网络远程理论教学精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇网络远程理论教学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：建构主义；远程交互；空间课程；品牌课程

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2013）22-0049-05

一、理论视角及课程设计思路

建构主义学习理论是针对行为主义学习理论忽略个体内部心理过程的缺陷而提出来的一种新理论。与行为主义学习理论通过外界刺激控制个体反应的思路不同，建构主义学习理论强调以个人经验为基础来构建现实。它认为，学习过程与个体原有的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素密切相关，新知识的获取是个体通过对外部信息进行选择、加工，并予以重构得到的。

建构主义学习理论的产生与发展，与哲学思潮、心理学理论与流派、现代多媒体科学技术等因素有密切关系，[1]随着计算机多媒体技术和Internet的日渐普及，关于建构主义学习理论的实践越来越广泛。基于Internet的现代远程教育模式，就是通过计算机创设的虚拟空间，要求学生作为认知活动的主体，教师作为学生学习的组织者、引导者，在教学过程中，教师积极利用计算机、多媒体、网络为基础的现代教育技术，让学生更多地去主动思考、主动发现、主动探求，从而形成一种全新的教育教学活动进程的稳定形式。〔2〕

当前我国远程教育所采用的交互模式主要有两种，一是通过单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式；二是通过双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式。〔3〕如果我们相信James Taylor2002年在澳大利亚南昆士兰大学进行的实证研究结果：学生在网上学习的交互活动中，有75%是人与人的交互，25%是人与学习资料之间的交互，〔4〕从而可以推断：在远程教育交互模式中，学生采用后一种模式的学习效果要远远大于前者。杨丽娜、颜志军的研究证实：“资源因素的信息质量对学习态度的影响并不显著”，而“心理因素的环境认同在网络学习环境中显著地影响了学习者对网络学习方式、学习环境和学习资源的态度”。〔5〕 因此，我国许多院校开设的基于第一种交互模式组织的网络课程，包括一些国家精品课程，在提高远程教学质量方面难以取得显著成效。而采用第二种模式的困难在于，“基于通信的师生交互和协作学习”模式在脱离实体空间控制后，对于学习者远程学习过程的管理很难实现。如何运用网络传递手段更有效地帮助学习者对其个人知识体系进行重新构建，是当前远程教育教学中的一大难题。

21世纪的人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战，王竹立认为，未来网络时代学习的特征包括“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”这七个方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的网络课程五个方面的困惑与反思，〔7〕 却仍未找到明确的答案。究其原因，笔者认为主要是国内的研究者未能突破美国学者迈克尔.穆尔（Michael G. Moore）在1989年提出的关于远程教与学的三种基本相互作用理论的研究框架，即交互共分为三种类型：“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互”，从而在远程教学实践中形成了一种自相闭合的相对孤立的系统，其功效难以得到最大化发挥。

实际上，我国现有的远程教育模式多是围绕教师方便传递知识这一目的而设计的，忽略了带有明显差异的教师和学生的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素，很难形成学习者内心的环境认同。从建构主义学习理论的视角出发，提高远程教育质量的关键在于课程设计者必须事先了解学习者欲通过远程学习要达到的深层目的，即为提高解决自身实际问题的能力。这就要求远程互动式教学组织必须加入“工学结合”等外部新的元素，将学习者在实践中遇到的相关问题嵌入到课程教学组织过程中。与此同时，网络的扁平化特征，也使教师“团队备课”成为可能，在“优势互补”的情况下，教师团队与学生团队的互动效率可以得到极大地提高。

有鉴于此，真正“有效教学”的课程，其交互应包括六个方面，即“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互、学习者与企业（行业）专家之间的交互、教师与教师之间的交互”，并最终形成一个围绕实际问题而构建的学习自组织系统――这便是笔者“建构主义学习理论视角下的远程交互式网络空间课程”的主要设计思路。

二、空间课程构建模式及创新

所谓“空间课程”，是运用基于网络云计算平台的世界大学城实名制空间，组织教育教学过程的课程，其教学设计兼顾课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施与课后辅导，它的目标在于充分整合岗位需求、学生特点来组织课程教学过程，以实现教与学的连锁反应。〔8〕为达到此目的，远程交互式网络空间课程的组织主要从以下三个方面进行建构：

1.课程内容的建构

建构主义认为，学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习。要避免信息超载作用，学习应围绕两个中心进行：一是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；二是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。〔9〕

世界大学城倡导“网络学习空间人人通”，将网络空间账号配发给教师、学生和企业（行业）专家，实现以专任教师个人空间为基点，构建学生团队、企业技师、职教专家及同行教师等空间的空间群。〔10〕教师进入企业（行业）专家个人空间，获取企业标准或行业标准及相关信息，围绕问题导向构建课程内容中的各知识模块；通过课前组织学生在空间群组中的讨论，了解学生的知识、兴趣、爱好等，围绕其个人需要来安排教学内容和特色，以及与之相联系的教学所必须的基础性资源和拓展性资源，教师则根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络视频、实景直播等多个维度进行收集。〔8〕以上各类资源经过充分解构后，形成碎片化资料，并围绕“问题解决”为中心重构各知识模块，将相关资源以超链接形式嵌入教师个人空间中的电子表格化集成教案，〔11〕 学生点击任何一个知识模块的名称，都可以链入相关的资源，这就实现了同时以“个人需要”和“问题解决”为中心的学习。

与传统的让教师事先熟悉课程标准、知识结构、授课方式等，安排好“剧本”再进行按部就班的“演出”不同，远程交互式网络空间课程主要依托教师的个人空间，对各类资源进行解构与重构，汇聚成电子表格化集成教案，教案中的许多模块不仅是多维度信息交互过程的产物，同时还是一个动态更新的系统。知识运用在实践中出现的新观点、新问题等，都能够在课程内容中得以及时展现。每堂课前，教师要做的并不是一个通过自己个人“闭门造车”形成的现成教案，而是预先构建一个母版框架，在嵌入基础性资源和拓展性资源后，根据学生在空间群组进行课前讨论的情况，加入其关注的案例，并结合企业技师、职教专家及同行教师提供的有效信息，有针对性地组织相应模块的课程内容。因此，整个课程内容的建构已由过去专职教师单人进行，转变为专职教师与选课学生、企业技师、职教专家、同行教师共同完成。

2.学习过程的建构

建构主义视角下的学习，不仅仅是为了继承前人知识，并将知识运用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。〔6〕为此，教师在依托课程空间群组创建问题情境后，需要引导学生充分利用网络搜索信息，经甄别选择、文字表述后，与世界大学城个人空间网友（简称“空友”）进行交流，通过思想碰撞产生新的认知，实现新的意义建构――这就体现了王竹立提出的未来网络时代学习的全部七个主要特征。

