网络远程理论教学精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇网络远程理论教学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：建构主义；远程交互；空间课程；品牌课程

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2013）22-0049-05

一、理论视角及课程设计思路

建构主义学习理论是针对行为主义学习理论忽略个体内部心理过程的缺陷而提出来的一种新理论。与行为主义学习理论通过外界刺激控制个体反应的思路不同，建构主义学习理论强调以个人经验为基础来构建现实。它认为，学习过程与个体原有的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素密切相关，新知识的获取是个体通过对外部信息进行选择、加工，并予以重构得到的。

建构主义学习理论的产生与发展，与哲学思潮、心理学理论与流派、现代多媒体科学技术等因素有密切关系，[1]随着计算机多媒体技术和Internet的日渐普及，关于建构主义学习理论的实践越来越广泛。基于Internet的现代远程教育模式，就是通过计算机创设的虚拟空间，要求学生作为认知活动的主体，教师作为学生学习的组织者、引导者，在教学过程中，教师积极利用计算机、多媒体、网络为基础的现代教育技术，让学生更多地去主动思考、主动发现、主动探求，从而形成一种全新的教育教学活动进程的稳定形式。〔2〕

当前我国远程教育所采用的交互模式主要有两种，一是通过单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式；二是通过双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式。〔3〕如果我们相信James Taylor2002年在澳大利亚南昆士兰大学进行的实证研究结果：学生在网上学习的交互活动中，有75%是人与人的交互，25%是人与学习资料之间的交互，〔4〕从而可以推断：在远程教育交互模式中，学生采用后一种模式的学习效果要远远大于前者。杨丽娜、颜志军的研究证实：“资源因素的信息质量对学习态度的影响并不显著”，而“心理因素的环境认同在网络学习环境中显著地影响了学习者对网络学习方式、学习环境和学习资源的态度”。〔5〕 因此，我国许多院校开设的基于第一种交互模式组织的网络课程，包括一些国家精品课程，在提高远程教学质量方面难以取得显著成效。而采用第二种模式的困难在于，“基于通信的师生交互和协作学习”模式在脱离实体空间控制后，对于学习者远程学习过程的管理很难实现。如何运用网络传递手段更有效地帮助学习者对其个人知识体系进行重新构建，是当前远程教育教学中的一大难题。

21世纪的人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战，王竹立认为，未来网络时代学习的特征包括“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”这七个方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的网络课程五个方面的困惑与反思，〔7〕 却仍未找到明确的答案。究其原因，笔者认为主要是国内的研究者未能突破美国学者迈克尔.穆尔（Michael G. Moore）在1989年提出的关于远程教与学的三种基本相互作用理论的研究框架，即交互共分为三种类型：“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互”，从而在远程教学实践中形成了一种自相闭合的相对孤立的系统，其功效难以得到最大化发挥。

实际上，我国现有的远程教育模式多是围绕教师方便传递知识这一目的而设计的，忽略了带有明显差异的教师和学生的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素，很难形成学习者内心的环境认同。从建构主义学习理论的视角出发，提高远程教育质量的关键在于课程设计者必须事先了解学习者欲通过远程学习要达到的深层目的，即为提高解决自身实际问题的能力。这就要求远程互动式教学组织必须加入“工学结合”等外部新的元素，将学习者在实践中遇到的相关问题嵌入到课程教学组织过程中。与此同时，网络的扁平化特征，也使教师“团队备课”成为可能，在“优势互补”的情况下，教师团队与学生团队的互动效率可以得到极大地提高。

有鉴于此，真正“有效教学”的课程，其交互应包括六个方面，即“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互、学习者与企业（行业）专家之间的交互、教师与教师之间的交互”，并最终形成一个围绕实际问题而构建的学习自组织系统――这便是笔者“建构主义学习理论视角下的远程交互式网络空间课程”的主要设计思路。

二、空间课程构建模式及创新

所谓“空间课程”，是运用基于网络云计算平台的世界大学城实名制空间，组织教育教学过程的课程，其教学设计兼顾课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施与课后辅导，它的目标在于充分整合岗位需求、学生特点来组织课程教学过程，以实现教与学的连锁反应。〔8〕为达到此目的，远程交互式网络空间课程的组织主要从以下三个方面进行建构：

1.课程内容的建构

建构主义认为，学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习。要避免信息超载作用，学习应围绕两个中心进行：一是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；二是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。〔9〕

世界大学城倡导“网络学习空间人人通”，将网络空间账号配发给教师、学生和企业（行业）专家，实现以专任教师个人空间为基点，构建学生团队、企业技师、职教专家及同行教师等空间的空间群。〔10〕教师进入企业（行业）专家个人空间，获取企业标准或行业标准及相关信息，围绕问题导向构建课程内容中的各知识模块；通过课前组织学生在空间群组中的讨论，了解学生的知识、兴趣、爱好等，围绕其个人需要来安排教学内容和特色，以及与之相联系的教学所必须的基础性资源和拓展性资源，教师则根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络视频、实景直播等多个维度进行收集。〔8〕以上各类资源经过充分解构后，形成碎片化资料，并围绕“问题解决”为中心重构各知识模块，将相关资源以超链接形式嵌入教师个人空间中的电子表格化集成教案，〔11〕 学生点击任何一个知识模块的名称，都可以链入相关的资源，这就实现了同时以“个人需要”和“问题解决”为中心的学习。

与传统的让教师事先熟悉课程标准、知识结构、授课方式等，安排好“剧本”再进行按部就班的“演出”不同，远程交互式网络空间课程主要依托教师的个人空间，对各类资源进行解构与重构，汇聚成电子表格化集成教案，教案中的许多模块不仅是多维度信息交互过程的产物，同时还是一个动态更新的系统。知识运用在实践中出现的新观点、新问题等，都能够在课程内容中得以及时展现。每堂课前，教师要做的并不是一个通过自己个人“闭门造车”形成的现成教案，而是预先构建一个母版框架，在嵌入基础性资源和拓展性资源后，根据学生在空间群组进行课前讨论的情况，加入其关注的案例，并结合企业技师、职教专家及同行教师提供的有效信息，有针对性地组织相应模块的课程内容。因此，整个课程内容的建构已由过去专职教师单人进行，转变为专职教师与选课学生、企业技师、职教专家、同行教师共同完成。

2.学习过程的建构

建构主义视角下的学习，不仅仅是为了继承前人知识，并将知识运用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。〔6〕为此，教师在依托课程空间群组创建问题情境后，需要引导学生充分利用网络搜索信息，经甄别选择、文字表述后，与世界大学城个人空间网友（简称“空友”）进行交流，通过思想碰撞产生新的认知，实现新的意义建构――这就体现了王竹立提出的未来网络时代学习的全部七个主要特征。

远程交互式网络空间课程不仅仅依托教师个人空间进行教学，空间课程群组更是一处重要的学习阵地。教师充分发挥群组可多人同时在线互动的功能，组织不同地域的学生进行课前与课后的学习讨论，一方面增加了鲜活的授课素材，使之不断嵌入未来的课程教学内容中，另一方面还强化了课堂学习效果，将课堂教学中存在的不足部分充分暴露出来，有助于教师及时予以弥补和强化。〔12〕通过空间群组进行交互学习最重要的一大亮点是，群组学习过程为完全开放，企业技师、职教专家及同行教师的加入，不仅仅增加了新的互动对象，更令整个学习过程具备真实感，提高了学习的实用性和有效性。

与单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式不同，远程交互式网络空间课程除利用网络技术向学生展现课堂教学实况、利用空间布置课堂作业之外，通过课程群组和其它在线视频手段进行互动交流，将学习过程从课堂45分钟的局限中解放出来，使之具备了全天候的特征。在这种情境下，只要依托网络平台进行有效的组织管理，空间课程完全可以成为学生学习的主要方式，而无需拘泥于必须在现场听课。至于一些实验与实践操作的环节，通过网络直播视频学习，依托学生学习现场模拟设备进行相关训练也早已走入现实。因此，远程交互式网络空间课程学习过程的建构，破除了过去以课堂教学为中心的学习模式，将学习过程的重心由课中转移到课前与课后，课堂教学只起组织、点拨、引导作用，课前与课后的实践与交流才是学习者构建新知识体系的主要方式，它凸显了学生学习的主体性。

3.组织管理的建构

依赖双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式运作的困难在于，学习者在学习过程中拥有广泛的自由度，令整个课程教学的组织管理难度加大。正如杨丽娜和颜志军调查发现的：“学习者对于网络学习的态度是比较随意的，他们选择网络方式进行学习更多的是对课堂学习的一种补充和完善，这种学习方式本身并没有引起学习者的足够关注和深度参与。”〔5〕 究其原因，除了前面提及的课程内容设计的问题之外，还在于现有的绝大多数远程教学课程的考核方式仍然沿用实体课堂教学采用的期末考试方式，而没有太多体现出网络学习的超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。

远程交互式网络空间课程教学组织的有效性来自于考核方式的改变。由于世界大学城采用网络实名制，考核将贯穿于整个学习过程。教师围绕每一个知识技能单元布置任务，对学生学习情况逐一进行考核。《群组讨论作业组织管理制度》在教师个人空间公布，从学习团队的建立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，评分标准和每一个知识技能单元成绩都在教师的个人空间公开，单元项成绩进行累加后，以此作为期末成绩给定的依据。〔12〕这其中，学习过程和考核评价在个人空间及课程群组中全开放，企业技师、职教专家及同行教师不仅可以成为学生团队任务完成的辅助者，企业还可以由此了解到学生的学习情况，作为日后对其中表现优秀者实施招聘、提干的重要依据。〔13〕

至此，在整个课程教学的组织管理过程中，教师的角色发生了深度变化，他成为学生获取资源的领航者、自主学习的辅导者、解构重构的指引者、团队互动的监督者、课程文化的营造者、探讨交流的推动者，〔13〕各知识技能单元模块的学习转而主要依靠学生自主进行，在经过融合“工学结合”等新的元素后，学生学习的成效不仅与课程考评挂钩，而且还与自己未来的就业、提干等因素紧密联系起来，如此构建的组织管理模式能够有效增强学生的学习热情。

4.评价体系的建构

李霞和朱亚莉的研究指出，在目前的网络自主学习中，完全由学生自主是行不通的，教师在网络学习监控中的作用举足轻重，发挥学生的作用实施监控，让学生之间相互监督即同伴监控是非常有意义的。〔14〕事实上，李霞和朱亚莉只阐述了问题的一个部分，在网络课程教学中，不仅仅网络学习完全由学生自主不现实，完全靠教师对学生进行监控也不现实。要推动学生的自主学习，必须构建一个完整的评价体系，从而解决当事人参与积极性不高的问题。

远程交互式网络空间课程评价体系共分六个部分：一是教师需要在学生中分组，并帮助设立学习团队，由团队负责人对其成员表现进行评价，增强学习者与学习者之间的交互，以共同推动团队学习氛围的形成；二是对于学习者人数较多的情况，教师要组建教学团队，将各个知识技能模块的网络学习指导工作分配给专人，由这些专门负责教师对属于本模块下的学生学习情况实施监控，进行及时评价，并鼓励企业（行业）专家参与监督；三是要推动教学团队内部成员的互评，促进教师与教师之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互，全面提高教师的授课质量和学生的学习成效；四是要开放课程评价体系，鼓动学习者对教师所授课程进行公开评价，此举相当于学生对教师的工作进行监督；五是教师应该鼓励学生在个人空间对自己的学习情况进行评价，积极听取教师、企业（行业）专家、同学等空友的意见和建议，以不断总结与反思的方式，构建起新的知识体系；六是教师自身也应该进行自我评价，在每一门课、甚至每一个单元授课结束后，对前后教学情况进行分析和总结，并在个人空间中公开。

与传统的教师给出评价，学生被动接受评价不同，以上建构的评价体系涉及到课程教学中的每一个个体，所有的人都不单单是评价者，同时也都是被评价者。这样做的好处是：它一方面将学生与教师放在同等地位，通过交互营造共同的学习文化氛围，网络空间的公开还促进了评价的相对客观和公正；另一方面，也是更为重要的。这样一个评价体系能够对课堂之外产生辐射效果，还未认可该课程学分的企业、未参与选修该课程的学生都能够从这样的公开评价中得到关于课程授课质量优劣的判断，为其决定加盟与否奠定了信任的基础。

三、模式创新及教学未来发展

交互式网络空间课程组织模式突破了狭隘的课堂范畴，实现了教师、专家与学生三方面更深度的合作：教师所传授的知识技能既要围绕企业实践中存在的问题，又要围绕学生自身的兴趣爱好和能力基础；专家提供的信息深度融入课程教学，尤其是专业课程教学，同时借以充分了解学生在学习过程中表现出来的实践能力、学习能力与创新能力，为日后招徕人才提前预订自己中意的“千里马”；学生则在选择课程前就明确自己的学习目的，根据自己实际未来人生规划选择合适的课程。

不过以上的运用仅仅只是初步的，在突破以下四个方面的现存体制障碍后，它将开启远程教学的新时代――一个依托交互式网络云计算平台而实现的优质教育资源的大构建与大整合的时代。

1.企业入驻网络空间

“大学生求职难，企业招聘难”的一个关键因素在于双方信息不对称。在各校逐渐开始普及世界大学城网络个人空间的同时，企业入驻教学网络空间显得十分重要。目前世界大学城拥有个人空间的仅仅还只有部分企业（行业）专家，传授的也仅仅只是现成的知识技能，还远未涉及到企业公关、招聘、营销等多个方面的内容，课程所授知识对企业的服务更多的是间接的，学生学习目的性不强，积极性很难提高。与此同时，招聘企业对于应征者的个人背景、职业规划、成绩优劣难以评判，只能初略地根据学生毕业证上写出的学校层次、专业对口来甄别，客观上造成了对高学历的片面追求。企业入驻教学网络空间后，通过参与相关课程的教学设计，实际上为企业自身做了宣传推广，不仅如此，这一过程还使知识传递更具实用性，人才培养更具针对性。而优秀的企业在学生中树立良好的形象与口碑后，也可以通过查看应征者个人空间的建设内容，更真实地了解学生在求学期间培养起来的综合素质和能力，找到适合自己未来发展的优秀人才。因而，企业的入驻将是远程互动式空间课程教学未来取得极大成功的有力支持。

2.空间选课走进现实

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO联合“Shaping the Higher Education Cloud”白皮书，指出高等教育机构的领导者应该重新考虑学校的服务模式，高校之间的联合与服务共享将成为主流。〔15〕然而在现实中，高校之间如何联合与服务共享，却是一个问题。在我国，即便在当前已经成功推行学分制的学校，选课范围也还仅限于校内，虽然一些高校联合起来互认学分，但如果学生想学习外校教师开设的课程并获得本校认可的学分，只能跑到现场去旁听并参加考试。有了世界大学城教育云平台以后，一旦选课可以在空间上进行，任何学生都可以利用自己个人空间选择想上的课程，通过远程交互方式参与学习，且不受地域时空的局限，高校之间的联合与服务共享就能成功实现。与之相应的是，教师也可以根据实际情况跨地域组建自己的授课团队，分工合作，共同辅导学生的远程交互学习。这样，空间网络教学将占据主体地位，而现场直播的实体课堂则像MTV录制棚一样，成为教学的辅助。

3.树立网络品牌课程

目前我国的教育教学体系比较关注学生上过什么课，教师的教学质量和学生的学习效果如何，在不同学校之间实际上很难进行横向比较和评价。我们都知道，同一门课，不同的教师由于能力不同，授课的质量势必有所差异，而授课质量好坏单纯依靠教师的职称高低来判断，难以做到科学合理的评判。继空间选课成为现实之后，世界大学城空间平台需要开设“空间课程超市”，将课程分门别类“上架”。同一类课程不同的授课教师，就像同一类商品的不同品牌，〔13〕教师对自己课程的品牌质量负责。这样，一门课是否能列入精品课程，将不再由上级教育机构和部门决定，而改为由“市场”决定。判断某位教师所授课程的教学质量如何，只需看两个指标：一是企业对这位教师的认可度如何，即有多少企业认可教师所给出的课程学分；二是学生对这位教师的认可度，即有多少学生愿意选择这位老师所上的课程。

4.凸显学校服务角色

无论是当前倡导的“校长治校”也好，“教授治校”也罢，其核心都是对学校的管理，普通一线教师的重要性难以凸显出来。当企业入驻网络空间、空间选课走进现实、树立网络品牌课程之后，教师完全可能脱离学校进行远程授课，并在网络空间上取得极大的成功。这就迫使学校不得不根据形势进行根本性改变，成为专门为教师和学生服务的机构。这样的改变所带来的冲击，将绝不亚于教育教学史上的任何一场革命。

参考文献：

[1]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究，2002，29（5）.

