人或小团体的价值取向，是按照个人或小团体的需要表现出的一种自发的追求，单纯地逐利，从微观上看，目的一定是满足小部分人的需求，但是有可能危害社会。这么看来，其实义和利都是一种积极的价值取向，只是立足点不同。一般情况下，无节制、不理性的逐利都会危害社会，所以儒家提出的观点是重义轻利，以社会需要为重。但是如果在适当的范围里理性地求利，也能达到义、利两全的结局。由此看来，真正被排斥的不是利，而是超出社会需要的范围，也就是义的范围的利。所以作为是非评判标准的义，实际上体现的就是社会的需要。

（三）知行观

知行关系是中国传统哲学中的特殊问题，在其它哲学体系中没有被明确地作为一对范畴所提出。知与行是相统一的，有什么样的知才会作出什么样的行。从“格物致知”的角度上看，如果格的是客观事物，知的是客观规律，那么这样的知行观无疑具有一般认识论的意义。但是从中国传统哲学的角度上来看，我们一直以来致的知并不是事物的客观规律。虽然在宋明时期程朱理学和陆王心学在知行观上有过分歧，但是那只是过程上的差异，而不是实质上的差异，中国哲学史上在知行观上一直保持着“致良知”的本质观念。所谓“良知”，实质就是符合当前社会需要的道德观念。

（四）人性论

人性的问题在中国哲学史上喋喋不休地争论了很长时间，早在孔子时就将人分为三等，其后董仲舒等人便建立了性三品说；孟子主张性善，荀子主张性恶；张载、朱熹等人提出性情分立等等不一而足。虽然理论很多，但是划分的原则都是相同的――是否符合社会需要的道德观念；提出这些理论的目的都是相同的――驱使人们具备社会需要的道德。性三品说中，虽然有圣人之性和斗筲之性，但是些两类人为极少数，故不是理论的重点。理论的重点在中人之性，也就是绝大多数人具有的性。这绝大多数人虽然没有圣人之性，但是可以通过自身的修养来获得圣人之性。虽然孟子主张性善，荀子主张性恶，看似矛盾对立，实则殊途同归：孟子把符合社会需要的道德观念当作天赋人性，所以提出性善；荀子把人的基本生理欲望当作天赋人性，所以提出性恶。由些可见，他们两人提出看似相悖的理论，并非由于对道德的态度相左，而是由于对人性的定义不同。在不同的理论基础上，他们都提出要培养道德观念，虽然孟子的方式是由内而外扩，荀子的方式是后天习得，但是两人的结论分别是“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”。所以两人对人性的价值取向是完全相同的。张载、朱熹等人将性与情分立，基本相当于将孟子的善性与荀子的恶性分立，目的还是要以性来统御情，将人的欲望控制在道德范围之内。

由此可见，虽然中国哲学史上关于人性的理论有很多，但是价值取向和最终归宿都是一致的，即修养品性以获得符合社会需要的道德。