远程交互式网络空间课程不仅仅依托教师个人空间进行教学，空间课程群组更是一处重要的学习阵地。教师充分发挥群组可多人同时在线互动的功能，组织不同地域的学生进行课前与课后的学习讨论，一方面增加了鲜活的授课素材，使之不断嵌入未来的课程教学内容中，另一方面还强化了课堂学习效果，将课堂教学中存在的不足部分充分暴露出来，有助于教师及时予以弥补和强化。〔12〕通过空间群组进行交互学习最重要的一大亮点是，群组学习过程为完全开放，企业技师、职教专家及同行教师的加入，不仅仅增加了新的互动对象，更令整个学习过程具备真实感，提高了学习的实用性和有效性。

与单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式不同，远程交互式网络空间课程除利用网络技术向学生展现课堂教学实况、利用空间布置课堂作业之外，通过课程群组和其它在线视频手段进行互动交流，将学习过程从课堂45分钟的局限中解放出来，使之具备了全天候的特征。在这种情境下，只要依托网络平台进行有效的组织管理，空间课程完全可以成为学生学习的主要方式，而无需拘泥于必须在现场听课。至于一些实验与实践操作的环节，通过网络直播视频学习，依托学生学习现场模拟设备进行相关训练也早已走入现实。因此，远程交互式网络空间课程学习过程的建构，破除了过去以课堂教学为中心的学习模式，将学习过程的重心由课中转移到课前与课后，课堂教学只起组织、点拨、引导作用，课前与课后的实践与交流才是学习者构建新知识体系的主要方式，它凸显了学生学习的主体性。

3.组织管理的建构

依赖双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式运作的困难在于，学习者在学习过程中拥有广泛的自由度，令整个课程教学的组织管理难度加大。正如杨丽娜和颜志军调查发现的：“学习者对于网络学习的态度是比较随意的，他们选择网络方式进行学习更多的是对课堂学习的一种补充和完善，这种学习方式本身并没有引起学习者的足够关注和深度参与。”〔5〕 究其原因，除了前面提及的课程内容设计的问题之外，还在于现有的绝大多数远程教学课程的考核方式仍然沿用实体课堂教学采用的期末考试方式，而没有太多体现出网络学习的超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。

远程交互式网络空间课程教学组织的有效性来自于考核方式的改变。由于世界大学城采用网络实名制，考核将贯穿于整个学习过程。教师围绕每一个知识技能单元布置任务，对学生学习情况逐一进行考核。《群组讨论作业组织管理制度》在教师个人空间公布，从学习团队的建立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，评分标准和每一个知识技能单元成绩都在教师的个人空间公开，单元项成绩进行累加后，以此作为期末成绩给定的依据。〔12〕这其中，学习过程和考核评价在个人空间及课程群组中全开放，企业技师、职教专家及同行教师不仅可以成为学生团队任务完成的辅助者，企业还可以由此了解到学生的学习情况，作为日后对其中表现优秀者实施招聘、提干的重要依据。〔13〕

至此，在整个课程教学的组织管理过程中，教师的角色发生了深度变化，他成为学生获取资源的领航者、自主学习的辅导者、解构重构的指引者、团队互动的监督者、课程文化的营造者、探讨交流的推动者，〔13〕各知识技能单元模块的学习转而主要依靠学生自主进行，在经过融合“工学结合”等新的元素后，学生学习的成效不仅与课程考评挂钩，而且还与自己未来的就业、提干等因素紧密联系起来，如此构建的组织管理模式能够有效增强学生的学习热情。

4.评价体系的建构

李霞和朱亚莉的研究指出，在目前的网络自主学习中，完全由学生自主是行不通的，教师在网络学习监控中的作用举足轻重，发挥学生的作用实施监控，让学生之间相互监督即同伴监控是非常有意义的。〔14〕事实上，李霞和朱亚莉只阐述了问题的一个部分，在网络课程教学中，不仅仅网络学习完全由学生自主不现实，完全靠教师对学生进行监控也不现实。要推动学生的自主学习，必须构建一个完整的评价体系，从而解决当事人参与积极性不高的问题。

远程交互式网络空间课程评价体系共分六个部分：一是教师需要在学生中分组，并帮助设立学习团队，由团队负责人对其成员表现进行评价，增强学习者与学习者之间的交互，以共同推动团队学习氛围的形成；二是对于学习者人数较多的情况，教师要组建教学团队，将各个知识技能模块的网络学习指导工作分配给专人，由这些专门负责教师对属于本模块下的学生学习情况实施监控，进行及时评价，并鼓励企业（行业）专家参与监督；三是要推动教学团队内部成员的互评，促进教师与教师之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互，全面提高教师的授课质量和学生的学习成效；四是要开放课程评价体系，鼓动学习者对教师所授课程进行公开评价，此举相当于学生对教师的工作进行监督；五是教师应该鼓励学生在个人空间对自己的学习情况进行评价，积极听取教师、企业（行业）专家、同学等空友的意见和建议，以不断总结与反思的方式，构建起新的知识体系；六是教师自身也应该进行自我评价，在每一门课、甚至每一个单元授课结束后，对前后教学情况进行分析和总结，并在个人空间中公开。

与传统的教师给出评价，学生被动接受评价不同，以上建构的评价体系涉及到课程教学中的每一个个体，所有的人都不单单是评价者，同时也都是被评价者。这样做的好处是：它一方面将学生与教师放在同等地位，通过交互营造共同的学习文化氛围，网络空间的公开还促进了评价的相对客观和公正；另一方面，也是更为重要的。这样一个评价体系能够对课堂之外产生辐射效果，还未认可该课程学分的企业、未参与选修该课程的学生都能够从这样的公开评价中得到关于课程授课质量优劣的判断，为其决定加盟与否奠定了信任的基础。

三、模式创新及教学未来发展

交互式网络空间课程组织模式突破了狭隘的课堂范畴，实现了教师、专家与学生三方面更深度的合作：教师所传授的知识技能既要围绕企业实践中存在的问题，又要围绕学生自身的兴趣爱好和能力基础；专家提供的信息深度融入课程教学，尤其是专业课程教学，同时借以充分了解学生在学习过程中表现出来的实践能力、学习能力与创新能力，为日后招徕人才提前预订自己中意的“千里马”；学生则在选择课程前就明确自己的学习目的，根据自己实际未来人生规划选择合适的课程。

不过以上的运用仅仅只是初步的，在突破以下四个方面的现存体制障碍后，它将开启远程教学的新时代――一个依托交互式网络云计算平台而实现的优质教育资源的大构建与大整合的时代。