[2]李静，赵伟.基于建构主义学习理论基础上的现代远程教育[J].电化教育研究，2003，121（5）.

[3]丁兴富.一种新设计的技术媒介远程教学模式理论分析框架[J].开放教育研究，2010，16（4）.

[4]张超，吴勇刚.现代远程教育中教学交互的研究综述[J].软件导刊，2011，10（10）.

[5]杨丽娜，颜志军.信息技术采纳视角下的网络学习行为实证研究[J].中国远程教育，2011（4）.

[6]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011，203（2）.

[7]梁林梅，焦建利.我国网络课程现状的调查分析与反思[J].开放教育研究，2002，40（6）.

[8]谢泉峰.核爆式空间课程设计：一种教育教学理论与实践的突破性尝试[J].中国教育信息化，2012，282（15）.

[9]王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志，2011，206（5）.

[10]余滢.工学结合的空间课程包的开发――基于云平台的高职课程教学模式探索[J].中国教育信息化，2012，272（5）.

[11]谢泉峰.第九讲：收养管理――表格化集成教案[EB/OL]. http：///blog2012.aspx？bid=5556335，2012-4-17.

[12]谢泉峰.职教新干线空间群组与课堂教学互动学习模式――以“社会问题”课程教学实践为例[J].中国教育信息化，2012，268（1）.

[13]谢泉峰.基于空间平台的远程互动教学[A].见王键主编.空间教育教学案例集锦[C].北京：高等教育出版社，2012：148-156.

篇2

1.1教师资源

在我国的成人教育中，教师资源发挥着重要的作用，在立体化教学资源中，教师的资源建设将成为实现网络教学资源建设的首要任务。由于在网络成人教育中，教师一般都是通过网络授课的，这也就决定了基于网络的成人教育是社会型的，教师的来源是比较灵活机动的，因此建立教师人才库是势在必行的。要对人才库教师进行分类的管理，可以按照专业、行业、技术特长等特点进行分类，成人教育是面向社会的，要满足于社会各个不同层次的学生，所以教师也应该是按照学生层次的分类进行整理。

1.2网络教学环境建设方案

网络化教学的开展，需要一个高速、稳定的网络环境作为支持，目前我国正在开展宽带提速的活动，这就为网络教学提供了一个更为普及的环境。笔者认为，我们可以在一个社区率先安装宽带网络，并建立一个局域网，为社区居民提供一个网络环境，居民这样就可以在网络上进行教学活动。

1.3网络交互平台的建设

在网络教学中，学习资源的互相交流是十分重要的，在我国，一些教学资源网站只注重自身教学的开展，而忽略了网络交互方面的研究。由于成人教育的特殊性，一些学生并不能满足于某个专业的学习，因此在教学中，应该建立一个网络交换平台，使全部的资源都可以进行交叉，使学生在学习起来更全面、更广泛。我们平时建立的立体化教学包、多媒体素材库、专题网站、网络课件以及网络课程。这些只是一种静态的交互，网络交互平台的建立，将交流动态化，使网络交互方式形成一种立体化的交互方式，这样可以崔金成人教育的交互活动，使得网络教育实现同步甚至异步交流，最终达到提高成人教育的教学质量的目的。

二、网络成人教育立体化教学网站资源建设

网络化的教育最大的优势就是，摆脱传统教育的束缚，使教学可以更灵活化、更全面化。目前成人网络教育的发展，趋向于更加专业的网站建设，可以使学生在学习时，进入网站，搜寻自己需要的资料，进行学习，教师也可以将课件做成视频上传到网站上，随时让学生进行查阅。

2.1专题网站资源建设的要求

（1）运行环境要求：专题网站的硬件需要应该具备有为网站专门运行的服务器、储存器等硬件设备。在软件方面，要有支持专题网站运行的系统软件，专题网站应该有一个正式的网址，以保证所有的用户可以通过互联网进行访问。

（2）内容要求：笔者认为一个全面的专题学习网站应该由专题知识、专题资源库、专题学习应用工具和专题学习评价四部分组成。专题知识指的是教师搜集整理与本专题相关的知识点、图片、视频、音频等教学资料，并按照一定的教学策略进行分类、组织并用网页的形式制作一个网络教学的课件。专题资源库是指将各种资源按照分类进行整理分类，并提供给访问者以上传、下载等功能。专题学习应用工具指网站为学习者提供在学习中网站可以提供给学习者进行网络学习的工具，比如阅读文献的软件、播放音频的播放器等。专题学习评价是指网站为学习者在进行学习后提供给一个自我评测的手段。

（3）网络性能要求：专题网站的使用要注意的是要有一个高速、稳定的宽带，要尽量提高网络上传、下载的速度。对于资源库中的检索应该有较迅速的反应速度，在下载资源时应该可以更加的迅速。在很多用户访问时，不会出现网络故障。也应该有一个防止黑客进行攻击的网络安全后门。

2.2网络课件资源建设

网络课件作为网路教学中最重要的组成部分，其在整个网络教学中发挥了巨大的作用。

（1）辅助教师教学。网络课件的作用是帮助教师进行知识的传授。网络课件首先要明确地向学生展示学习内容，让访问者知道学习的内容是什么，我们一般的网络课件采用的都是模块化的组织办法，模块的划分都具有一个相对的独立性，可以保证每个部分的相对完整，也可以保证所有知识的连贯性。

（2）辅助学生学习。在没有教师进行教学时，网络课件帮助学生进行学习，学生对于课件的学习可以包含为课前预习以及课后复习。起到了一个帮助学生巩固知识、激发学生积极思考、探索知识的作用。网络课件的信息量十分巨大，内部信息的关系也十分复杂，因此我们应该设计导航策略，保证学生进行有效的查询，避免出现学生迷失方向。

（3）资料参考。在网络课件中，学生除了可以查询到本章知识以丰富的知识结构，促进对学习知识点的理解，提升学习效率。重点在于提供教师备课以及学习者学习时的相关参考资料，要求具备大量的学科素材，并提供准确、方便、快捷的检索功能。网络课件中除了向学习者提供本章节的学习内容外，应该提供相关联的参考资料，让学习者从不同的角度构建丰富的知识结构，促进对知识点的理解，提高学习效率。

三、结语

篇3

关键词：计算机网络；网络原理；教学模式；自顶向下；自底向上

计算机网络原理是高等学校计算机相关专业的核心课程，也是网络工程、网络安全及网络编程等专业课的前导课程。该课程的教学目标是使学生能够学习和掌握计算机网络的基本概念、原理、方法和具体实现技术等基础知识[1-2]，为学习其他相关课程及从事计算机网络应用与研究工作打下坚实的基础。计算机网络原理具有发展迅速、多学科交叉等特点，这对教师提出了较高要求[3-4]。目前，计算机网络原理课程的理论教学中普遍采用两种教学模式：“自底向上”和“自顶向下”，即基于OSI参考模型和TCP/IP参考模型的混合层次结构，由底层(物理层)向高层(应用层)或者由高层向底层，对网络原理、协议等知识展开讲解。

1 计算机网络原理的特点

计算机网络原理是一门兼具理论性和实践性的课程，网络原理、协议等理论知识纷繁复杂，且离不开实践应用环境的验证。总结该课程在高等院校计算机专业中的发展历程，具有如下特点。

1) 计算机网络技术是计算机技术与通信技术相互渗透、密切结合而形成的一门交叉学科。

2) 计算机网络涉及到的知识面众多，除基本的网络体系结构和网络通信技术以外，还包括各种广域网技术、局域网技术、无线网络、多媒体网络、网络管理、网络安全等。

3) 计算机网络是当今计算机学科中发展最为迅速的技术之一，也是计算机应用中一个空前活跃的领域，无线网络、多媒体网络、网络安全等多个分支具有日新月异的更新速度。

4) 计算机网络已经成为软件编程的基本环境，很多其他课程的学习是建立在学生掌握网络知识基础上的。

5) 计算机网络课程的教学需要紧扣实践应用。

6) 计算机网络课程中的很多原理、协议以及技术都有其特定的应用背景，要求教师有充分的知识储备，且需紧扣技术发展前沿。同时，教学活动中通过实验验证这类知识的难度也较大。

2 计算机网络原理的理论教学模式

计算机网络原理的教学模式即内容组织形式，通常采取的都是分层结构。如图1所示，OSI七层模型只存在于理论中，表示层和会话层在实践中并不存在。TCP/IP参考模型并没有指明子网层究竟包含什么，只是指出其需支持IP协议[5]。因此，几乎所有的计算机网络原理教材都基于混合的五层体系结构组织内容[5-7]。按照国家硕士研究生入学考试计算机学科专业基础综合科目的大纲要求[8]，及本科计算机专业的学时安排，计算机网络原理课程只包括基础理论部分，即网络体系结构和各层相关内容，而诸如网络安全、多媒体网络以及网络管理等专题，只作为选修或研究生阶段学习内容。

近年来，国内出现了很多优秀的计算机网络原理教材，如高传善等人编著的《数据通信与计算机网络》[6]等。但由于我国计算机网络研究起步较晚，仍然没有一个行业普遍认可的优秀教材出现。另一方面，国内教材普遍存在内容组织形式借鉴国外经典教材的特点。因此，笔者基于在计算机网络教学中国际公认的两本经典教材，展开对计算机网络原理理论教学模式的探讨。

2.1 “自底向上”教学模式

所谓“自底向上”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述物理层数据链路层网络层运输层应用层”的顺序组织教学内容。Andrew S. Tanenbaum[5]编著的教材《Computer Networks, Fourth Edition》是计算机网络的经典教材之一，属于典型的“自底向上”教学组织模式，这种内容组织形式也被国内大部分教材所采用和模仿。由表1可以看出，Tanenbaum的教材以7章的篇幅覆盖本科阶段的内容。其中额外加入了第4章――媒体访问子层，主要介绍以太网、千兆以太网、无线局域网、蓝牙等知识。

“自底向上”是采用的最为广泛的教学模式，这从国内外众多教材的内容组织形式可以看出。结合自身的教学实践经历，我们发现这种教学模式有如下特点。

1) 强调通信原理、电信技术等基础理论的重要性，为计算机网络的数据通信奠定理论基础。

2) 注重计算机网络发展沿革，提供计算机网路发展经历的各种网络技术脉络。

3) 关注如物理层及数据链路层的具体实现技术。

4) 内容包含全面，与计算机网络相关的网络技术几乎都要涉及和覆盖到。

计算机网络原理课程教学历经数十年发展，“自底向上”的教学模式已经非常成熟，但在计算机网络技术日新月异的今天，这种教学模式的缺点也非常鲜明。

1) 不突出Internet实践。

实践性是计算机网络原理不同于其他理论课程的重要标志。基本理论和协议都需要在实践中验证。目前，计算机网络的基本实践环境就是Internet，它已经成为一切计算机网络技术的核心和应用背景。“自底向上”的教学模式往往忽略了紧扣实践展开理论教学这一点。例如，包括文献[5]在内的许多教材都将“可靠传输”这一计算机网络中最重要的理论放在数据链路层中进行探讨，到运输层TCP的可靠传输时，却因为理论的相似性而一笔带过。然而，在Internet中应用的最广泛的Ethernet，其数据链路层却不提供可靠传输。也就是说，在最常见的Internet应用环境中，只有运输层的TCP是提供可靠传输的。这是该教学模式不突出Internet实践环境的一个典型实例。

2) 基础理论储备要求高。

“自底向上”的教学模式强调通信原理等基础理论的重要性，而计算机专业的本科生却很少开设通信原理课程，这无形中提高了对学生的基础理论储备要求。

3) 过分纠缠于底层实现细节。

网络技术纷繁复杂，在本科阶段现有的学时安排下，不可能面面俱到，过分纠缠于底层实现细节只能造成重点内容不突出等问题。

4) 很多技术通过实验验证难度大。

一些陈旧的网络技术在实践中难觅踪影，很难通过实践应用得以验证，而且受实验条件限制，在实验室也很难开展这些实验。

2.2 “自顶向下”教学模式

所谓“自顶向下”教学模式，就是指基于五层混合结构，由“网络体系结构概述应用层运输层网络层数据链路层物理层”的顺序组织教学内容。Kurose & Ross编著的《Computer Networking：A Top-Down Approach (5th Edition)》也是一本受到广泛认可的经典教材，属于典型的“自顶向下”教学组织模式。表1同样列出了该教材覆盖本科阶段的章节安排。可以看出，该教材没有专门针对物理层设置篇幅进行讲解。以该教材创立的“自顶向下”的教学模式，在国内计算机网络原理教学中应用较少，这一点同样通过国内大量的教材内容组织形式可以看出。理工大学的陈鸣教授是“自顶向下”教学模式的坚定支持者，《Computer Networking：A Top-Down Approach》的多个版本均由其团队翻译出版。