1.企业入驻网络空间

“大学生求职难，企业招聘难”的一个关键因素在于双方信息不对称。在各校逐渐开始普及世界大学城网络个人空间的同时，企业入驻教学网络空间显得十分重要。目前世界大学城拥有个人空间的仅仅还只有部分企业（行业）专家，传授的也仅仅只是现成的知识技能，还远未涉及到企业公关、招聘、营销等多个方面的内容，课程所授知识对企业的服务更多的是间接的，学生学习目的性不强，积极性很难提高。与此同时，招聘企业对于应征者的个人背景、职业规划、成绩优劣难以评判，只能初略地根据学生毕业证上写出的学校层次、专业对口来甄别，客观上造成了对高学历的片面追求。企业入驻教学网络空间后，通过参与相关课程的教学设计，实际上为企业自身做了宣传推广，不仅如此，这一过程还使知识传递更具实用性，人才培养更具针对性。而优秀的企业在学生中树立良好的形象与口碑后，也可以通过查看应征者个人空间的建设内容，更真实地了解学生在求学期间培养起来的综合素质和能力，找到适合自己未来发展的优秀人才。因而，企业的入驻将是远程互动式空间课程教学未来取得极大成功的有力支持。

2.空间选课走进现实

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO联合“Shaping the Higher Education Cloud”白皮书，指出高等教育机构的领导者应该重新考虑学校的服务模式，高校之间的联合与服务共享将成为主流。〔15〕然而在现实中，高校之间如何联合与服务共享，却是一个问题。在我国，即便在当前已经成功推行学分制的学校，选课范围也还仅限于校内，虽然一些高校联合起来互认学分，但如果学生想学习外校教师开设的课程并获得本校认可的学分，只能跑到现场去旁听并参加考试。有了世界大学城教育云平台以后，一旦选课可以在空间上进行，任何学生都可以利用自己个人空间选择想上的课程，通过远程交互方式参与学习，且不受地域时空的局限，高校之间的联合与服务共享就能成功实现。与之相应的是，教师也可以根据实际情况跨地域组建自己的授课团队，分工合作，共同辅导学生的远程交互学习。这样，空间网络教学将占据主体地位，而现场直播的实体课堂则像MTV录制棚一样，成为教学的辅助。

3.树立网络品牌课程

目前我国的教育教学体系比较关注学生上过什么课，教师的教学质量和学生的学习效果如何，在不同学校之间实际上很难进行横向比较和评价。我们都知道，同一门课，不同的教师由于能力不同，授课的质量势必有所差异，而授课质量好坏单纯依靠教师的职称高低来判断，难以做到科学合理的评判。继空间选课成为现实之后，世界大学城空间平台需要开设“空间课程超市”，将课程分门别类“上架”。同一类课程不同的授课教师，就像同一类商品的不同品牌，〔13〕教师对自己课程的品牌质量负责。这样，一门课是否能列入精品课程，将不再由上级教育机构和部门决定，而改为由“市场”决定。判断某位教师所授课程的教学质量如何，只需看两个指标：一是企业对这位教师的认可度如何，即有多少企业认可教师所给出的课程学分；二是学生对这位教师的认可度，即有多少学生愿意选择这位老师所上的课程。

4.凸显学校服务角色

无论是当前倡导的“校长治校”也好，“教授治校”也罢，其核心都是对学校的管理，普通一线教师的重要性难以凸显出来。当企业入驻网络空间、空间选课走进现实、树立网络品牌课程之后，教师完全可能脱离学校进行远程授课，并在网络空间上取得极大的成功。这就迫使学校不得不根据形势进行根本性改变，成为专门为教师和学生服务的机构。这样的改变所带来的冲击，将绝不亚于教育教学史上的任何一场革命。

参考文献：

[1]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究，2002，29（5）.

[2]李静，赵伟.基于建构主义学习理论基础上的现代远程教育[J].电化教育研究，2003，121（5）.

[3]丁兴富.一种新设计的技术媒介远程教学模式理论分析框架[J].开放教育研究，2010，16（4）.

[4]张超，吴勇刚.现代远程教育中教学交互的研究综述[J].软件导刊，2011，10（10）.

[5]杨丽娜，颜志军.信息技术采纳视角下的网络学习行为实证研究[J].中国远程教育，2011（4）.

[6]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011，203（2）.

[7]梁林梅，焦建利.我国网络课程现状的调查分析与反思[J].开放教育研究，2002，40（6）.

[8]谢泉峰.核爆式空间课程设计：一种教育教学理论与实践的突破性尝试[J].中国教育信息化，2012，282（15）.

[9]王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志，2011，206（5）.

[10]余滢.工学结合的空间课程包的开发――基于云平台的高职课程教学模式探索[J].中国教育信息化，2012，272（5）.

[11]谢泉峰.第九讲：收养管理――表格化集成教案[EB/OL]. http：///blog2012.aspx？bid=5556335，2012-4-17.

[12]谢泉峰.职教新干线空间群组与课堂教学互动学习模式――以“社会问题”课程教学实践为例[J].中国教育信息化，2012，268（1）.

[13]谢泉峰.基于空间平台的远程互动教学[A].见王键主编.空间教育教学案例集锦[C].北京：高等教育出版社，2012：148-156.

篇2

1.1教师资源

在我国的成人教育中，教师资源发挥着重要的作用，在立体化教学资源中，教师的资源建设将成为实现网络教学资源建设的首要任务。由于在网络成人教育中，教师一般都是通过网络授课的，这也就决定了基于网络的成人教育是社会型的，教师的来源是比较灵活机动的，因此建立教师人才库是势在必行的。要对人才库教师进行分类的管理，可以按照专业、行业、技术特长等特点进行分类，成人教育是面向社会的，要满足于社会各个不同层次的学生，所以教师也应该是按照学生层次的分类进行整理。

1.2网络教学环境建设方案

网络化教学的开展，需要一个高速、稳定的网络环境作为支持，目前我国正在开展宽带提速的活动，这就为网络教学提供了一个更为普及的环境。笔者认为，我们可以在一个社区率先安装宽带网络，并建立一个局域网，为社区居民提供一个网络环境，居民这样就可以在网络上进行教学活动。

1.3网络交互平台的建设

在网络教学中，学习资源的互相交流是十分重要的，在我国，一些教学资源网站只注重自身教学的开展，而忽略了网络交互方面的研究。由于成人教育的特殊性，一些学生并不能满足于某个专业的学习，因此在教学中，应该建立一个网络交换平台，使全部的资源都可以进行交叉，使学生在学习起来更全面、更广泛。我们平时建立的立体化教学包、多媒体素材库、专题网站、网络课件以及网络课程。这些只是一种静态的交互，网络交互平台的建立，将交流动态化，使网络交互方式形成一种立体化的交互方式，这样可以崔金成人教育的交互活动，使得网络教育实现同步甚至异步交流，最终达到提高成人教育的教学质量的目的。

二、网络成人教育立体化教学网站资源建设

网络化的教育最大的优势就是，摆脱传统教育的束缚，使教学可以更灵活化、更全面化。目前成人网络教育的发展，趋向于更加专业的网站建设，可以使学生在学习时，进入网站，搜寻自己需要的资料，进行学习，教师也可以将课件做成视频上传到网站上，随时让学生进行查阅。

2.1专题网站资源建设的要求

（1）运行环境要求：专题网站的硬件需要应该具备有为网站专门运行的服务器、储存器等硬件设备。在软件方面，要有支持专题网站运行的系统软件，专题网站应该有一个正式的网址，以保证所有的用户可以通过互联网进行访问。

（2）内容要求：笔者认为一个全面的专题学习网站应该由专题知识、专题资源库、专题学习应用工具和专题学习评价四部分组成。专题知识指的是教师搜集整理与本专题相关的知识点、图片、视频、音频等教学资料，并按照一定的教学策略进行分类、组织并用网页的形式制作一个网络教学的课件。专题资源库是指将各种资源按照分类进行整理分类，并提供给访问者以上传、下载等功能。专题学习应用工具指网站为学习者提供在学习中网站可以提供给学习者进行网络学习的工具，比如阅读文献的软件、播放音频的播放器等。专题学习评价是指网站为学习者在进行学习后提供给一个自我评测的手段。

（3）网络性能要求：专题网站的使用要注意的是要有一个高速、稳定的宽带，要尽量提高网络上传、下载的速度。对于资源库中的检索应该有较迅速的反应速度，在下载资源时应该可以更加的迅速。在很多用户访问时，不会出现网络故障。也应该有一个防止黑客进行攻击的网络安全后门。

2.2网络课件资源建设

网络课件作为网路教学中最重要的组成部分，其在整个网络教学中发挥了巨大的作用。

（1）辅助教师教学。网络课件的作用是帮助教师进行知识的传授。网络课件首先要明确地向学生展示学习内容，让访问者知道学习的内容是什么，我们一般的网络课件采用的都是模块化的组织办法，模块的划分都具有一个相对的独立性，可以保证每个部分的相对完整，也可以保证所有知识的连贯性。

（2）辅助学生学习。在没有教师进行教学时，网络课件帮助学生进行学习，学生对于课件的学习可以包含为课前预习以及课后复习。起到了一个帮助学生巩固知识、激发学生积极思考、探索知识的作用。网络课件的信息量十分巨大，内部信息的关系也十分复杂，因此我们应该设计导航策略，保证学生进行有效的查询，避免出现学生迷失方向。

（3）资料参考。在网络课件中，学生除了可以查询到本章知识以丰富的知识结构，促进对学习知识点的理解，提升学习效率。重点在于提供教师备课以及学习者学习时的相关参考资料，要求具备大量的学科素材，并提供准确、方便、快捷的检索功能。网络课件中除了向学习者提供本章节的学习内容外，应该提供相关联的参考资料，让学习者从不同的角度构建丰富的知识结构，促进对知识点的理解，提高学习效率。

三、结语

篇3

关键词：计算机网络；网络原理；教学模式；自顶向下；自底向上

计算机网络原理是高等学校计算机相关专业的核心课程，也是网络工程、网络安全及网络编程等专业课的前导课程。该课程的教学目标是使学生能够学习和掌握计算机网络的基本概念、原理、方法和具体实现技术等基础知识[1-2]，为学习其他相关课程及从事计算机网络应用与研究工作打下坚实的基础。计算机网络原理具有发展迅速、多学科交叉等特点，这对教师提出了较高要求[3-4]。目前，计算机网络原理课程的理论教学中普遍采用两种教学模式：“自底向上”和“自顶向下”，即基于OSI参考模型和TCP/IP参考模型的混合层次结构，由底层(物理层)向高层(应用层)或者由高层向底层，对网络原理、协议等知识展开讲解。

1 计算机网络原理的特点

计算机网络原理是一门兼具理论性和实践性的课程，网络原理、协议等理论知识纷繁复杂，且离不开实践应用环境的验证。总结该课程在高等院校计算机专业中的发展历程，具有如下特点。

1) 计算机网络技术是计算机技术与通信技术相互渗透、密切结合而形成的一门交叉学科。

2) 计算机网络涉及到的知识面众多，除基本的网络体系结构和网络通信技术以外，还包括各种广域网技术、局域网技术、无线网络、多媒体网络、网络管理、网络安全等。

3) 计算机网络是当今计算机学科中发展最为迅速的技术之一，也是计算机应用中一个空前活跃的领域，无线网络、多媒体网络、网络安全等多个分支具有日新月异的更新速度。

4) 计算机网络已经成为软件编程的基本环境，很多其他课程的学习是建立在学生掌握网络知识基础上的。

5) 计算机网络课程的教学需要紧扣实践应用。

6) 计算机网络课程中的很多原理、协议以及技术都有其特定的应用背景，要求教师有充分的知识储备，且需紧扣技术发展前沿。同时，教学活动中通过实验验证这类知识的难度也较大。

2 计算机网络原理的理论教学模式

计算机网络原理的教学模式即内容组织形式，通常采取的都是分层结构。如图1所示，OSI七层模型只存在于理论中，表示层和会话层在实践中并不存在。TCP/IP参考模型并没有指明子网层究竟包含什么，只是指出其需支持IP协议[5]。因此，几乎所有的计算机网络原理教材都基于混合的五层体系结构组织内容[5-7]。按照国家硕士研究生入学考试计算机学科专业基础综合科目的大纲要求[8]，及本科计算机专业的学时安排，计算机网络原理课程只包括基础理论部分，即网络体系结构和各层相关内容，而诸如网络安全、多媒体网络以及网络管理等专题，只作为选修或研究生阶段学习内容。

近年来，国内出现了很多优秀的计算机网络原理教材，如高传善等人编著的《数据通信与计算机网络》[6]等。但由于我国计算机网络研究起步较晚，仍然没有一个行业普遍认可的优秀教材出现。另一方面，国内教材普遍存在内容组织形式借鉴国外经典教材的特点。因此，笔者基于在计算机网络教学中国际公认的两本经典教材，展开对计算机网络原理理论教学模式的探讨。