“自顶向下”教学模式具有以下优点。

1) 强调应用层，尽早激发学生的学习热情，并尽早强调自主开发网络应用程序。例如，以应用背景为驱动，设计如Web服务器、邮件客户端等网络应用程序。

2) 以Internet为研究对象，紧扣实践应用环境。强调理论结合实践，必须在实践应用环境中进行理论验证。例如，将知识重点放在Internet、Ethernet等实践中主流的网络技术上，学生可以很方便地在实践应用环境中验证原理知识，真正做到“做中学，学中做”。

3) 内容重点突出，割舍底层的实现细节等难以验证的原理和技术，淡化通信原理等基础理论的作用，突出计算机网络的核心理论内容。例如，针对模拟信道的最大数据速率问题，本科学生只需要知道模拟信道上的最大数据速率取决于模拟信道的带宽(频率范围)即可，学有余力的学生可以选读通信原理中的奈奎斯特定理及香农定理知识。

3 教学模式改革实践

笔者在讲授计算机网络原理课程五年十个学期的经历中，依托所选取的教材，采用的教学模式经历了“自底向上”和“自顶向上”两种。经过多年摸索，总结和实践了目前适合我校本科生的教学模式和体系。其特点涵盖如下。

1) 选用国外经典原版教材《Computer Networking: A Top-Down Approach》，采用“自顶向下”的教学模式，以Internet为研究对象，紧扣计算机网络技术发展前沿和实践应用。强调应用层，减少物理层及其他底层实现技术和基础理论的课时比重，强调理论知识与网络实践的结合。

2) 注重计算机网络核心基础理论。计算机网络领域已经发展得相当成熟，许多基础性的重要问题已经解决。教学中不但注重基础性网路原理的讲解，还注重讲授解决这些问题的方法。我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”课后习题指导》，在前五章教学活动结束后，要求学生完成相关的课后习题，辅助掌握理论知识。

3) 注重实验环节。以教材作者提供的Wireshark实验指导为依据，开设10个理论验证实验。如表2所示，这些实验涵盖了Internet的大部分核心协议，均要求学生在真实的网络环境中利用Wireshark工具(原Ethereal)抓取真实的数据分组，并进行分析，帮助学生验证、理解和掌握网络原理。要求学生按照实验报告的标准格式完成每一个实验，并对实验过程中的细节进行抓图记录。可以看出，安排这些实验的目的是为理论知识的学习而服务，这符合我校的计算机专业课程体系对计算机网络原理课程的要求。针对交换机、路由器等的工程性实验，将交由后续课程网络工程来解决。

4) 注重基本的网络编程能力培养。以教材作者提供的编程作业为提纲，我们编写了《“计算机网络：自顶向下方法”网络编程习题指导》，其中所包含的编程作业如表3所示。要求学生选做其中一个或者自拟题目设计完成一个网络程序并加以考核。

5) 强调实践环节的考核方式。在课程考核方式方面，坚持改革传统的考核方式，强调实践环节的重要性。表4给出了考核方式的比例分配，实践性环节和平时表现占到整个课程的40%，这突破了我校平时成绩不超过30%的界限，验证了该课程强调实践环节的举措。改革传统的以考试为主的一次性考核方式，将课程的要求平均分配到整个教学活动中，调动学生全程参与的积极性。

4 结语

笔者结合自身的教学经历，详细分析了计算机网络原理课程的两种常见教学模式，并对比了优缺点，阐述了笔者所做的教学改革实践。需要指出的是，我们选取“自顶向下”的教学模式开展教学，主要是因为其强调实践性、强调应用，并不代表“自顶向下”的教学模式一定优于“自底向上”的教学模式。“自顶向下”教学模式的缺陷在于，使学生对底层实现技术的理解一直处于“悬而未决”的状态。因此，如何更好地发挥两种教学模式的优点，扬长避短，是下阶段该课程教学改革的重点。

参考文献：

[1] 教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会. 高等学校计算机科学与技术专业核心课程教学实施方案[M]. 北京:高等教育出版社,2009:229-232.

[2] 陈敏,谭爱平,徐恒.“计算机网络技术”课程教学改革探索与实践[J]. 计算机教育,2010(1):104-107.

[3] 吴振强. 高师院校计算机网络原理教学体系[J]. 计算机教育,2010(23):134-138.

[4] 李亚林,曾映兰. 计算机网络专业实践教学的改革[J]. 计算机教育,2011(3):88-91.

[5] Andrew S. Tanenbaum. Computer Networks[M]. 4th ed. Upper Saddle River:Prentice Hall PTR, 2004.

[6] 高传善,毛迪林,曹袖. 数据通信与计算机网络[M]. 2版. 北京:高等教育出版社,2004.

[7] James F Kurose,Keith W Ross. Computer Networking:A Top-Down Approach [M]. 5th ed. New York:Addison-Wesley, 2009.

[8] 教育部考试中心,中国学位与研究生教育学会工科工作委员会. 2011年全国硕士研究生入学统一考试计算机科学与技术学科联考计算机学科专业基础综合考试大纲[M]. 北京:高等教育出版社,2010.

Top-down or Down-top?

――Research on Teaching Models in Computer Networking Curriculum

WANG Tao, WU Zhenqiang, REN Ping’an

(School of Computer Science, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

篇4

一、目前我国教师远程继续教育网络课程的现状

目前，由于网络技术条件、教师继续教育的目标和网络课程设计等方面的限制，无法适应基础教育的改革和发展需要。

具体表现在：

中小学教师远程继续教育网络课程的基本思想与目标方面。

(1)课程过分重视学历培训，轻视有效提高教学能力的多样化培训。

(2)网络课程只重视师范类学科知识的讲授，忽视培养中小学教师改革传统教学的精神与意识。

(3)忽视培养中小学教师改革传统教学，推进素质教育所必须具备的理论（如教学设计理论）、素质与能力。

中小学教师远程继续教育网络课程形式：

(1)网络课程分课时、系统化，多属课本搬家形式。

(2)网络课程只注重知识的呈现，对学习者缺乏引导。

中小学教师远程继续教育网络课程内容：

(1)课程内容缺乏联系中小学教育改革和课程教材改革的实际，缺乏展现多样化的课堂教学模式。

(2)内容缺乏现代认知主义教育理论和现代教育技术理论

二、中小学教师远程继续教育网络课程的设计从总体上应体现三个特点：

1、 小学教师远程继续教育网络课程的设计应立足于向教师们传授教育教学理论，更新传统教育观念。

课程的设计应立足于向受训教师传递最新的教育教学观念与理论，特别是现代认知主义学习理论与现代教育技术理论，力求使他们在学习的过程中不仅要获取知识，更重要的是更新教育教学观念，以适应改革传统教学的需要，适应素质教育深入开展的需要。

2、中小学教师远程继续教育网络课程的设计应围绕当前基础教育素质化必须具备的能力和知识，提高教师们观摩教学、评析教学的能力。

网络课程内容及其体系的构架应以培养一位优秀教师所需要的各种能力与知识条件而展开，而不应更多地拘泥于大中小学学科知识点，特别要打破长期以来以教师学历培训，提高教师文凭为特征的局面。

3、中小学学教师远程继续教育网络课程的设计应以引导中小学教师应用现代教育教学理论与现代教育技术结合具体学科教学，探索新型教学模式为中心，展示大量具有借鉴价值的优秀课堂教学实例。

网络课程要反映教师职业培训的特点，培养中小学教师构建新型教学模式的创新能力和创新精神，应密切联系当前中小学教育改革和课程教材改革的实际，把中小学教师的课堂教学实践活动放到中心地位来处理。展现大量优秀的具有实验性、开拓性的中小学课堂教学活动。

三、中小学教师远程继续教育网络课程的新型结构设计

（一）中小学教师远程继续教育网络课程结构的总体特征：从制作其学历文凭的系统课程过渡为培养其改革传统教学模式的意识与精神、素质与能力的专题学习。

用于继续教育和远程培训的特点决定了每个专题可直接对重点和难点进行表明，没有必要追求其结构的系统完整，可以直接将具体教学中的实际问题一个个分离出来，每个专题只解决一个问题。每个专题展示教育技术的一个理论问题与具体教学过程结合的实例，包含学科教学专家对本教学活动点评，教育技术专家对理论探讨和教学实践的点评。通过虚拟课堂主持人与学习者互动交流的方法来扩展。

（二）每一个专题学习的内容体系结构由虚拟课堂交流、教学活动场景、专家点评三个模块构成，具体如下：

1、根据中小学教师远程继续教育网络课程的新一代目标，设计虚拟课堂。

2、通过虚拟课堂和教学设计，实现虚拟课室里主持者与学习者的交互。

3、展示课堂教学范例（这些范例是探索教学新模式的典范）

4、专家对范例的点评。让中小学教师从中学习对新颖的教学活动的评析能力和观 摩能力，从而对照自身教学活动的优缺点，进一步改进自己的教学设计。

5、从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义和建构主义。客观主义认为：教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。

6、从价值观维度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。个体主义在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。集体主义价值观在教育中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助和发扬团体精神。

7、我们可以将两个维度交叉，得到一个CAI模式的二维分类模型。据此可以将CAI模式分为四类：OI（客观主义—个体主义），CI（建构主义—个体主义）、OC（客观主义—集体主义）、CC（建构主义—集体主义）。

四、小学教师远程继续教育网络课程新型内容设计的几个指导原则

i、中小学教师远程继续教育网络课程的内容设计应注重其目标、内容、对象的单一性和明确性

首先，中小学教师远程继续教育网络课程的目标是明确而单一的：就是增强中小学教师改革传统教学的素质与能力，推进基础教育的素质教育化，目标太大、太广、太多、太远都会影响课程内容的设计，这要求我们突出重点。

（二）新型教学模式的探索应以现代教育教学理论为指导

1、教育教学理论主要包括现代教学设计理论与现代认知主义学习理论特别是建构主义学习理论，现代教学设计理论是应用系统方法分析研究教学问题和需求，并教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。建构主义学习理论强调知识不是通过教师传授得到的，学习者在一定的情景即社会文化背景；借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助；利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。

2、网络课程的内容要应用现代教育技术，网络课程教学活动内容要转变教学要素与结构。

教学过程要素：

教师角色：有知识的传授转变为意义建构的帮助者

学生地位：由被动的接受者转变为学生主动建构意义的对象

教学内容：有教师传授知识的内容转变为学生主动建构意义的对象

媒体的作用：由教师传授知识的演示工具转变为创设情景、协作学习、会话交流的认知工具。

教学过程解构：由教师传授知识的过程转变为学生意义建构知识的过程

(3)探索中小学教师远程继续教育网络课程的新内容和新形式

i、要想使设计的网络课程超越原来的形式与内容，且迎合当前基础教育改革的需要，必须在设计与制作前作大量的实践调查与理论研究

1、大量的关于基础教育现状的调查，设计当前中小学教师急需的内容：深入各个经济与教育发展水平彼此都不同的地区，对中小学教师及其基础教学状况做深入细致的调查，才能设计出得到中小学教师支持的网络课程。

2、做大量文献调查和理论研究，设计中小学教师远程继续教育网络课程新型模式：综合国内外各种类型的教育网站，从中吸取优秀的成分：从理论上建立中小学教师远程继续教育网络课程新内容和新形式的基本特征。

ii、对制作出来的网络课程进行跟踪调查研究和实际效果研究，改进与完善网络课程设计。这部分研究的内容包括：

1、设计二级模糊综合评估中小学教师远程继续教育网络课程质量的指标体系

篇5

关键词：远程教育；发展现状；信息技术

作者简介：赵霞（1974－），女，河北保定人，河北保定广播电视大学讲师，研究方向为思想政治教育。

中图分类号：G710 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0018-02

一、现代远程教育发展现状

远程教育在中国的发展经历了三代：第一代是函授教育，这一方式为我国培养了许多人才，但是函授教育具有较大的局限性；第二代是80年代兴起的广播电视教育，我国的这一远程教育方式和中央电视大学在世界上享有盛名；90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育。

联合国教科文组织1998年在一项调查报告中指出：无论是发达国家还是发展中国家，都不同程度存在教育滞后于现实需要的问题，第三世界国家这种情况尤为严重，而普及远程教育尤其是现代网络教育，将是解决这一问题的有效途径。与我国远程教育发展的前两个阶段相比，现代远程教育的办学主体、主要任务、教学模式和服务对象等方面都发生了变化。现代远程教育的主要特点是：我国普通高等学校纷纷开展基于信息技术的远程教育；广播电视大学系统推荐开放和现代化建设，与普通高等学校联合办学取得巨大进展；我国加快建设国家信息技术基础设施、教育资源和远程教育平台；以产业界为代表的社会各界对现代远程教育的重视和投入，推动了远程教育产业化模式的产生和发展。具体表现为：

（一）信息量更大

由于现代远程教育依托于互联网，所以现代远程教育与前两代相比，具有更大的信息量。学生的学习资源不仅来自于课本，更有互联网上的海量资源。

（二）交互性更强

借助于计算机技术，网络的信息传递可以实现双向传递。任何用户既可以是信息的发出者也可以是信息的接受者。此外，教师和学生可以利用网络视频等实现更强的互动学习沟通。

（三）即时性更强

学生在网络中学习时可以随时与教师、或者学生互动，可以立刻得到反馈。此外，利用互联网技术的搜索引擎，学生可以即时得到答案，大大提高了学习效率，

（四）更具共享性

网络和其他通讯媒体的最大优势就在于信息共享，互联网上存在着大量的教学资源，可为网络中的所有用户共享。此外，共享也有利于学生之间的交流与互助。

二、现代远程教育存在的问题

新一代互联网是连接世界各地的巨大网络，任何学生无论身处何地，只要通过网络就能获得信息。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。然而，我国现代远程教育在经过较大规模的扩张之后，也面临着较多问题。这些问题主要表现在以下方面：

（一）理论研究

与我国现代远程教育蓬勃快速发展的现状相比，我国远程教育的理论研究相对滞后。主

要表现在：一是借鉴较多，独创较少。由于国外发达国家在远程教育方面起步较早，已经形成了相对成熟的理论和技术支持。因此，当前我国的关于远程教育的理论大都是借鉴西方发达国家的理论。远程教育技术理论的不成熟使得我国的现代远程教育实践缺乏理性，容易盲从。

此外，互联网技术的快速发展，当前远程教育把计算机互联网技术当成了万能钥匙，缺

乏对计算机技术的应用反思，没有将信息技术与课程有效整合起来。总之，缺少远程教育理论的指导，所有的技术仅仅变成了手段。但技术是一把双刃剑，只有加强对远程教育的理论探索，才能有效规避技术所带来的负面影响。

（二）实践探索

我国的现实情况是人口众多，经济和文化发展极为不平衡，普遍存在着教育资源不能满足教育发展需求的难题，发展远程教育已经成为发展国家教育事业的一项战略抉择，我国现代远程教育在实践探索方面存在的主要问题有：

1.我国远程教育资源缺乏。我国远程教育资源方面的问题主要包括两个方面。网络教学资源一般包括四个方面：素材类资源（题库、素材库、课件库），网络课程，教学资源的管理系统和通用教学系统支持平台。一是高质量教学资源的匮乏。虽然目前互联网上资源丰富，信息爆炸。但是高质量的教育资源严重匮乏。主要表现在：网上资源杂乱无序，真正有价值、社会网络教学的可用资源非常少。二是资源的重复建设。资源重复建设是由于高校竞争原因，各高校为扩大招生规模都在开发网络课程和多媒体课件，处于竞争因素，各高校不愿意共享网络教育资源，造成重复建设，资源浪费。三是教育资源的不均衡。教育资源的不均衡是由于我国中西部经济发展水平差异导致中西部网络硬件设备相差较远。虽然我国东部沿海发达地区普及了网络，但在西部欠发达地区，硬件的普及仍旧任重道远，教育资源的不均衡难以避免。

2.我国远程教育师资力量薄弱。远程教育不同于传统的课堂教学，它不仅要求教师要具备相关学科的基本理论知识，而且对教师网络及多媒体的应用技术有更高的要求。而我国目前的远程教育师资从结构上来讲，多是有高校校内教师兼职，师资数量明显薄弱。二者，我国现代远程教育教师缺乏精通学科专业知识，又懂得合理运用现代教育技术的专职远程教师。而我国目前远程教育的现状是大多数情况下教师只提供讲稿和教学课件，而由不懂教学的专业技术人员来进行设计和制成多媒体远程教学课件。远程教育教师专业知识和多媒体技术应用能力严重脱节。即远程教师不能有效地整合信息技术与课程资源。

3.我国远程教育学习支持服务系统尚未完善。所谓远程教育学习支持服务系统是指为促进师生或者学生之间的信息交流而提供的信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总称。以清华大学张建伟教授等完成的一项有关远程教育现状的调查表明，远程学习支持服务系统是影响远程教育效果的主要因素。远程教育与传统的师生面对面的课堂教学不同，远程教学虽然有不受时空限制的优势，但是缺乏即时的师生沟通。事实上，教师的肢体语言和声调变化都是有效的学习资源。但是远程教育恰恰缺少动态的、可以即时反映的学习支持服务系统。

4.我国远程教育质量评估体系尚未建立。虽然目前我国的远程教育开展的如火如荼，规模扩张极为迅速。但是远程教育质量却缺乏有效的评估技术和手段。完善的远程教育质量评价体系尚处于探索阶段。与传统的课堂学习方式相比，远程教育的质量评估更加复杂。一方面是针对远程教育硬件的评估。如媒体技术的交互性，课程资源的有效性等。二是针对学生在线学习质量的评估。三是针对远程教师教学质量的评估。其中，针对远程教育硬件设备的评估缺乏有效统一的标准。而对学生在线学习多是自主学习，缺乏监督和管理，学习质量有待商榷。针对远程教师教学质量的评估没有传统教学的考试评价，远程教学质量的评估也是一片空白。

5.我国远程教育管理体系不够完善。相比于传统的课堂教学模式，现代远程教育依托于互联网技术。维护网络安全是维持远程教育发展的理性选择。但是现在我国的远程教育由于互联网技术的开放性，资源的管理呈分散状态。当前远程教育与传统教育相比，不论是对师资、学生的管理还是对课程资源及网络设备的管理都处于松散状态，缺乏有力的监控。以师资为例，我国远程教育缺乏对教师教学过程的监督。

三、发展我国现代远程教育的对策建议

据中国社会科学院的一项调查报告称，由于网络信息技术的发展以及在各行业的渗透和应用，网上教育将成为一种速度更快、应用更广以及传播空间更大的新型教育形式，与课堂教育、广播教育、电视教育并驾齐驱。因此当前高校、政府以及社会都必须重视远程教育的发展。我国的现代远程教育从一开始就受到了国务院领导的高度重视。在教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中也把发展现代远程教育提高到了一个战略高度。“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是构筑知识经济时代人们终生学习体系的主要手段。然而，现代远程教育在高速发展的同时，也必须面对存在的诸多不足与问题，只有解决了当前阻碍远程教育发展的问题，远程教育才能获得更加长远的发展。”

针对现代远程教育的问题，笔者提出促进远程教育发展的对策建议：

（一）强化远程教育的理论研究

我国自从1995年，远程教育出具规模。传统的教育理论都是基于课堂教学，因此现有教育理论难以指导远程教育实践。因此当前急需构建科学合理的远程教育学科理论体系。

（二）重视远程教育的资源建设

建设高质量的远程教育资源，虽然目前互联网上资源繁多，信息冗杂，但是高质量的远程教育资源严重匮乏。建设高质量的教育资源必须做到：一方面教师要开发针对学生的、有效整合所学课程、完美结合多媒体技术的远程教育资源。另一方面，要及时更新素材库、课件库和课程资源，保证课程资源的动态更新。三是保证教师所制作的多媒体课件等课程资源符合远程教育技术标准。教师不能认为将课程资源简单整理上传到网络就做到了课程资源建设，教师要对所传授课程进行加工、整理，保证课程资源的有效传输。

（三）强化远程教育的师资力量

远程教育对教师提出了更高的要求，因此在进行网络教学资源开发的同时，不能忽视对远程教师进行培训。一方面，远程教师要更新教学观念，重视远程教学。远程教育教师的教学是兼职，但是教师仍旧要重视教学质量和教学效果，避免造成资源的浪费。另一方面，远程教师要主动掌握网络教学的基本知识和技能。对于远程教师而言，学科专业知识不是阻碍教学效果的瓶颈，远程教育的计算机技术和技能才是制约因素。远程教育教师需要掌握的技术和技能包括：计算机基础知识、多媒体教学理论很课件制作、网络技术等。第三方面，教师需要重视信息技术和课程的有效整合。教师制作好课件传递给学生就能取得良好的教学效果，教师需要反思教学内容，选择合适的远程教学方式。

（四）完善远程学习支持服务系统

远程学习支持服务系统的完善是保证远程教学质量的重要因素。清华大学张建伟有关我国远程教育的实证研究表明，学生在远程教学中遇到的最大的困难是缺乏和教师交流的机会，不能与学生展开交流互动。研究结果再次证明，仅仅有网络技术的硬件的完备并不能保证高质量的教学效果。在传统的课堂教学过程中，学生之间的互动能够形成良好的学习氛围，教师及时有效的反馈能够提升学习者的学习动力。而远程学习方式是学习者独立自主的学习模式，这种模式完全依赖于学习者的自觉自律，因此良好的学习支持服务系统能够提供有效的反馈与交流平台，弥补网络远程教育的不足。

（五）构建远程教育的评价体系

当前我国远程教育的评价除了要符合传统教育 基本要求外，还要体现远程教育自身的特殊性。当前，由美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括体系结构、课程开发、教学学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统等七个方面。由此可见，远程教育的评价体系远远比传统教育评价体系复杂。一般而言，远程教育评价体系要突出交互的重要性、重视学习环境的设计以及教学管理与支持的的评价内容应该占有较大比重。

（六）强化远程教育的管理监督

远程教育是个复杂的系统，每个环节都需要科学的管理，才能高质量、高效率地达到培养目标，确保教育质量。强化远程教育的管理监督要做到以下几点：一是针对远程教育硬件设备的管理要做到有效监督，避免造成资源浪费。二是针对远程教育师资力量的管理要做到注重对教师教案的检查、教师多媒体设备的使用能力、设备使用情况进行全面监督，保证网络教师对远程教育的教学质量。三是针对学生的学习过程的管理要做到通过对面授到课率、平时作业完成情况、参加小组学习活动、进入BBS论坛跟踪等形式，掌握学生的学习情况，进而督促和帮助学生按进度完成学习任务。通过对教学过程的全面监控，能够及时发现实际教学中存在的问题，实现高质量远程教育教学效果。

参考文献：

[1]章东飞.试析我国远程教育发展现状与存在问题[J].成人教育，2010（12）.

篇6

关键词：网络课程；教学设计；理论研究

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0067-01

教育部现代远程教育资源建设委员会2000年颁布的《现代远程教育资源建设技术规范》中对网络课程的界定：“网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动”。基于这一定义，对网络课程教学设计研究现状进行了分析。

一、国外网络课程教学设计理论研究

从国际相关的主要刊物、网站和主要学术交流活动来看，与网络课程教学设计理论相关的研究主要有：斯金纳的行为学习理论它将学习历程解释为条件作用，也就是说学习者的学习是个体对刺激情境的反应；将学习者学习的行为解释为刺激与反应之间关系的联结；皮亚杰的认知主义认为通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点，认为学习是主动地有选择地获取刺激并进行加工；加涅的信息加工学习理论认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生；维果斯为代表的建构主义认为世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定的，是由每个人根据自己的经验来建构和解释的，由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的，从这一观点出发，要求网络课程的设计，要以学习者为中心，学习应是灵活多样化的过程；马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义提倡真正的学习应以人的整体性为核心，强调以学生为中心的教育原则，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人，从人本主义对学习的基本观点出发可以概括出网络课程设计的基本原则；成人教育家诺尔斯的成人理论认为“成人学习者有清楚的自我概念，成人学习应该是自我指导的学习；成人学习者有丰富的经验；成人具有良好的学习准备；成人适合以问题或者任务为中心的学习；成人学习者倾向内在学习动机而非外在动机为等观点，在网上课程设计中，在什么时候采用怎样的理论，要分析学习者特点和课程内容， 进行度身订造的设计；穆尔为则提出“交互距离”的概念认为， 远程教育中的教学关系有两方面的特征：教师和学生是互相分离的，远程教学应包括三个主要因素：对话、结构以及自主学习；霍姆伯格提出了“有指导性教学会谈”理论，提出课程设计开发发送和学习支持服务；戴维·西沃特的持续关心理论认为学生自治是对学生的持续关心和支持服务的结果，保证教学质量的关键是关注的连续性；杰格迪指出，如果课程的导学能清楚地告诉学生如何应用软件和上网定位到所需的材料，在咨询中心可以找到咨询教师、对学生上网操作进行很好的培训，作业及时批改并快速返回，学生在学习网上课程时遇到的孤独、混淆、焦虑将可以得到不同程度的消除；基更的教与学活动再度综合理论认为，由于网络课程教与学在时空上相互分离，必须从远程学生的角度考虑，精心设计课程资源与精心安排人际交流，激发学生的内在主动性，重新建构跨越时空的教与学相互作用情景，使教与学的双方联结重新建立。

二、国内网络课程教学设计理论研究

通过对近十年中国期刊数据库以“网络课程教学设计”作为关键字进行检索，发现与网络课程教学设计相关的学术论文有 292篇，这些文章中既有对网络课程教学设计理论作研究的，也有网络课程教学设计的实践探索。而以人名搜索，主要搜索了张伟远、何克抗、李克东、南国农等教育专家的文章。其中，张伟远归纳总结了网络课程教学设计的学习理论，认为网络课程设计有三大理论派别，分别是“以技术为导向的网上学习理念”、“以学习论为导向的网上学习理念、“学习论和技术论并重的网上学习理念”，并网络课程设计理论为基础，提出了一个简明的综合式的网上课程蓝本制作模式；何克抗指出，构成教学设计的理论基础的有四个组成部分，分别是系统理论、传播理论和教学理论；何克抗、李克东则在参考美国罗布耶的《教育技术整合于教学》理论的基础，根据美国实施信息技术与课程整合的效果，提出“主体-主导”教学设计模式——既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生认知主体作用，强调认知主体只有一个——学生；丁兴富则通过教学设计理论对远程教育教学系统开发与创新，提倡远程教育多种媒体课程材料的教学设计；南国农认为建构主义、行为主义、人本主义并不对立，而是相互补充的，网络课程教学设计可以根据教学实践的需要，运用不同的学习理论，解决不同的学习与教学中的问题，并提出网络课程教学设计应以培养创新精神和实践能力为目标。

三、对网络课程教学设计启示

网络课程教学设计的理论基础理论来源于实践，而任何实践过程都离不开理论的指导，以各种理论为指导的网络课程教学设计应该从这么几个方面入手：教学目标设计、课程结构设计、内容的设计、重视学习者特征、学习策略的设计、教学活动设计、学习评价设计、交互设计策略，注重用学习者过去的知识，促进学习者对知识的建构等。网络课程教学设计是一个系统开发，注重学生的自主学习，教师与学生、学生与学生之间的交互，学习支持服务，关键看“教与学”的联结。

参考文献

[1]张伟远，吴廷坚，网上学习的发展和三大理论派别的形成[J].中国远程教育，2006，（09）

篇7

关键词：计算机网络 基础课程 研究探讨

一、中等院校计算机网络应用基础课现状

掌握计算机和网络的基本知识、基本操作与应用，已经成为现代社会中人们的一个必备的技能。在这一大的时代背景下，作为中等院校的计算机基础教育，已不仅仅是一种强有力的技术基础教育，同时也是一种文化基础的教育，是人才素质教育的重要组成部分，这不仅是信息化社会的需求，更是各学科发展的需要。

二、设计计算机网络应用基础课实验、提高学生实际动手能力

作为计算机教学的必备条件之一，联网的多媒体机房是必不可少的。机房里的学生用机应该有主流的硬件配置，安装较新的操作系统和常用的工具软件，而且机器组成局域网状态。当然，还有一些要求也最好满足，比如:学生用机安装还原卡以方便维护和管理，教师用机和学生机都安装某种教学系统软件以提高教学质量，机房配备专用服务器以保障机房整体性能等。满足了以上软硬件要求，我们就可以设计网络应用基础实验，提高学生实际动手能力，加深对理论知识的理解。

1.教学生学会办公局域网使用是教学的重点

作为网络技术的基础及其重要组成部分，局域网(LAN)被广泛应用到中小企业、办公室、家庭、网吧及学校CAI教学中，是我们计算机网络应用教学的重点。其内容大致包括:简单局域网配置、网络共享、用户管理、网络驱动器、网络打印机等。

实现信息资源的共享是网络的一大功能，也是应用的最广泛的技术。在机房环境，让同学们学会共享一个文件夹，并设置成各种模式:是否允许别人修改共享文件夹内容、是否让别人在网上邻居里面看到自己共享的文件夹、不使用简单文件共享方式而针对多个用户配置不同的权限。学生们组成两人或多人的实验小组，每个同学都亲自体验共享者、访问者等多重角色。在Win?2000以后的版本中用户概念的重要性越来越突出，让同学们在Windows?XP环境下创建多个用户，在共享的时候实现远程访问共享的安全策略。