2.1 “自底向上”教学模式

所谓“自底向上”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述物理层数据链路层网络层运输层应用层”的顺序组织教学内容。Andrew S. Tanenbaum[5]编著的教材《Computer Networks, Fourth Edition》是计算机网络的经典教材之一，属于典型的“自底向上”教学组织模式，这种内容组织形式也被国内大部分教材所采用和模仿。由表1可以看出，Tanenbaum的教材以7章的篇幅覆盖本科阶段的内容。其中额外加入了第4章――媒体访问子层，主要介绍以太网、千兆以太网、无线局域网、蓝牙等知识。

“自底向上”是采用的最为广泛的教学模式，这从国内外众多教材的内容组织形式可以看出。结合自身的教学实践经历，我们发现这种教学模式有如下特点。

1) 强调通信原理、电信技术等基础理论的重要性，为计算机网络的数据通信奠定理论基础。

2) 注重计算机网络发展沿革，提供计算机网路发展经历的各种网络技术脉络。

3) 关注如物理层及数据链路层的具体实现技术。

4) 内容包含全面，与计算机网络相关的网络技术几乎都要涉及和覆盖到。

计算机网络原理课程教学历经数十年发展，“自底向上”的教学模式已经非常成熟，但在计算机网络技术日新月异的今天，这种教学模式的缺点也非常鲜明。

1) 不突出Internet实践。

实践性是计算机网络原理不同于其他理论课程的重要标志。基本理论和协议都需要在实践中验证。目前，计算机网络的基本实践环境就是Internet，它已经成为一切计算机网络技术的核心和应用背景。“自底向上”的教学模式往往忽略了紧扣实践展开理论教学这一点。例如，包括文献[5]在内的许多教材都将“可靠传输”这一计算机网络中最重要的理论放在数据链路层中进行探讨，到运输层TCP的可靠传输时，却因为理论的相似性而一笔带过。然而，在Internet中应用的最广泛的Ethernet，其数据链路层却不提供可靠传输。也就是说，在最常见的Internet应用环境中，只有运输层的TCP是提供可靠传输的。这是该教学模式不突出Internet实践环境的一个典型实例。

2) 基础理论储备要求高。

“自底向上”的教学模式强调通信原理等基础理论的重要性，而计算机专业的本科生却很少开设通信原理课程，这无形中提高了对学生的基础理论储备要求。

3) 过分纠缠于底层实现细节。

网络技术纷繁复杂，在本科阶段现有的学时安排下，不可能面面俱到，过分纠缠于底层实现细节只能造成重点内容不突出等问题。

4) 很多技术通过实验验证难度大。

一些陈旧的网络技术在实践中难觅踪影，很难通过实践应用得以验证，而且受实验条件限制，在实验室也很难开展这些实验。

2.2 “自顶向下”教学模式

所谓“自顶向下”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述应用层运输层网络层数据链路层物理层”的顺序组织教学内容。Kurose & Ross编著的《Computer Networking：A Top-Down Approach (5th Edition)》也是一本受到广泛认可的经典教材，属于典型的“自顶向下”教学组织模式。表1同样列出了该教材覆盖本科阶段的章节安排。可以看出，该教材没有专门针对物理层设置篇幅进行讲解。以该教材创立的“自顶向下”的教学模式，在国内计算机网络原理教学中应用较少，这一点同样通过国内大量的教材内容组织形式可以看出。理工大学的陈鸣教授是“自顶向下”教学模式的坚定支持者，《Computer Networking：A Top-Down Approach》的多个版本均由其团队翻译出版。

“自顶向下”教学模式具有以下优点。

1) 强调应用层，尽早激发学生的学习热情，并尽早强调自主开发网络应用程序。例如，以应用背景为驱动，设计如Web服务器、邮件客户端等网络应用程序。

2) 以Internet为研究对象，紧扣实践应用环境。强调理论结合实践，必须在实践应用环境中进行理论验证。例如，将知识重点放在Internet、Ethernet等实践中主流的网络技术上，学生可以很方便地在实践应用环境中验证原理知识，真正做到“做中学，学中做”。

3) 内容重点突出，割舍底层的实现细节等难以验证的原理和技术，淡化通信原理等基础理论的作用，突出计算机网络的核心理论内容。例如，针对模拟信道的最大数据速率问题，本科学生只需要知道模拟信道上的最大数据速率取决于模拟信道的带宽(频率范围)即可，学有余力的学生可以选读通信原理中的奈奎斯特定理及香农定理知识。

3 教学模式改革实践

笔者在讲授计算机网络原理课程五年十个学期的经历中，依托所选取的教材，采用的教学模式经历了“自底向上”和“自顶向上”两种。经过多年摸索，总结和实践了目前适合我校本科生的教学模式和体系。其特点涵盖如下。

1) 选用国外经典原版教材《Computer Networking: A Top-Down Approach》，采用“自顶向下”的教学模式，以Internet为研究对象，紧扣计算机网络技术发展前沿和实践应用。强调应用层，减少物理层及其他底层实现技术和基础理论的课时比重，强调理论知识与网络实践的结合。

2) 注重计算机网络核心基础理论。计算机网络领域已经发展得相当成熟，许多基础性的重要问题已经解决。教学中不但注重基础性网路原理的讲解，还注重讲授解决这些问题的方法。我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”课后习题指导》，在前五章教学活动结束后，要求学生完成相关的课后习题，辅助掌握理论知识。

3) 注重实验环节。以教材作者提供的Wireshark实验指导为依据，开设10个理论验证实验。如表2所示，这些实验涵盖了Internet的大部分核心协议，均要求学生在真实的网络环境中利用Wireshark工具(原Ethereal)抓取真实的数据分组，并进行分析，帮助学生验证、理解和掌握网络原理。要求学生按照实验报告的标准格式完成每一个实验，并对实验过程中的细节进行抓图记录。可以看出，安排这些实验的目的是为理论知识的学习而服务，这符合我校的计算机专业课程体系对计算机网络原理课程的要求。针对交换机、路由器等的工程性实验，将交由后续课程网络工程来解决。

4) 注重基本的网络编程能力培养。以教材作者提供的编程作业为提纲，我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”网络编程习题指导》，其中所包含的编程作业如表3所示。要求学生选做其中一个或者自拟题目设计完成一个网络程序并加以考核。

5) 强调实践环节的考核方式。在课程考核方式方面，坚持改革传统的考核方式，强调实践环节的重要性。表4给出了考核方式的比例分配，实践性环节和平时表现占到整个课程的40%，这突破了我校平时成绩不超过30%的界限，验证了该课程强调实践环节的举措。改革传统的以考试为主的一次性考核方式，将课程的要求平均分配到整个教学活动中，调动学生全程参与的积极性。

4 结语

笔者结合自身的教学经历，详细分析了计算机网络原理课程的两种常见教学模式，并对比了优缺点，阐述了笔者所做的教学改革实践。需要指出的是，我们选取“自顶向下”的教学模式开展教学，主要是因为其强调实践性、强调应用，并不代表“自顶向下”的教学模式一定优于“自底向上”的教学模式。“自顶向下”教学模式的缺陷在于，使学生对底层实现技术的理解一直处于“悬而未决”的状态。因此，如何更好地发挥两种教学模式的优点，扬长避短，是下阶段该课程教学改革的重点。

参考文献：

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[2] 陈敏,谭爱平,徐恒.“计算机网络技术”课程教学改革探索与实践[J]. 计算机教育,2010(1):104-107.