在长期、频繁的需要共享和访问的时候，就可以创建网络驱动器，使用网络启动器把共同使用资料放在某服务器上，提高数据的使用效率、降低数据冗余。打印机等昂贵办公器材的共享，也让同学们进行实际操作，可以在教师机上连接一台打印机，学生机进行网络打印机的配置，在配置成功后，每位同学利用网络打印机打印一份自己的作业或实验报告以检测实验效果。

2.远程桌面和远程协助

使用计算机网络我们还可以实现远程办公、远程技术支持、远程交流和远程维护管理这些功能，而Windows?XP操作系统本身自带了这些功能，在教学机房里里面我们就可以进行这方面的实验课程。

在远程桌面实验中使学生掌握:远程桌面的使用环境、必备软硬件条件、用户认证、在远程登陆连接后可以进行的权限和应用。进行完了远程桌面实验以后，引人特定案例环境，例如:远程用户需要远程协助、在线解决问题等，把Windows?XP另外一个自带重要功能―远程协助引人教学。远程协助实验实行座位临近的学生两人一组形式，每个同学都完整的进行一次不同角色的任务，即充当求助者也充当远程专家，把远程协助的技巧和功能充分掌握。其中，学生们还会碰到很多相关的技术问题，?远程桌面和远程协助功能强大，实验效果非常好，开阔了视野，而平时学生会用的比较少，所以反映强烈，激发了学生们的学习热情。

3.学会使用互联网

国际互联网(因特网、Internet)代表着当代计算机网络体系结构发展的重要方向，已在世界范围内得到了广泛的普及与应用。国内互联网发展迅速，无论从网民数量还是与网络相关的产业经济都令世人瞩目。人们可以使用因特网浏览信息、查找资料、读书、购物，甚至可以进行娱乐、交友，因特网正在迅速地改变人们的工作方式和生活方式。

4.及时查杀计算机网络病毒

目前，整个国内乃至世界网络安全形势都非常严峻，网络人侵、信息泄密、黑客控制、病毒木马等正利用网络平台危害着整个社会，给人民群众造成了极大的损失。

作为网络应用基础课，网络安全部分的教育应该逐渐提升其位置和所占比例，使我们的学生不仅会利用网络，还要会安全的使用网络。网络安全普及型教育应该做到以下几个方面:网络安全道德伦理方面的教育;网络安全威胁的各种手段介绍;基本网络安全预防知识和技巧。在教学手段上，可以使用贴近实际的活生生的网络安全案例来给学生讲解其重要性、危害性。用一些扫描、漏洞攻击、木马控制和暴力破解软件，在机房现场演示来给学生加深理解黑客攻击的技术手段。

三、利用各种教学方法进行教学

做了以上实验内容，从局域网实用小技巧到互联网常用功能的使用，再到网络安全教育，学生都会有一个具体感性的认识，改变了以往重理论轻实验、实验内容不实用等问题，教学效果比较理想，学生实验热情高涨、满意度很高。在实验课教学中我们更加容易的进行各种教学改革，比如:启发式教学、研究式教学、问题式教学等。

随着网络技术的不断进步和发展，各种新产品、新服务层出不穷，面对这种形势，信息教育、网络教育应该做到以下两点:理论知识教学一定打牢，很多不同的软件、产品、服务它们基于的理论知识是一致的，理论上明白了很多时候可以做到触类旁通，举一反三;实验课程精心设计，利用现有教学资源，创建、模拟出贴近实际的教学环境，给学生一个大胆实践的机会，在实践中不断完善和丰富自己的知识。

总之，有了良好的硬件教学条件、不断进取的师资队伍、精心准备的课堂设计，加上全社会的关注和重视，我们国家的信息化教育一定能够满足人民、社会、国家的需要，培养出更多更好的合格人才。

参考文献：

[1]张大斌 《计算机网络实用技术教程》 华中科技大学出版社 2004.9

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关键词： 仿真实验平台；网络技术专业；思蜀Openlab远程实验室

中图分类号：TP399 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）06-0188-01

1 教学改革背景

高职院校的计算机网络技术专业课程体系一般主要包括两个方面：1）网络工程及系统集成方向，约占专业课程总课时的2/3。主要培养学生具有各类大中型网络的规划设计与招投标、施工、系统配置与调试、运行管理与维护、工程管理与监理方面的理论与实践能力。2）网络编程方面，约占专业课程总课时的1/3[1]。主要培养学生具有网络程序设计、开发与维护的理论与实践能力。

网络工程及系统集成方向课程包含三个模块：1）网络设备配置模块，包括《计算机网络》、《路由安装与调试》、《网络交换技术》、《WAN接入技术》、《网络安全技术》等[2]。2）服务器搭建模块，主要包括：《微机组装与维护》、《网络管理技术》、《数据储存》等。3）综合布线模块，主要包括：《电工基础》、《建筑工程识图》、《网络工程制图》、《综合布线系统》[3]等。

社会就业对计算机网络技术专业的学生要求较强的实践能力和理论理解能力。高职院校的网络工程专业学生迫切需要提高理论能力和实践能力。网络工程专业的网络设备配置模块需要学生大量调试设备，从调试过程中发现问题，解决问题，再反馈于理学习。目前学生存在如下问题：①学生在课堂学习专业课程中，一般主要依赖于教科书和教师的讲解以及少量的实验来获取知识，其中往往存在内容简单、直观性差[4]；②主干课包含大量的工程实践内容，需要大量的网络设备作为支持，在实际操作中无法搬进教学课堂，使得网络知识的培训无法深入，因此迫切需要解决理论与实践、教学与实验的问题。利用仿真实验教学平台，应用远程实验室平台，来加深学生对课程内容的理解和掌握，提高了课堂效率和学生的实际动手能力，调动学生的学习积极性、创造了良好的教学效果[5]。

2 设计教学改革方案

通过前期的大量调研，对改革背景中提出的函待解决的问题提供如下解决方案。

1）将初级实践教学应用在Cisco的模拟配置器中。（Packet Tracer 是由Cisco公司的一个辅助学习工具，为学习思科网络课程的初学者去设计、配置、排除网络故障提供了网络模拟环境）。课堂上的讲解小案例通过Packet Tracer进行网络拓扑的搭建与配置，

2）将中高级综合实践教学应用在GNS3仿真平台，由于Packet Tracer（目前最高版本7.0）本身模拟的限制，有些真实的命令并不支持，所以中高级实践教学选择GNS3仿真平台。该平台是一款具有图形化界面可以运行在多平台（包括Windows， Linux， and MacOS等）的网络虚拟软件。Cisco网络设备管理员或是想要通CCNA，CCNP，CCIE 等Cisco认证考试的相关人士可以通过它来完成相关的实验模拟操作。同时它也可以用于虚拟体验Cisco网际操作系统IOS或者是检验将要在真实的路由器上部署实施的相关配置。

3）将实践教学的综合案例应用在与思科共建的思蜀OPenlab远程实验室，该实验室是西南最大的远程实验室，通过设计万能拓扑，该实验室提供远程实验访问，学生能在宿舍，在家实现远程访问真实的网络设备，通过该平台，检查学生最真实的真机操作能力，平台如图1。

3 教学改革反馈

目前已经将2011，2012，2013，2014网络技术班级共计两百余人次，全部实施该教学改革，目前改革反馈如下表1所示。

4 教学改革创新

此次教学改革，通过实验分层教学，针对不同的学生设计了不同的实验，覆盖了所有的知识点。搭建了西南地区唯一的思蜀Openlab远程实验室，让更多的人不受时间，地理位置限制，通过真机进行相关实验，让更多的学生理论与实践更好的结合。

参考文献：

[1] 高翠群，陈维娜.探究校企合作中的教学模式策略[J].吉林省教育学院学报：学科版，2010（7）.

[2] 郑若o.高职网络技术专业“课证融合”人才培养模式研究[J].吉林省教育学院学报：学科版， 2010（7） .

[3] 阙红艳，李辉秋.高职院校校企合作教育教学模式思考[J].九江学院学报：自然科学版，2010（2）.

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【关键词】网络教育；现代远程教育

一、引言

信息技术和计算机网络技术的迅猛发展，在改变社会的同时，也改变了人们的生活、学习、甚至思维方式，给教育带来更大的发展空间。而网络教育正是计算机网络技术发展的产物，是现代教育教学的新方式。网络教育是远程教育发展的第三阶段，是利用现代信息技术和教育技术，在网络环境下，以现代教育思想和学习理论为指导，充分利用网络的各种教育功能、发挥丰富的网络教育资源优势，向受教育者和学习者提供一种网络教学环境，传递数字化内容，开展以学习者为中心的非面授教育活动。与其他教育模式比较，网络教育是更适合现代远程学习的模式，是现代远程教育模式发展改革的新方向。

二、网络教育应用到现代远程教育中的优点

（一）灵活性

由于网络教育的教和学是分离的过程，因此网络教育具有高度灵活性。从教的主体角度来看，教员可以灵活性的选择教学辅助工具，利用集文字、音频、视频、动画于一体的现代教学资源，激发学生的学习兴趣，提高教学质量；从学的主体角度来看，学习者不受时间、地点、环境等的限制，任何人只要想学习，地点、时间、课程都可以自主选择，在学习模式上充分体现了网络教育的灵活性。可见网络教育可以让学生在不耽误本职工作的同时进行选择性学习，较好地解决了现代远程教育学生在工作和学习之间的矛盾。

（二）开放性

网络教育的基本特征就是开放性。首先，教育对象具有开放性：网络教育的对象不受年龄、性别、职务、种族、受教育程度等的限制，充分体现教育公平性，人人享有受教育权，尤其是对那些边远地区；其次，网络教育的教学内容具有开放性：受教育者可以随意的按自己的需求选择课程，可以任意浏览各种教学资源；最后，网络教育在时空上具有开放性：只要能够搭建多元化的学习平台，受教育者可以在任何地点和任何时间有选择的进行自主学习。

（三）共享性

各种教育资源通过网络跨越了空间距离的限制，最大程度的实现了资源共享。网络教育的资源具有先进性、新颖性、丰富性、多样性等优点，各种资源都可以被受教育者随时进行查阅和下载，充分提高资源的利用率及使用效率。

三、网络教育应用到现代远程教育的必要性

（一）经济发展对人才的需要

经济发展关键在人才，基础在教育。随着现代经济的快速发展，各个岗位都需要不同的人才，而且要求在职人员要不断的进行知识更新和实践技能的提高，才能适应未来社会的快速发展。但是我国现有的现代远程教育使大部分在职人员无法脱产学习，而网络继续教育的发展能够使在职人员享有与脱产学习同样的学习机会，网络教育的灵活性、开放性、共享性、交互性，恰好解决了在职人员工作与再学习之间的矛盾，也适应了经济发展对人才需求，对整体素质的提高起到一定的促进作用。

（二）开辟“院校教育向社会靠拢”新途径的需要

网络教育应用到现代远程教育中，可以通过师生之间的广泛交流，便于教员更全面的掌握社会实际需要，了解学生把所学知识运用在岗位的真实效果。通过这样的交流，教员可以按照社会的需求和需要，进行“订单式”教学，制定切实可行的人才培养方案，有侧重的调整教学内容，紧贴社会发展趋势，前移人才储备的起点，开辟“院校教育向社会靠拢”新的途径。

（三）建设和谐社会的需要

在建设社会主义和谐社会的背景下，现代远程教育最终要体现教育的公平性，给不同地区、不同年龄、不同职务、不同种族人群提供公平的受教育机会。网络教育的出现，推动了现代远程教育向终身教育的发展，打破了“大学教育是终结性教育”的传统观念，是函授教育强有力的有益补充；改变了教育的时空性，使学生可以随意的选择时间和地点进行自主学习。网络教育的开放性，实现了教育的公平性，满足了构建和谐社会的需要。其次，网络教育促使现代远程教育的办学模式、教学方式、教学内容等都出现了很多变革，使教学内容更加丰富。

四、网络教育时代现代远程教育教学改革的发展新方向

（一）网络教育使师生之间的交流更方便

传统现代远程教育的主要问题之一就是教员和学生之间交流不及时，见面机会比较少，面对面交流的机会就更少之又少。网络教育针对学生和教员的交流困难问题，充分利用各种即时聊天软件的语音聊天、视频聊天等功能，实现师生之间的有效互动和交流，教员做到即时传道授业解惑。同时在网络教育网站建立课程评价反馈体系、学习效果反馈体系、留言板、交流论坛、网上答疑等功能，提高教学质量。网络教育可以实现传统授课所达不到的效果，有效提高师生之间交流的机会，更好的为现代远程提供再学习知识的机会。

（二）网络教育的信息资源更新快，并且内容丰富

网络教育的资源更新速度快，内容覆盖广泛，便于学生自由选择性学习，最终达到培养、训练学生的自学能力、动手能力和创新能力的作用，这也是现代远程教育的最终目的。

（三）网络教育促进现代远程教育教学方式的多样化

网络教育可以充分运用电子信息技术，开展多媒体教学，制作了关于专业知识理论课的多媒体课件、flash演示文件、3D演示文件、MV文件等，把这些信息上传，实现资源的共享。专业基础课都是理论课，若仅采用原始的讲授模式，现代远程学生很难理解，并且会感到枯燥无味，而且也不利于理论知识的理解和掌握。而网络教学可以充分利用电子信息技术，通过动态模拟描述，视频展示，图片演示等直观的反应原理过程，增加学生的感性认识，增强学生的记忆力。

参考文献：

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一、问题的提出

随着新一代互联网技术的普及与应用以及各种新型教育教学理念层出不穷，高校教师纷纷采取网络教学模式开展远距离教学，以解决当前高校教学实践中存在的一些问题，如高校多校区办学催生教师“走教”形式导致的师生在空间上分离、高校教师外出研习和出差的频率较高造成的课程无法按时开展等。采用网络教学模式可以超越校园围墙的限制，充分迎合高校学生的学习需求和性格特征，彰显以学生为中心的个性化教学的巨大潜力。但在?W络教学实践中却出现网络学习活动流于形式、教学视频冗长无趣、网络教学平台功能不齐全等问题，导致师生之间以及生生之间交流匮乏、学生学习积极性和归属感薄弱，严重制约着网络教学质量的提高，高校教师迫切需要探索新型的网络教学途径。

近年来风靡全球的翻转课堂（Flipped Classroom）是一种“先学后教、以学定教”的新型教学方式，将其课前在线自主学习+课中师生讨论互动的新理念移植到高校网络教学当中，能为解决网络教学活动流于形式、教学内容枯燥冗杂、师生缺乏交流等难题提供良好契机。此外，随着“互联网+”时代下跨界融合与连接一切的时代特征日趋显著，基于Web2.0技术的SNS发展潮流十分迅猛，为人与人之间社会关系的构建提供了便利的支持，尤其在高校中拥有庞大的用户群，为高校开展网络教学提供了便捷的技术支撑。

笔者将网络教学、翻转课堂以及SNS进行有机结合，借助SNS的优势并融合翻转课堂的理念创新当前高校网络教学模式，尝试提出基于SNS的高校远程翻转课堂模式，研究如何利用SNS搭建网络平台并开展高校远程翻转课堂。当前高校是布满新技术新应用的领地，基于SNS的高校远程翻转课堂模式不仅有利于全方位提升网络教学效果，而且可以创新翻转课堂在高校中的应用与实践，对于促进当前高校教育教学改革具有重要意义。

二、相关研究评述

1.SNS教育应用分析

SNS（Social Network Service）――社会化网络服务是近几年随着Web2.0技术的蓬勃发展而兴起的事物，其定义为：一种网络服务或应用，用于在互联网上建立人与人的社交关系网络，并能够基于这种社交关系为人与人、人与机器的沟通和互动提供支持，从而为网络用户在现实社会和虚拟社会的生活和工作提供方便有效的帮助[1]。情境认知理论认为学习的本质是一个学习者与他人、环境等要素进行对话与交互的过程，建构主义学习理论强调“情境”和“协作”对学习的积极影响，分布式认知理论认为认知发生分布于个体内部、群体之间、社会文化以及媒体当中。上述学习理论强调情境、分布、交互、协作和探索等在学习中的重要性，这为以“构建人际关系网络”为核心的SNS在教育中的应用奠定了理论基础。

目前，许多学者正探索SNS与教育良性融合的途径，SNS教育应用的研究与实践主要集中在以下方面：①构建网络学习共同体，利用SNS的真实性、开放式的特点，构建具有某一主题的网络学习共同体，为学习者提供一个学习交流、资源共享、平等的学习平台[2]；②在高校思想政治教育中的应用，利用SNS手段引导大学生了解并正确看待热点事件，进行日常化、诱导式思政教育[3]；③利用SNS开展混合式教学，构建网络学习社区，开展网络协作学习、自主学习，从而弥补单一学习模式的不足。由此可见，SNS可以搭建虚拟学习社区、提供网络学习与在线交互工具、构建个人学习空间等，在教育应用中具有巨大潜能。

2.基于SNS的翻转课堂研究

随着SNS的普及与应用越来越广泛，以其自身独特的社会性、网络化等特点，为翻转课堂的开展与实施提供了一个新的途径，目前已有相关学者开始研究利用SNS开展翻转课堂。张新明等[4]依据在Robert Talbert的翻转课堂模型的基础上，将QQ群和平板电脑作为海量支架式思维工具和学习工具，设计出基于QQ群+Tablet PC的翻转课堂模型，具体包括课程开发、课前知识传授和课堂知识内化三个阶段。王琦等[5]探索社会化媒体情境下的高校翻转课堂教学模式，在提出蛛网模型的基础上，设计了基于微信的社会化媒体翻转课堂教学平台，并开展“商务咨询”课程教学以检验该教学模式的教学效果。张战胜等[6]分析了社交网络应用于翻转课堂的优势和可行性，并以腾讯微博为例提出了社交网络应用于翻转课堂的实施策略，具体包括：①优质教学资源的选取；②自主协作学习的选取；③监督与激励的选取；④任务驱动式教学；⑤适当干预引导；⑥课堂形式多样；⑦多形式评价和反馈；⑧课前课堂课后紧密联系。

三、基于SNS的高校远程翻转课堂模型构建

1.高校远程翻转课堂理念

目前高校的网络教学存在的网络学习活动流于形式、教学视频冗长无趣等问题导致教学效果不甚乐观，网络教学模式亟待转型和创新。近年来兴起的翻转课堂颠倒传统教学流程，采用以学定教的模式充分体现“以学习者为中心”的新型教学理念，取得了良好的实践成效。因此笔者尝试将翻转课堂课前传授知识课中内化知识的理念移植到网络教学中，创新网络教学模式，提出远程翻转课堂的理念。远程翻转课堂是指翻转课堂的课前在线自学、课中在线互动、课后在线巩固等环节均在线上完成，与常态化翻转课堂最大的区别在于将面对面的真实课堂互动这一过程转移到了线上，是一种蕴涵翻转课堂理念的网络教学模式。

相比中小学及中职学校学生，高校学生身心发展更趋完善，其认知风格和认知特征具有较大转变，思维能力和认知能力得到较大提升，在学习过程中呈现以下特点：①学习自主性和自控力较强，能够在自我内驱力的推动下主动学习并持续进行自我调控；②学习途径多样化，不再拘泥于课堂学习中，更倾向于利用各种先进技术和设备开展跨越时空界限的学习；③学习表达诉求增强，善于与同伴分享自己创造性的想法，渴望获得及时有效的沟通与交流。远程翻转课堂灵活性高，借助创新理念颠覆网络教学的常规流程，与高校网络教学的需求和学生的学习特征高度契合，因此笔者把研究焦点聚集于高校远程翻转课堂。

2.基于SNS的高校远程翻转课堂模型

活动理论强调活动在知识技能内化中的桥梁性作用，突出学习是在活动实践过程中产生的，同时还强调人类活动是需要借助工具中介完成。人本主义学习理论强调教育要以人为本，认为教育应关注人与人的关系，建立平等和谐的师生关系是取得良好教学成效的基础。泛在学习理论则强调学习者可以随时随地使用身边可以方便获取的设备和工具进行学习活动。基于上述理论，在构建远程翻转课堂模式中，必须注重搭建平台工具的选择，并充分关注网络环境师生关系和生生关系的建立，为师生随时随地跨越时空的限制开展网络教学活动奠定基础，近年来不断兴起的Web2.0时代衍生物――SNS与远程翻转课堂不谋而合。SNS强调以人为中心，倡导“分享、互?雍托?作”的人际交往理念，每个人不仅能够充分展示自己独特的个性，而且能通过与他人之间进行互动和协作，创造并分享大量的有效资源，以此来扩张社会化网络关系，最终形成一种具有共同特性和目标的群体。将SNS作为搭建远程翻转课堂的工具，可以为高校师生在网络环境下建立真实平等的关系奠定基础，同时保证师生交流以及网络教学活动的时效性，促进网络教育教学资源的共建共享，因此笔者进一步提出基于SNS的高校远程翻转课堂。

基于SNS的高校远程翻转课堂是指以社会化网络服务为技术支撑，在高校中开展跨越时空限制的远程翻转课堂，即将翻转课堂颠倒教学流程的理念应用到网络教学中，整个教学与学习过程均在线上完成。在“基于SNS的高校远程翻转课堂式模式”下，SNS是开展远程翻转课堂的核心技术支撑，教学对象是具备一定学习自主性的高校学生，虽然与典型的融合课前在线学习和课中实体课堂教学的线上线下结合的翻转课堂不同，但翻转课堂模式的三大阶段（即课前―课中―课后）依然适用，因此笔者构建了基于SNS的高校远程翻转课堂模型（见图1）。

基于SNS的高校远程翻转课堂利用各种SNS搭建网络教学平台，教师的主要活动包括统筹资源、互动答疑和组织开展，学生的主要活动是自主学习、分享讨论和协作学习，具体分为三个环节：课前知识传授、课中知识内化以及课后知识巩固。其中，在课前环节，教师主要负责录共享资源和收集反馈，学生则学习微课和记录自学过程中遇到的疑惑；在课中环节，教师开展互动答疑、组织探究活动和总结归纳，学生提出疑惑、开展协作学习以及通过各种有效途径强化巩固知识；在课后环节，教师对学生进行评价反馈并将学习成果归档，学生进行学习反思总结并分享观点提升自我。不同SNS的特征差异以及特定教学内容会使得每个环节的具体活动有所差异，教师应根据实际情况进行调整和修正，让基于SNS的高校远程翻转课堂充分发挥效用。

基于SNS的高校远程翻转课堂最大的特征是在网络环境下开展翻转课堂的全部环节，突出线上师生及时交互的特点，解决传统网络教学中网络教学平台功能不齐全、缺乏及时有效的交互工具等问题，提高网络学习的参与度，提升网络活动的体验性和灵活性，让学生拥有更多学习自主权和发言权，从而有利于实现差异化教学。基于SNS的高校远程翻转课堂的一种创新型网络教学模式，身处教室、图书馆、实验室或宿舍等地方的师生均能在开放的网络环境中开展轻松多样的学习活动，为师生跨时空教学与学习提供了便利。

四、基于腾讯综合服务平台的高校远程翻转课堂模式设计

当前我国主流的SNS包括微博、博客、人人网、微信、豆瓣、百度百科等，通过对各种工具进行对比分析之后，笔者发现腾讯综合服务平台是构建基于SNS的高校远程翻转课堂的一个最佳选择，该工具支持交流讨论、个人展示、协作共享，具有以下优势：①用户基数大，腾讯综合服务平台是目前广受国内学生青睐的网上交流工具，高校学生基本上每人都拥有一个QQ账号，且日常使用频率较高；②软件功能强大，集即时通信、文字交流、语音聊天、视频面谈、邮件互传、游戏娱乐于一体，单点登录，操作简易；③费用低廉，应用端下载、账号申请以及基础功能均免费，减免了服务器建立与维护带来的高昂费用。

笔者以基于SNS的高校远程翻转课堂模型为指导，在充分考虑腾讯综合服务平台特征的基础上，设计了基于腾讯综合服务平台的高校远程翻转课堂模式。笔者将基于SNS的高校远程翻转课堂模型中提出的三大环节进行扩展，并对教学活动进行细化，构建了基于腾讯综合服务平台的高校远程翻转课堂模式（见图2），丰富了基于SNS的高校远程翻转课堂的理论模型。

1.课程开发与准备

（1）搭建教学平台

教学平台的搭建是顺利开展高校远程翻转课堂的基础，建立一个以腾讯综合服务平台为依托的个性化网络教学平台，为师生实现跨越时空限制的网络教学提供实施基础，为开展高校远程翻转课堂提供环境保障。笔者在充分考虑腾讯综合服务平台相关功能教育适应性的基础上，搭建了以“连通、开放、灵活、智能”为特点的、能提供一站式服务的网络教学平台。

1）基于QQ群课程教学平台

QQ群是指由一定数量的QQ用户围绕某个主题或兴趣好爱组建成的聊天室，群成员可以通过文字、语音、视频等方式进行即时会话，为教师开展在线实时教学提供了平台。教师可以创建家校师生群来搭建课程教学平台，师生群除了具备普通QQ群的功能之外，还具有群签到、群作业等功能，更加贴合开展网络教学的实际需求。利用QQ师生群创建学习共同体，为师生对话、共享和获取学习资源、开展小组协作等提供实施途径，师生均以真实姓名为标识加入该群，共同打造使用和维护的学习环境。基于QQ群的网络教学平台的具体教学功能如表1所示。

2）基于QQ空间的资源共享平台

QQ空间以其强大的互动性与共享性深受用户的青睐，具有主页、说说、日志、相册、留言板等部分模块，可以实现非实时交互、资源共享等功能。QQ空间提供了多元化的资源存放与分享的方式，本研究选取日志的方式以实现教学资源的共享。日志包括我的日志、私密日志、生活记录、记事本与好友日志等，教师可以根据不同的班级、不同的课程、不同的章节将资源分门别类地在日志中，学生可以充分的根据自己的需要随时随地进入教师空间浏览、下载和转载相关资源，开展个性化的线上自主学习。

3）基于QQ群论坛的交流互动平台

QQ群论坛是为同一群组中的成员提供发帖回帖的交流讨论平台，群成员可以针对某一话题来开展非实时的讨论。本研究选取QQ群论坛作为非实时交流互动平台，不定时与课程学习相关的话题，鼓励学生在论坛中各抒己见，让学生主动积极地参与到师生、生生之间互动中，在协作互动交流中不断深化对课程知识的理解与掌握，提升自身的观点表达和阐述能力，升华与群内其它学习成员间的友谊和感情，充分彰显高校远程翻转课堂模式突破传统在线学习缺乏会话合作的优势。

（2）网络教学资源设计

基于腾讯综合服务平台的高校远程翻转课堂模式是线上实施翻转课堂的一种模式，网络教学资源的好坏是决定该模式能否顺利实施并取得良好教学效果的首要要素，网络教学资源的类型包括微视频、课件、课程安排、学习指南、参考书籍、相关案例、答疑记录、专家讲座、参考文献、学生作品、测试练习、学习网站等。其中，微视频是颠倒传统教?W流程、实现个性化学习的核心驱动力，教师必须精心设计和制作微视频，并将这些资源存放在资源共享平台中，让学生随时随地访问和获取。

2.课前知识传授

在课前知识传授环节，教师需要标准备网络教学资源，并将这些资源上传到QQ空间，通过群公告或群消息某个阶段的学习目标，并布置课前自主学习任务，要求学生观看微视频，把学习过程中遇到的疑难问题记录下来并到QQ群论坛上，以便及时掌握学生的学习情况。此外，为了能有效地开展远程翻转课堂，营造良好的网络课堂学习氛围，教师需要事先跟学生协商，确定每周课程上课时间安排，方便师生跨越空间限制进行实时的课堂交流，提高网络教学的效果和质量。

学生课前需要完成教师布置的任务，学习教师共享的学习资源，观看微视频和阅读相关文献资料等。学生在自学过程中要及时记录产生的疑难问题，并将学习疑惑进行整理，通过利用网络教学资源解决问题，不能自主解答的疑惑以及认为有价值的问题可以到QQ群论坛与师生进行讨论或在课堂中向教师提问。学生在课前进行自主学习与探究，是一个在学习新知识与原有知识受限的矛盾中激发问题、定义问题并探究问题的过程，有利于培养问题解决能力，促进对知识的深入理解。

3.课中知识内化

在课中环节师生同时登录QQ，教师首先依据学生课前自主学习的反馈情况针对性地讲解相关知识点，接着学生中向教师提问，教师在回答问题的同时不断引导学生思考更深层次的问题，在这个过程中其他同学也可以发表见解，围绕问题共同研讨、相互学习。QQ群能够记录课堂开展的完整过程，所有的课堂师生互动话语都能够以数字化的形式存储，便于学生课后查找课堂相关记录。随后教师结合教学目标，组织小组协作活动或研讨活动，学生应用QQ讨论组结成学习伙伴，利用网络收集相关资源并进行共享，通过互动协作学习来解决问题，共同完成教师布置的小组协作任务。最后，每个小组将小组成果上传到群共享，并在QQ群中汇报或展示作品，教师和其他同学可以进行点评，在交流讨论中促进相互学习，汇聚群体智慧，进一步深化对知识的内化。