[3] 吴振强. 高师院校计算机网络原理教学体系[J]. 计算机教育,2010(23):134-138.

[4] 李亚林,曾映兰. 计算机网络专业实践教学的改革[J]. 计算机教育,2011(3):88-91.

[5] Andrew S. Tanenbaum. Computer Networks[M]. 4th ed. Upper Saddle River:Prentice Hall PTR, 2004.

[6] 高传善,毛迪林,曹袖. 数据通信与计算机网络[M]. 2版. 北京:高等教育出版社,2004.

[7] James F Kurose,Keith W Ross. Computer Networking:A Top-Down Approach [M]. 5th ed. New York:Addison-Wesley, 2009.

[8] 教育部考试中心,中国学位与研究生教育学会工科工作委员会. 2011年全国硕士研究生入学统一考试计算机科学与技术学科联考计算机学科专业基础综合考试大纲[M]. 北京:高等教育出版社,2010.

Top-down or Down-top?

――Research on Teaching Models in Computer Networking Curriculum

WANG Tao, WU Zhenqiang, REN Ping’an

(School of Computer Science, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

篇4

一、目前我国教师远程继续教育网络课程的现状

目前，由于网络技术条件、教师继续教育的目标和网络课程设计等方面的限制，无法适应基础教育的改革和发展需要。

具体表现在：

中小学教师远程继续教育网络课程的基本思想与目标方面。

(1)课程过分重视学历培训，轻视有效提高教学能力的多样化培训。

(2)网络课程只重视师范类学科知识的讲授，忽视培养中小学教师改革传统教学的精神与意识。

(3)忽视培养中小学教师改革传统教学，推进素质教育所必须具备的理论（如教学设计理论）、素质与能力。

中小学教师远程继续教育网络课程形式：

(1)网络课程分课时、系统化，多属课本搬家形式。

(2)网络课程只注重知识的呈现，对学习者缺乏引导。

中小学教师远程继续教育网络课程内容：

(1)课程内容缺乏联系中小学教育改革和课程教材改革的实际，缺乏展现多样化的课堂教学模式。

(2)内容缺乏现代认知主义教育理论和现代教育技术理论

二、中小学教师远程继续教育网络课程的设计从总体上应体现三个特点：

1、 小学教师远程继续教育网络课程的设计应立足于向教师们传授教育教学理论，更新传统教育观念。

课程的设计应立足于向受训教师传递最新的教育教学观念与理论，特别是现代认知主义学习理论与现代教育技术理论，力求使他们在学习的过程中不仅要获取知识，更重要的是更新教育教学观念，以适应改革传统教学的需要，适应素质教育深入开展的需要。

2、中小学教师远程继续教育网络课程的设计应围绕当前基础教育素质化必须具备的能力和知识，提高教师们观摩教学、评析教学的能力。

网络课程内容及其体系的构架应以培养一位优秀教师所需要的各种能力与知识条件而展开，而不应更多地拘泥于大中小学学科知识点，特别要打破长期以来以教师学历培训，提高教师文凭为特征的局面。

3、中小学学教师远程继续教育网络课程的设计应以引导中小学教师应用现代教育教学理论与现代教育技术结合具体学科教学，探索新型教学模式为中心，展示大量具有借鉴价值的优秀课堂教学实例。

网络课程要反映教师职业培训的特点，培养中小学教师构建新型教学模式的创新能力和创新精神，应密切联系当前中小学教育改革和课程教材改革的实际，把中小学教师的课堂教学实践活动放到中心地位来处理。展现大量优秀的具有实验性、开拓性的中小学课堂教学活动。

三、中小学教师远程继续教育网络课程的新型结构设计

（一）中小学教师远程继续教育网络课程结构的总体特征：从制作其学历文凭的系统课程过渡为培养其改革传统教学模式的意识与精神、素质与能力的专题学习。

用于继续教育和远程培训的特点决定了每个专题可直接对重点和难点进行表明，没有必要追求其结构的系统完整，可以直接将具体教学中的实际问题一个个分离出来，每个专题只解决一个问题。每个专题展示教育技术的一个理论问题与具体教学过程结合的实例，包含学科教学专家对本教学活动点评，教育技术专家对理论探讨和教学实践的点评。通过虚拟课堂主持人与学习者互动交流的方法来扩展。

（二）每一个专题学习的内容体系结构由虚拟课堂交流、教学活动场景、专家点评三个模块构成，具体如下：

1、根据中小学教师远程继续教育网络课程的新一代目标，设计虚拟课堂。

2、通过虚拟课堂和教学设计，实现虚拟课室里主持者与学习者的交互。

3、展示课堂教学范例（这些范例是探索教学新模式的典范）

4、专家对范例的点评。让中小学教师从中学习对新颖的教学活动的评析能力和观 摩能力，从而对照自身教学活动的优缺点，进一步改进自己的教学设计。

5、从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义和建构主义。客观主义认为：教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。

6、从价值观维度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。个体主义在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。集体主义价值观在教育中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助和发扬团体精神。

7、我们可以将两个维度交叉，得到一个CAI模式的二维分类模型。据此可以将CAI模式分为四类：OI（客观主义—个体主义），CI（建构主义—个体主义）、OC（客观主义—集体主义）、CC（建构主义—集体主义）。

四、小学教师远程继续教育网络课程新型内容设计的几个指导原则

i、中小学教师远程继续教育网络课程的内容设计应注重其目标、内容、对象的单一性和明确性

首先，中小学教师远程继续教育网络课程的目标是明确而单一的：就是增强中小学教师改革传统教学的素质与能力，推进基础教育的素质教育化，目标太大、太广、太多、太远都会影响课程内容的设计，这要求我们突出重点。

（二）新型教学模式的探索应以现代教育教学理论为指导

1、教育教学理论主要包括现代教学设计理论与现代认知主义学习理论特别是建构主义学习理论，现代教学设计理论是应用系统方法分析研究教学问题和需求，并教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。建构主义学习理论强调知识不是通过教师传授得到的，学习者在一定的情景即社会文化背景；借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助；利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。

2、网络课程的内容要应用现代教育技术，网络课程教学活动内容要转变教学要素与结构。

教学过程要素：

教师角色：有知识的传授转变为意义建构的帮助者

学生地位：由被动的接受者转变为学生主动建构意义的对象

教学内容：有教师传授知识的内容转变为学生主动建构意义的对象

媒体的作用：由教师传授知识的演示工具转变为创设情景、协作学习、会话交流的认知工具。

教学过程解构：由教师传授知识的过程转变为学生意义建构知识的过程

(3)探索中小学教师远程继续教育网络课程的新内容和新形式

i、要想使设计的网络课程超越原来的形式与内容，且迎合当前基础教育改革的需要，必须在设计与制作前作大量的实践调查与理论研究

1、大量的关于基础教育现状的调查，设计当前中小学教师急需的内容：深入各个经济与教育发展水平彼此都不同的地区，对中小学教师及其基础教学状况做深入细致的调查，才能设计出得到中小学教师支持的网络课程。

2、做大量文献调查和理论研究，设计中小学教师远程继续教育网络课程新型模式：综合国内外各种类型的教育网站，从中吸取优秀的成分：从理论上建立中小学教师远程继续教育网络课程新内容和新形式的基本特征。

ii、对制作出来的网络课程进行跟踪调查研究和实际效果研究，改进与完善网络课程设计。这部分研究的内容包括：

1、设计二级模糊综合评估中小学教师远程继续教育网络课程质量的指标体系

篇5

关键词：远程教育；发展现状；信息技术

作者简介：赵霞（1974－），女，河北保定人，河北保定广播电视大学讲师，研究方向为思想政治教育。

中图分类号：G710 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0018-02

一、现代远程教育发展现状

远程教育在中国的发展经历了三代：第一代是函授教育，这一方式为我国培养了许多人才，但是函授教育具有较大的局限性；第二代是80年代兴起的广播电视教育，我国的这一远程教育方式和中央电视大学在世界上享有盛名；90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育。

联合国教科文组织1998年在一项调查报告中指出：无论是发达国家还是发展中国家，都不同程度存在教育滞后于现实需要的问题，第三世界国家这种情况尤为严重，而普及远程教育尤其是现代网络教育，将是解决这一问题的有效途径。与我国远程教育发展的前两个阶段相比，现代远程教育的办学主体、主要任务、教学模式和服务对象等方面都发生了变化。现代远程教育的主要特点是：我国普通高等学校纷纷开展基于信息技术的远程教育；广播电视大学系统推荐开放和现代化建设，与普通高等学校联合办学取得巨大进展；我国加快建设国家信息技术基础设施、教育资源和远程教育平台；以产业界为代表的社会各界对现代远程教育的重视和投入，推动了远程教育产业化模式的产生和发展。具体表现为：

（一）信息量更大

由于现代远程教育依托于互联网，所以现代远程教育与前两代相比，具有更大的信息量。学生的学习资源不仅来自于课本，更有互联网上的海量资源。

（二）交互性更强

借助于计算机技术，网络的信息传递可以实现双向传递。任何用户既可以是信息的发出者也可以是信息的接受者。此外，教师和学生可以利用网络视频等实现更强的互动学习沟通。

（三）即时性更强

学生在网络中学习时可以随时与教师、或者学生互动，可以立刻得到反馈。此外，利用互联网技术的搜索引擎，学生可以即时得到答案，大大提高了学习效率，

（四）更具共享性

网络和其他通讯媒体的最大优势就在于信息共享，互联网上存在着大量的教学资源，可为网络中的所有用户共享。此外，共享也有利于学生之间的交流与互助。

二、现代远程教育存在的问题

新一代互联网是连接世界各地的巨大网络，任何学生无论身处何地，只要通过网络就能获得信息。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。然而，我国现代远程教育在经过较大规模的扩张之后，也面临着较多问题。这些问题主要表现在以下方面：

（一）理论研究

与我国现代远程教育蓬勃快速发展的现状相比，我国远程教育的理论研究相对滞后。主

要表现在：一是借鉴较多，独创较少。由于国外发达国家在远程教育方面起步较早，已经形成了相对成熟的理论和技术支持。因此，当前我国的关于远程教育的理论大都是借鉴西方发达国家的理论。远程教育技术理论的不成熟使得我国的现代远程教育实践缺乏理性，容易盲从。

此外，互联网技术的快速发展，当前远程教育把计算机互联网技术当成了万能钥匙，缺

乏对计算机技术的应用反思，没有将信息技术与课程有效整合起来。总之，缺少远程教育理论的指导，所有的技术仅仅变成了手段。但技术是一把双刃剑，只有加强对远程教育的理论探索，才能有效规避技术所带来的负面影响。

（二）实践探索

我国的现实情况是人口众多，经济和文化发展极为不平衡，普遍存在着教育资源不能满足教育发展需求的难题，发展远程教育已经成为发展国家教育事业的一项战略抉择，我国现代远程教育在实践探索方面存在的主要问题有：

1.我国远程教育资源缺乏。我国远程教育资源方面的问题主要包括两个方面。网络教学资源一般包括四个方面：素材类资源（题库、素材库、课件库），网络课程，教学资源的管理系统和通用教学系统支持平台。一是高质量教学资源的匮乏。虽然目前互联网上资源丰富，信息爆炸。但是高质量的教育资源严重匮乏。主要表现在：网上资源杂乱无序，真正有价值、社会网络教学的可用资源非常少。二是资源的重复建设。资源重复建设是由于高校竞争原因，各高校为扩大招生规模都在开发网络课程和多媒体课件，处于竞争因素，各高校不愿意共享网络教育资源，造成重复建设，资源浪费。三是教育资源的不均衡。教育资源的不均衡是由于我国中西部经济发展水平差异导致中西部网络硬件设备相差较远。虽然我国东部沿海发达地区普及了网络，但在西部欠发达地区，硬件的普及仍旧任重道远，教育资源的不均衡难以避免。

2.我国远程教育师资力量薄弱。远程教育不同于传统的课堂教学，它不仅要求教师要具备相关学科的基本理论知识，而且对教师网络及多媒体的应用技术有更高的要求。而我国目前的远程教育师资从结构上来讲，多是有高校校内教师兼职，师资数量明显薄弱。二者，我国现代远程教育教师缺乏精通学科专业知识，又懂得合理运用现代教育技术的专职远程教师。而我国目前远程教育的现状是大多数情况下教师只提供讲稿和教学课件，而由不懂教学的专业技术人员来进行设计和制成多媒体远程教学课件。远程教育教师专业知识和多媒体技术应用能力严重脱节。即远程教师不能有效地整合信息技术与课程资源。