4.课后知识巩固

课后，教师可以在群作业中向学生布置课后作业，并将课堂中学生提问的典型问题和解答整理成课程答疑记录、课堂反思、相关主题的拓展资料、小组协作成果等资源分门别类地共享在QQ空间，让学生根据自己的实际需要自由地选择学习资源来巩固知识。此外教师还可以布置课后小组任务，进一步加强学习共同体的归属感。师生在课后借助腾讯综合服务平台对教学全过程进行回顾总结，以发表日志和博客的形式进行教学和学习反思，为下一次网络教学活动的调整与完善奠定基础。

除了上述四个环节涵盖的一系列循序渐进的活动之外，教师还可以设计贯穿翻转课堂课前课中课后三阶段的基于QQ群论坛非实时交互活动。非实时小组协作互动是指教师或学生在QQ群论坛中与课程相关讨论主题，师生围绕主题开展非实时的讨论，打破课堂时空界线，将课堂延伸至课外，形成融汇大量个体意见的集体智慧，彰显群体协作互动的优势。基于腾讯综合服务平台的高校远程翻转课堂充分发挥网络环境和技术的优势，所有的教学环节均在线上完成，真正突破了时间和空间的限制，体现高校教学自主灵活、跨越界限、形式多样的特点，对于高校教育教学的改革具有促进作用。

篇11

〔中图分类号〕 G728

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）

02—0020—02

在信息化社会，利用网络媒体和资源进行教学已成为课程教学不可或缺的手段，但是在整个远程教育网络环境下将这种手段应用于教与学的全过程，进而推动整个课程教学模式的改革，在各高校并不多见。本文旨在研究这种模式与传统模式相比有哪些优越性，师生角色如何定位，教学过程如何操作，如何进行教学效果的评价以及对学生自主学习的监控等很多问题。这对于新形势下适应远程开放教育的积极转变教育理念，构建新型课程教学模式具有深远而重大的理论及现实意义。

一、远程教育网络环境下的法学课程教学模式特点

1.教学环境的创设性。法学课程是一门指导性和实践性非常强的学科，所以创设法学课程远程教育网络环境对于加强学生的理解，巩固所学知识具有十分重要的意义，常见的构建教学环境的方法有案例教学，网上专题讨论，法学专题辩论以及网上模拟法庭，环境的创设关乎教学的成败，法学课程的特点决定了师生都必须参与其中才能达到应有的效果。

2.教学方式的先进性。传统教学的中心是教师的教，网络教学的中心是学生的学。在网络教学中，教学不再是“满堂灌”，学生的学习应在教师的指导下根据自己的需要进行学习，学生之间的交流也是自由的。网络教学中教师的作用主要是组织、调控，并以作业评价的方式去帮助学生。

3.教学目标的多样性。从因材施教方面看，学生存在个体差异，如学生的学习方法、学习风格、学习起点、学习兴趣等决定了教学目标的多样性。传统的“教学流水线”难以实现多层次的教学目标。网络教学克服了这一弊端，它可以根据学生的实际，确定教学的起点和目标。

4.教学信息的综合性。网络整合了超媒体技术和超文本技术，集图形、图像、图表、声音、文字于一体。多种媒体表达信息，它不受时间、空间、微观、宏观的限制。根据教学的需要，将所表达的对象在大与小、远与近、快与慢、零与整、虚与实之间互相转化，从而使教学内容中涉及的事物、过程，全部能表现于学生面前。

5.教学过程的交互性和教学资源的共享性。由于法学专业很多课程都可以在网上进行，包括教学、辅导以及综合实践，所以，远程教育网络环境下的教学平台提供了师生直接对话的最好机会，学员可以把在学习中遇到的问题直接在网上，教师也可以在网上进行针对性的辅导。

二、我们在长期的实践中，基于远程教育网络环境教学模式的探索

1.教学模式改革的指导思想和理论基础：现代远程开放教育“人才培养模式”为使教育对象达到确定的培养目标和质量规格要求，应用现代教育信息技术和多种媒体，对远程教育系统及要素进行优化设计，形成了以学生个体化自主学习为主的创新能力培养和素质教育方式。

2.我们的教学理论是：（1）由教师引导学员发现问题，提出问题；（2）支持学习者发展对整个问题或任务的自；（3）设计真实的任务活动；（4）设计支持并激发学习者思维的学习环境；（5）对存在的问题及时进行解决，对学员进行针对性的辅导；（6）对学员的学习过程进行监控；（7）鼓励学习者之间的协商；（8）提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思；（9）对教学效果进行评价。

3.远程教育网络环境下教学模式的教学目标。教学目标是指学生通过教学活动后要达到的预期学习结果。由于多媒体计算机和远程教育网络环境所具有的许多优势，因此远程教育网络环境下的教学模式应侧重于以下目标：（1）培养学生的创造性思维。 （2）培养学生自主、协作学习的能力，提高学习者的信息素养。 （3）对学生情感、态度、道德品质的培养和人生观价值观的塑造。

三、远程教育网络环境下法学课程教学模式改革的实践

第一步：教学的课前导航

第二步：教学的课中导航

第三步：教学的课后导航

第四步：过程测评

现代远程教育教学质量最终决定学生在整个学习过程中的质量，要使学生扎实自觉地建构知识结构，学会使用以网络为主的教学资源，就必须对学生学习过程的每一个环节进行客观有效的监控和评价。这需要教师认真制作考核方案，认真落实测评。

四、对远程教育网络环境下教学模式的评价

任何一种教学模式，它的评价方式是多方面的，评价标准不同，评价结果也会不同。本课题以远程教育网络环境为基础，旨在研究这种情况下教学模式的特点，教学效果是否达到了预期的目标，存在的问题又是什么，是一种以过程评价为主，考试评价为辅的评价，并且在评价中不断指导学生，校正学习方向和方法，引导学生继续学习和发展，以求达到教学的目标。

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【关键词】函授教育 混合式学习 自主学习 协作学习

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）17-0001-03

当前我国的教育改革和发展正面临前所未有的机遇和挑战。以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革，是加快从教育大国向教育强国迈进的重大战略决策。现代信息技术推动了教育信息化的快速发展，成人教育同样面临着教学理念和教学方法的变革，目前成人教育办学形式呈现出远程教育、业余函授教育、自学考试等多种办学模式并存的态势。但成人教育的面授学习与网络学习、自主学习未能有机结合、缺少交互，网络学习缺乏教师的深度参与，函授教育网络化改革还未能取得理想的效果。如何解决上述问题对于提高成人高等教育教学质量具有至关重要的作用。本文结合工作实际，尝试从混合式学习的角度来思考和探索基于远程网络技术函授教育混合式学习模式教学改革，构建基于远程网络技术函授教育混合式学习模式管理平台并加以应用实践，促进函授教育科学、健康地可持续发展。

一 混合式学习

以教育信息化带动教育现代化，这不仅是技术问题，更是教学理念和教学策略的问题，混合式学习模式正是适应当前教育信息化的科学理论和方法。混合式学习是指综合运用不同的学习理论、不同的技术手段和不同的应用方式来实施教学的一种策略，它通过有机地整合面对面的课堂学习和数字化学习这两种教学形式而成为当前教育信息化应用的主要趋势，其目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于合作理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式。也就是说把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的作用，又要充分体现学生的主动性、积极性与创造性。

二 基于远程网络技术的函授教育混合式学习模式

随着现代远程教育技术的发展，丰富的网络教学资源和便捷的信息技术已改变了当代人的学习环境，成人教育改革势在必行，函授教育混合式学习模式的基本思想是在线学习与面授教学的混合。其更深层次包含了基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合、面授学习和自主在线学习的混合、个人学习与协作学习的混合等。运用好混合式学习模式的理论和方法是推进成人教育信息化的关键。函授

教育混合式学习模式应充分体现学生的主体地位和教师的主导作用，做到信息技术与教学内容、教学媒体、学习资源的深度整合。教师不仅是引导者，更是整个教学活动的策划者和组织者、教学过程设计者和监督者，学生不仅是学习者、还是教学活动的参与者和创造者，也是教学内容选择者和教学效果的评价者，更是协作学习的主力军。本文提出以下“网络自主学习——集中面授——网络协作学习”的函授教育混合式学习模式，见图1所示。三 基于远程网络技术函授教育混合式学习模式的实施

传统函授教育与现代远程教育是我国成人教育的两个重要分支，它们各具特点，为适应不同学习者的需要发挥了各自的作用。但是，这两种教育模式在发展中都遇到了各自的困境与发展瓶颈。一方面，由于优质师资紧缺、函授教育教师派出率不足和学员工学矛盾突出、学生课堂出勤率持续低下导致函授教育教学效果和教学质量下降；另一方面，目前远程教育虽然解决了学生学习资源和时间利用等方面的问题，但由于缺乏集中面授和指导，过于强调自主学习而缺乏学习的系统性和全面性，教学效果也不理想。混合式学习模式正符合函授教育教学改革和远程教育发展的需要。基于现代远程网络教育技术的混合式学习模式通过“教师引导、设计——网络自主学习——课堂面授——网络协作学习”来实现成人业余、函授教学全过程的实施和管理。包括教学计划的设计、课程进度的安排、学习活动的组织、课程学习、辅导、答疑，课程的考核与评价等。本文基于Web构建了成人业余、函授教育远程教学管理平台，建立了网络课程资源库、习题库、试卷库，推动成人教育教学信息化改革，提高成人教育教学质量和管理水平。在教学网络管理平台和网络课程的建设和完善过程中，始终坚持混合式学习理论的运

* 基金项目：江苏省高校成人教育研究会2011年成人高等教育研究课题重点项目（编号：1721420001）

用，在教学实践中取得了较好效果。

1.教学计划

教学计划是课程设置的整体规划，根据成人学习的特点和要求制订指导性规划，决定着教学内容的总方向和总结构，它规定了不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时对教学活动作出全面安排。混合式学习理论根据成人教育教学要求，坚持系统性与灵活性相结合、学期制与学分制相结合，强调共性和个性的统一，坚持必要的必修课程，扩大选修课程，学制和进度可因人而异。在坚持学科课程系统性的同时，充分调动学生学习的积极性。

函授混合式学习模式的教学计划和安排具有以下几个特点。第一，学分制与学期制相结合。注重学习进度的统一性，同时兼顾学生自主学习的特殊性，各教学环节明确学习时段、进度要求、学时要求、考核要求以及学分分值大小。第二，课程学习方式的混合。强调面授辅导、网络课程学习、自学进度安排、辅导答疑和小组讨论协作学习根据课程的性质和特点设定一定的学时比例范围，学习方式选择和混合方案在教师集中面授指导下由学生根据自己学习程度和状况自主完成。第三，建立函授教学远程管理网络平台。对函授教学的各个环节进行全过程、实时、动态管理，全面实行函授教育教学信息化、网络化、远程化，使得函授混合式学习过程管理纳入信息化轨道。

2.函授混合式学习模式的实践

函授混合式教学坚持集中面授、自主学习和协作学习相结合，每门课程都配有主讲教师和辅导教师，教学平台一方面建立多媒体网络课件的课程资源库，通过平台选课后纳入每个学生的学习计划，学生可以进行自主学习。另一方面坚持组织线下的面授辅导，并通过在线布置作业、定期答疑等方式，达到协助学生学习的目的。

第一，课前准备。学生通过网络平台在老师的引导下实现课程预览的学习和测试。教师在课前预习阶段主要扮演引导者和决策者的角色，一方面对学生的自主学习进行适当的引导，另一方面通过对学生在线测试的监控和与学生交流等方式来确定学生的预备知识的水平，为进行因材施教提供依据。平台还提供精品课程网站给学生网络学习以个性化支持。

第二，面授辅导。教师根据学生自主学习的反馈情况进行教学设计，通过课堂对学生开展有效的面授。依据教学目标和大纲要求以及课程的专业特性，充分利用教材、自学指导材料、网络课程及资源实施混合式教学，设计由课堂集中面授引导、自学进度安排、分组专题探讨、网络在线互动等活动组成的混合式教学方案，学生既是接受者，也是参与者，教师应从讲授者逐渐过渡到指导者、监控者，着力引导学生如何选择和应用多种媒体资源进行自主学习，使学生在一定的问题情境中积极思考，完成对所学知识的意义建构，以牢以牢固掌握所学知识第三，协作学习和探究式学习。在教学网络平台上建立网络学习社区，以利于学生进行协作学习和探究式学习，教师设计任务情境，在学习社区给定主题设计开放性任务，并通过定期推送提示信息来为学生搭建必要的平台，引导学生顺利完成任务；学生通过学习社区围绕既定的主题开展探究式学习，学生之间通过互动平台进行交流和同伴互助，就自己对某个知识点或事件的理解与同伴分享，从而培养学生的创新精神。

第四，课程考核。学生通过平台自测系统地了解学习程度，并根据个人情况申请进入考试环节，考试成绩作为课程总成绩的一部分，与平时作业、考勤、实验等成绩进行汇总后得出总成绩。考核评定标准为互动式的设定，可以为每一门课程设定考核比例标准。

第五，实践环节与毕业设计。实践教学环节和毕业设计是十分重要的教学环节，函授学生由于分布各地，短期集中难以完成，教学平台采取远程虚拟实践、远程指导与现场辅导相结合的方式，逐步解决这一难题，在毕业设计指导和评审中，我们采取电子邮件书面指导、评审与远程视频答辩的方式，取得了良好效果。四 结论

在混合式学习理念指导下，应用远程网络技术手段实施函授教育教学改革，既强调教师“教”的主导作用又注重学生“学”的主体地位，真正体现双主体教学原则。不仅如此，函授混合式学习模式改革实践还从根本上解决了教师资源紧缺问题，同时，学生通过混合式学习模式也解决诸如工学矛盾、面授答疑不充分、教材参考资料不丰富带来的不便。在函授教学方案设计和教学过程管理中将现代远程信息技术有机地融合进混合式学习模式，为函授学习营造一种理想教学环境，实现能支持自主探索、多重交互、合作学习等方面要求的新型学习方式，从而提高函授教育教学水平和教学效果。

参考文献

[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].中小学信息技术教育，2004（4）

[2]李恬.论网络环境下“混合式学习”课程设计研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2010（1）

[3]张伟.Web 2.0及其教育应用展望[J].中国电化教育，2006（1）

[4]黄荣怀、周跃良、王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006

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2004年，承蒙《中国远程教育》杂志厚爱，以“教学交互”为专题刊登了本人的《远程教学中交互规律的研究现状述评》、《“教学交互”的本质及其相关概念的辨析》、《远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔》、《远程教育中教学媒体的交互性研究》等文章。时至今日，我很欣喜地看到上述文章的下载率和引用率一直居于同类文章榜首，例如《远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔》一文下载1，823次，被引用266次。

从2004年至今的十年里，国际上网络教育的理论和实践都获得了快速的发展，联通主义学习理论的提出对网络时代的学习形成了全新的认识，MOOCs的发展将我们带入了新的网络教育时代。这些发展的核心驱动即Web2.0技术和各种社交媒体的快速发展，为网络时代的教学交互的开展创造了非常便利的环境。为了对网络时代的教学交互特点和规律形成进一步的深刻认识，我们展开了联通主义学习的交互特点和交互规律的研究。

研究开展的第一步即对国际上2004年至今远程教育领域与交互相关的研究成果做系统的梳理，在梳理的过程中，我们选定了5篇最有价值、启发性最强的文章进行翻译并希望与大家分享。通过与作者沟通，最终获得4篇文章的翻译权。这四篇文章分别从交互研究的严谨性、基于设计建构主义视角的有意义交互、等效交互原理、大规模开放网络课程（MOOCs）的交互分析四个不同的角度来深化对交互的认识。

《网络学习中的有意义交互：社会建构主义的视角》对交互的定义、有意义的定义进行了系统梳理和分析，并结合社会建构主义学习理论，对该理论视角下的有意义交互进行了深入的剖析和重新定义。文中提出的交互研究中所要关注的四个问题可以帮助我们对每一种学习理论下的交互的本质及其学习过程有一个更清晰的认识。这篇文章的一个更重要的意义在于可促使我们从不同的学习理论的视角深入分析什么是有意义的交互，以及如何建构出高效的有意义交互的环境。

《严谨的网络学习交互研究：对未来远程学习研究的启示》一文指出2007年以前国际上远程教育的交互研究缺乏严谨的方法，以及对交互的数量和质量之间的关系过于积极地假设等问题，这也是目前我国的交互研究中存在和需要反思的问题。更重要的是，文中提出了包括交互的概念、教育与技术设计紧密结合以及评价的效度与信度三个方面的网络学习交互研究的设计与评价模型，在促使未来的网络学习的交互研究更加严谨方面具有重要意义。因此虽然这篇文章发表于6年前，对于规范我国交互相关研究依然具有重要的指导意义。

“等效交互原理”是国际远程教育专家特里·安德森教授2003年提出的重要交互理论，他与日本学者宫添辉美于2010年合写的《等效交互原理》一文对该原理中的几个核心概念进行了审视，并从交互的价值和数量的角度对该原理进行了可视化的表征，且对国际上与等效交互原理直接相关的研究进行了分析和述评，提出了进一步深入探究应该关注的关键问题。这篇文章的重要价值不仅仅在于文章内容本身以及该理论对交互设计的重要指导作用，而且在于对与这篇文章相关的研究的研究思路、研究方法的启示作用，以及研究者不畏权威、通过实证来验证理论，并不断反思和发展理论的求真的精神和严谨务实的态度。

大规模开放网络课程（MOOCs）是目前全世界高等教育领域都普遍关注的热点问题，它标志着一个以开放教育资源为核心的新的开放、非正式学习时代的到来。《开放教育资源、大规模开放网络课程和非正式学习时代的等效交互》一文首先解释了如何将等效交互的框架运用到分析网络和远程教育交互设计中，然后从交互设计的视角出发，运用等效交互的观点对MOOCs的三种变体（xMOOCs、sMOOCs 和 cMOOCs）进行了分类，由此来进一步明确主要的设计差异。该文章不仅能够帮我们深化对等效交互原理和大规模开放网络课程的认识，而且为大规模开放网络课程的交互设计提供了重要指导，也有助于深入反思非正式学习时代中正式教育的角色转变的问题。

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【关 键 词】网络；远程教学；学与教；自主学习；互动

学与教互动是满足和支持学生学习差异的一个重要手段。网络学习环境下学与教的互动，是充分利用现代网络教学基础上，从课程网络学习环境――自主探究学习、网上实时教学系统――自主课堂协作学习、学习效果在线评价――自主评价复习等三个阶段，对教师和学生、学生与学生之间学与教过程的分析，构建一个完整的、全程互动的远程学习模式，从而达到最优的远程教学效果。

网络；远程教学；学与教；自主学习；互动

随着信息技术、教育技术及多媒体技术的发展，公共电信网络、广播电视网络、卫星通信网络及计算机网络已经渗透到了教育各个领域，带来了现代远程学与教的蓬勃发展，构成了现代远程学与教的网络学习环境。

当今，网络学习环境下的学与教在学校教育和企业员工培训得到了广泛的运用，但在整个学与教过程中，教师主要任务是学习资源的开发，强调的是传统的认知，而学生主要是以自主学习为主，孤独地学习，教师与学生只是简单的交互，造就了学生情感教育的缺失，加重了学生学习的孤独无助和焦虑感。如何通过学与教互动解决这些问题，是一个值得探索的课题。

一、网络环境下学与教互动的基本特征要求

网络环境是一个动态的、开放的学习环境，是一种新的教学信息传播和交互环境。虽然网络打破时空限制，提供了新的交互环境，衍生出许多不同的交互方式，拓展了交互的广度和深度，但因网络的“虚拟性”，在营造传统的交互氛围存在不足，造成了情感教育的缺失。[1]基于网络的学与教互动，就是要建立在现代远程教学网络的基础上，发挥网络优势和克服其存在的不足，形成一系列教师与学生实时与非实时的学与教互动的活动，打破时空的限制，满足和支持学生学习差异，及时解决学生在远程学习中碰到的困难和问题，解决学生情感教育和学习归属感等问题，以达到学习效果最优化。

（一）学与教互动的全程性

学与教的互动要贯穿着学生整个学习过程中。在网络学习环境中，学生不论是在自主探究学习过程中，还是在网络协作学习过程中，都需要学与教的互动，通过互动解决学习中的问题。自主探究学习过程，可以通过网络学习环境、BBS论坛、Wiki（维基）等交互环境和工具进行互动。学生在自主课堂协作课堂中，更是互动，是一种异地实时的“面对面”的互动。在学生自主复习过程中，通过网上在线作业和在线测试系统进行的教学效果评价，这是学生和教师对学习目标实现与否进行的检验和互动。因此，学与教互动贯穿了整个学习过程，无时无刻不存在着。

（二）学与教互动的完整性

教师创建课程学习网站，学生利用课程网络学习环境进行自主学习和提出反馈意见，教师根据这反馈意见对课程学习环境进行修改完善，并根据反馈意见进行自主课堂协作设计。学生在自主课堂协作中，进行异地“面对面”的教学互动。学生在自主课堂协作的教学协作互动后，进一步进行自主学习和复习，完成在线作业提交和在线测试，得出学习效果评价。这就有机地构成的学与教互动的整个过程，体现了课程学与教互动的完整性。

（三）学与教互动的自我完善性

网络环境下学与教的互动的最终目的是促进学生完成课程学习目标，达到学习的自我完善。学生利用课程学习网站、自主课堂协作进行自主学习，在学习过程提出的学习问题，可以通过协作学习环境与学生、老师互动解决，或通过网上通讯工具反馈给教师进行解决。教师整理归纳学生学习过程中所反馈的问题，除了给予学生及时反馈外，并对课程学习环境、自主课堂协作、教学效果评价环节进行修改完善，构建一个更适合学生的有效学习环境，促进学生学习效果达到最优化。正是这种学生和教师学与教的互动，不断完善学与教的过程，达到学习效果自我完善的目的。

二、网络环境下学与教互动的理论依据

（一）混合学习理论

Singh & Reed对混合式学习（Blending Learning）的解释是：在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化学习效果的学习方式。

网络学习环境下，学与教互动不应是某种单独的学习理论支撑，应是多种学习理论的有机结合，用适合的学习理论选择适合的学习方式去改善学与教互动，实现学习最优化。网络学习环境提供了多种媒体学习环境，为混合学习提供了学习环境保证。针对不同的学习目标要求，选择适合的学习理论进行指导，创设学习情境和设计学习活动，在感性和理性内容共同作用下，在共同经验范围内进一步耦合新知识内容，以达到自己的学习期望，完成学习目标。

（二）教育传播理论

传播活动是由传播者、信息、媒体、接受者、效果和反馈等基本要素构成，在一个有干扰的环境下进行。教育作为一种人类知识的传播活动，与信息的传播是密不可分的。传播过程研究的要素，也就构成教学过程的基本要素。[2]

网络学习环境下学与教的教学传播是一个非静止的、有反馈的动态传播过程。用传播理论作为研究工具，认真分析教师、学生、网络学习环境、学习效果、网络媒介等要素在教学信息传播过程中的地位和作用，以及这些要素之间的相互联系和作用，揭示网络学习环境下学与教互动的规律，为促进学生网络学习提供依据。

（三）活动理论

活动理论的核心思想，强调人的心理发展与外部实践活动是辩证统一的。研究的主要内容是人类的实践过程，是人与自然社会环境、以及社会群体与自然环境之间所从事的双向交互的过程。活动系统是基本的分析单位，包含着主体、工具、客体、规则、共同体和分工六个基本要素，活动是以工具为中介，具有层次结构。根据活动理论，我们应在教学活动中以学生为中心，学习目标为导向，注重活动的设计，重视协作与交流，提供多样化的学习工具和多元化的学习评价标准，[3]最终是对学生能力提高和完成教学目标的过程与结果。

三、基于网络学与教互动模式的构建

基于网络学与教互动模式是在混合学习理论、教育传播理论、活动理论指导下，在网络远程教学实践的基础上，总结概括出：课程网络学习环境――自主探究学习、网上实时教学系统――自主课堂协作学习、学习效果在线评价――自主评价复习等三个阶段的学与教互动模式。如图所示：

四、基于网络学与教互动模式的实施

第一阶段：通过课程网络学习环境进行自主探究学习。

教师构建基于混合学习理论的课程网络学习环境是实现学生自主探究学习的基础保障。课程网络学习环境主要包括学习资源、学习工具、协作学习环境三个主要内容。学习资源是为学习目标服务的，具有教学性、可操作性等特点，用于优化教学活动，促进学生学习的综合性网络资源。学习工具是借以产生、传递和呈现教学信息的工具性内容，如媒体播放器、网络信息检索工具等。协作学习环境是针对网络学习设计的，是为实现学生与学生、学生与教师之间的协作学习，提高学习效率和培养团体合作精神服务的。

教师在建设课程学习环境过程中，应以学生自主探究学习为核心，根据不同的学习内容和学习目标，以适合的学习理论为指导，采取多媒体化原则，做到媒体系统化、网络化、多样化、个别化、数字化，创建丰富的网络学习资源，提供帮助学生自主探究学习的学习工具，构筑协作学习环境，满足和支持不同学生的“最适当的”学习。

学生通过课程网络学习环境，打破学习时空限制，充分占有学习资源，根据自己的需求选择适合自己的学习方式和学习工具进行学习。

学生在自主探究学习过程中，可以通过协作学习环境的交互技术工具（如BBS论坛等）与同学和老师进行交流和反馈，教师根据学生反馈和互动收集的资料进行分析，对课程网络学习环境进行修改和完善，并及时反馈给学生，调动学生学习的积极性和创新性，也为后续的网络学习过程做好准备。

第二阶段：通过网上实时教学系统进行自主课堂协作学习。

基于双向视频会议系统技术的网上实时教学系统构建的自主课堂协作学习，是解决学生自主探究学习过程中存在问题的有效途径。教师对学生自主探究学习反馈的问题进行整理归纳，得出共性的问题，根据这些共性的问题，进行创设自主课堂协作主题。通过基于双向视频会议系统技术的网上实时教学系统（如VSCHOOL系统）开展自主课堂协作学习，学生可以在家里等场所通过网上实时教学系统终端进行课堂提问、讨论等互动。在这自主课堂协作过程中，教师只是组织者，学生才是课堂的主角，针对自主课堂协作的主题，通过同学间的思考和讨论，进行经验共享和进行问题解决。

正是这种异地实时的“面对面”的学与教互动交流，不仅解决了学生自主探究学习过程中存在问题，还满足了学生的情感和动机的需求，有效地弥补学生情感教育的缺失，可以帮助学生树立学习的自信心，产生学习的归属感。

第三阶段：通过学习效果在线评价进行自主评价复习。

学习效果评价，是检验学生是否实现学习目标和达到学习期望的有效途径。学生通过自主探究学习、自主课堂协作、自主复习后，为检验自己的学习成果，可以通过学习效果在线评价系统，完成网上在线作业和在线测试或提交电子学档。老师通过网络对这些学生完成的在线作业和测试及电子学档进行评价和分析，掌握学生的学习效果，从而对学生学习过程进行评判，修改完善课程网络学习环境，为再次举行学习自主课堂协作提出宝贵意见，并把这些信息及时提供给学生。学生通过这些反馈信息及时调整自己的自主探究学习和复习，使自己的学习更加有效。

五、网络环境下学与教互动在实践中应注意的问题

（一）针对学科学习目标特点，应构建基于混合学习的网络学习资源和环境

不同的学科有不同的学科特点，具体的学科知识也有不同的学习目标，针对不同的学科特点和学习目标，采用不同的学习理论支持进行网络学习资源和环境的构建，以保证学生在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化学习效果的学习方式。

（二）发挥学生学习自主性，调动学生的学习主动性和反馈积极性

学与教互动模式是以学生自主为核心，改变了“教”的传统，转变为“学”。学生要树立“自主学习观”，学会远程学习工具和技术，充分利用网络学习环境和学习资源进行自主探究学习。学习过程中遇到问题，通过积极反馈以得到同学和老师的协作和互动，使问题得到解决，顺利完成学习任务。

（三）发挥教师服务支持性，由“教”向“导”转化

教师在这网络学习的学与教过程中，是扮演者支持服务者的角色，要树立“服务支持观”，积极进行学习资源建设，以“导”为主，成为学生学习的引导者、帮助者和促进者，强调学生自主探究学习和个性发展，调动学生的学习主动性和反馈积极性，并及时收集整理学生的反馈，进一步做好服务支持工作。

通过课程网络学习环境――自主探究学习、网上实时教学系统――自主课堂协作学习、学习效果在线评价――自主复习等三个阶段形成一系列教师与学生实时与非实时的学与教互动的活动，是建立在混合学习理论、教育传播理论和活动理论基础之上，根据远程学习者特点，充分利用网络学习环境的优势，及时解决了学习者在远程学习中碰到的困难及情感教育和学习归属感等问题，满足和支持学生学习差异，提高了学与教的效率，从而使远程教学效果最优化。

参考文献：

[1]田秋华.基于网络的教学交往有效策略探究[J].电化教育研究，2010，（01）：68-73.