3.我国远程教育学习支持服务系统尚未完善。所谓远程教育学习支持服务系统是指为促进师生或者学生之间的信息交流而提供的信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总称。以清华大学张建伟教授等完成的一项有关远程教育现状的调查表明，远程学习支持服务系统是影响远程教育效果的主要因素。远程教育与传统的师生面对面的课堂教学不同，远程教学虽然有不受时空限制的优势，但是缺乏即时的师生沟通。事实上，教师的肢体语言和声调变化都是有效的学习资源。但是远程教育恰恰缺少动态的、可以即时反映的学习支持服务系统。

4.我国远程教育质量评估体系尚未建立。虽然目前我国的远程教育开展的如火如荼，规模扩张极为迅速。但是远程教育质量却缺乏有效的评估技术和手段。完善的远程教育质量评价体系尚处于探索阶段。与传统的课堂学习方式相比，远程教育的质量评估更加复杂。一方面是针对远程教育硬件的评估。如媒体技术的交互性，课程资源的有效性等。二是针对学生在线学习质量的评估。三是针对远程教师教学质量的评估。其中，针对远程教育硬件设备的评估缺乏有效统一的标准。而对学生在线学习多是自主学习，缺乏监督和管理，学习质量有待商榷。针对远程教师教学质量的评估没有传统教学的考试评价，远程教学质量的评估也是一片空白。

5.我国远程教育管理体系不够完善。相比于传统的课堂教学模式，现代远程教育依托于互联网技术。维护网络安全是维持远程教育发展的理性选择。但是现在我国的远程教育由于互联网技术的开放性，资源的管理呈分散状态。当前远程教育与传统教育相比，不论是对师资、学生的管理还是对课程资源及网络设备的管理都处于松散状态，缺乏有力的监控。以师资为例，我国远程教育缺乏对教师教学过程的监督。

三、发展我国现代远程教育的对策建议

据中国社会科学院的一项调查报告称，由于网络信息技术的发展以及在各行业的渗透和应用，网上教育将成为一种速度更快、应用更广以及传播空间更大的新型教育形式，与课堂教育、广播教育、电视教育并驾齐驱。因此当前高校、政府以及社会都必须重视远程教育的发展。我国的现代远程教育从一开始就受到了国务院领导的高度重视。在教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中也把发展现代远程教育提高到了一个战略高度。“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。然而，现代远程教育在高速发展的同时，也必须面对存在的诸多不足与问题，只有解决了当前阻碍远程教育发展的问题，远程教育才能获得更加长远的发展。”

针对现代远程教育的问题，笔者提出促进远程教育发展的对策建议：

（一）强化远程教育的理论研究

我国自从1995年，远程教育出具规模。传统的教育理论都是基于课堂教学，因此现有教育理论难以指导远程教育实践。因此当前急需构建科学合理的远程教育学科理论体系。

（二）重视远程教育的资源建设

建设高质量的远程教育资源，虽然目前互联网上资源繁多，信息冗杂，但是高质量的远程教育资源严重匮乏。建设高质量的教育资源必须做到：一方面教师要开发针对学生的、有效整合所学课程、完美结合多媒体技术的远程教育资源。另一方面，要及时更新素材库、课件库和课程资源，保证课程资源的动态更新。三是保证教师所制作的多媒体课件等课程资源符合远程教育技术标准。教师不能认为将课程资源简单整理上传到网络就做到了课程资源建设，教师要对所传授课程进行加工、整理，保证课程资源的有效传输。

（三）强化远程教育的师资力量

远程教育对教师提出了更高的要求，因此在进行网络教学资源开发的同时，不能忽视对远程教师进行培训。一方面，远程教师要更新教学观念，重视远程教学。远程教育教师的教学是兼职，但是教师仍旧要重视教学质量和教学效果，避免造成资源的浪费。另一方面，远程教师要主动掌握网络教学的基本知识和技能。对于远程教师而言，学科专业知识不是阻碍教学效果的瓶颈，远程教育的计算机技术和技能才是制约因素。远程教育教师需要掌握的技术和技能包括：计算机基础知识、多媒体教学理论很课件制作、网络技术等。第三方面，教师需要重视信息技术和课程的有效整合。教师制作好课件传递给学生就能取得良好的教学效果，教师需要反思教学内容，选择合适的远程教学方式。

（四）完善远程学习支持服务系统

远程学习支持服务系统的完善是保证远程教学质量的重要因素。清华大学张建伟有关我国远程教育的实证研究表明，学生在远程教学中遇到的最大的困难是缺乏和教师交流的机会，不能与学生展开交流互动。研究结果再次证明，仅仅有网络技术的硬件的完备并不能保证高质量的教学效果。在传统的课堂教学过程中，学生之间的互动能够形成良好的学习氛围，教师及时有效的反馈能够提升学习者的学习动力。而远程学习方式是学习者独立自主的学习模式，这种模式完全依赖于学习者的自觉自律，因此良好的学习支持服务系统能够提供有效的反馈与交流平台，弥补网络远程教育的不足。

（五）构建远程教育的评价体系

当前我国远程教育的评价除了要符合传统教育 基本要求外，还要体现远程教育自身的特殊性。当前，由美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括体系结构、课程开发、教学学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统等七个方面。由此可见，远程教育的评价体系远远比传统教育评价体系复杂。一般而言，远程教育评价体系要突出交互的重要性、重视学习环境的设计以及教学管理与支持的的评价内容应该占有较大比重。

（六）强化远程教育的管理监督

远程教育是个复杂的系统，每个环节都需要科学的管理，才能高质量、高效率地达到培养目标，确保教育质量。强化远程教育的管理监督要做到以下几点：一是针对远程教育硬件设备的管理要做到有效监督，避免造成资源浪费。二是针对远程教育师资力量的管理要做到注重对教师教案的检查、教师多媒体设备的使用能力、设备使用情况进行全面监督，保证网络教师对远程教育的教学质量。三是针对学生的学习过程的管理要做到通过对面授到课率、平时作业完成情况、参加小组学习活动、进入BBS论坛跟踪等形式，掌握学生的学习情况，进而督促和帮助学生按进度完成学习任务。通过对教学过程的全面监控，能够及时发现实际教学中存在的问题，实现高质量远程教育教学效果。

参考文献：

[1]章东飞.试析我国远程教育发展现状与存在问题[J].成人教育，2010（12）.