初中和高中历史的区别精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇初中和高中历史的区别，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】开放式课题 高中历史 课堂效率 新课改

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0097-01

随着高中新课改的开展，高中的历史教学逐渐向探究式、开放式转变。课堂教学的模式也由传统的老师讲学生听转变为学生自主提出问题之后独自思考最终化解疑问，课堂教学形式的改变最主要的目标是为了实现学生化被动为主动的学习模式，最终实现学生素质全方位的提升、发展。通过新教学模式的推广，老师的教学方式改变的同时，学生的学习主动性以及师生之间的关系也随之改变，最主要的优势是提高了课堂教学效率。开放式的教学模式将是今后教育事业发展的推动力之一。进一步将开放式课题在高中的历史课堂中应用，使课堂效率获得提升是目前新课改的目标。

一 灵活编排课本知识，帮助学生建立知识链接

历史学科在初中阶段的学习属于副科，同时在中考中占的比例也不大，采用的考试形式大多是开卷，因此大部分学生在初中没有对历史完整的知识框架进行学习。进入高中，历史课程变成了主科。在教师的引导下，学生需要紧密联系某一个历史问题，通过查阅多种阅读材料才可以解决问题。与此同时，高中的教学课程时间相对紧凑，教师专门花时间为学生整理初中的历史知识是不太可能的。因此教师需要巧妙安排高中的历史课程，指导学生将初中和高中的历史知识联系起来。以此为基础，学生才能更快速地参与到高中的历史学习中。

为了不让初中的历史知识不足阻碍学生的高中历史知识学习，首先，教师应紧抓重点历史知识，实时引导学生。在高中的历史课堂中，教师的任务不再是单纯的知识传输，更要有目的地引出一些具有典型意义的历史事件或众所周知的历史典故。帮助学生疏理高中和初中历史之间的相通之处，在知识整理清楚、有条理的基础上协助学生构建知识学习框架。在此基础上，学生更易理解历史知识，同时学生可以进行课本知识拓展，获得更宽广的知识面。其次，教师需要积极开展课内课外活动，鼓励学生之间主动交流。开放式课题就是鼓励学生自主进行学习，积极发挥自身的创新意识，不受拘束地实现知识点的掌握。教师应充分发挥学生的自主能动性，运用学生的好奇心和求知欲，辅助学生在课余时间进行历史学习。通过开展知识竞答或历史故事讲述等活动，鼓励学生之间进行自我历史观点交流，引导学生进一步了解开放式课题存在的意义和乐趣。

二 构建新的课堂环境，引发学生的学习热情

传统的历史课堂中，教师往往忽视了学生的兴趣，通常情况下课堂的主角是老师，教师将教学内容以讲述的形式让学生接受，学生无法将自己的观点融入其中，更多的时候学生只是一个聆听者而不是参与者。传统的教学方式使得学生被约束在课堂中，其自身的创造性和自主性受到约束，长此以往，严重制约了学生的全方位发展。因此，教师应适时转变课堂扮演角色，为学生营造一个开放式的自由的学习氛围。鼓励学生大胆提出问题并自行解决问题，充分发挥学生的内在潜质。

教师向学生发问，或者由学生自主提出问题。问题的发现在一定程度上是探索的钥匙。高中的历史学科所具备的基础性较强，涉及的知识层面也较宽广。因为高中的历史知识内容涉及多个领域，因此在一定层面上为历史教师进行开放式课题提供了先行条件。正因如此，高中的历史教师应充分利用这些优势，精心设计难度不一的历史问题引起学生的学习兴趣并且自主思考。学生可以在不同阶段不同水平的基础上拓展历史知识范围。学生一旦对历史知识产生兴趣，就会最大限度地将热情投入到学习中。

三 激发学生的创新意识，不断进行自我提升

在进行高中历史知识的教学时，老师需将学生的创新意识激发出来。拥有创新思维，一方面可以促进学生的学习主动性，独立发现问题、解决问题，提升学习的热情。另一方面可帮助学生进行历史知识点的掌握和记忆，综合能力获得提升的同时学生的抽象思维也在强化。此种模式的教学可帮助学生透过现象看本质，直观了解到事物的内在衔接和本质区别，更直观地对历史问题进行评价，拓展性思维也获得全方位的发展。

四 注重能力培养，鼓励学生实现自我拓展

开放式课题的开展是为了激发学生的创新思想及实践能力。相较于传统的教育课程，开放式课题的应用是一种全新的教学理念。历史与开放的紧密结合可培养学生的历史学习技能。老师在课堂上需深入到学生中，以一种全新的合作者姿态与学生一起参与活动，在必要时为学生提供帮助。激发学生的求知欲，鼓励学生发现问题、解决问题，提高学生自主探究学习的能力。

篇2

【关键词】 高一学生 辨析史料 依据 策略

1 引言

史料的运用，即是确立史料与历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于对过去的重建。由于史料只是一种间接性的媒介，运用史料以重建过去的问题也较为复杂，因此，学校历史课堂教学中要求发挥教师的指导作用，培养学生运用史料、分析史料的能力。因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。高一新教材增加了大量的史料、内容丰富、针对性强、重点突出，是逐步培养学生运用史料分析问题、解决问题能力的最佳素材。怎样才能培养学生辨析史料的能力呢？本文结合课堂教学实践谈点粗浅的看法。

2 史料运用的理论依据

学习历史离不开史料。什么是史料呢？它指的是人类在自己的社会实践活动中，保留下来的各种痕迹、实物和文字资料。从中学历史教学的角度来看，史料是指历史教学活动中的一切素材和手段，即历史教学的材料，根据中学教学实践，大致可分为图像史料和文字史料两大类。史料的运用，确立了史料与历史之间的关系，如果缺少史料，学生对历史知识只能死记硬背来应付考试，而不能把它运用于实际，更不用说培养探究能力。随着课改的不断深入，高考历史题目中，史料题所占比重越来越大，学生分析和运用史料能力的高低，直接影响着历史高考的成败。

3 培养学生辨析史料的策略

3.1 充分利用历史材料， 培养学生分析问题和解决问题的能力。高中教材增加了大量历史的原始材料，要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。正确解题分四步：第一步，先看该题设问，明白该题提问的角度、内容和解答要求。这样做的目的是使考生对题目的要求做到心中有数，然后带着问题有目的有针对性的去阅读，减少盲目性，提高解题效率。第二步，读材料，对材料所涉及的历史事件及相关时间、地点、人物、观点等基本要素有个初步了解，对材料出处、按语、说明等情况绝不能遗漏，以便从中发现蛛丝马迹。对与设问有关的材料，找出关键字词句，最大限度地获取材料中的有效信息。必要时对有关材料进行重点阅读，根据自己的理解，判断材料中与设问有关的基本史实、基本观点。第三步，回归教材，分析材料与课本某一内容的联系。一般来说，许多材料高于教材，但其承载的信息总是显性或隐性的地表现出与课本知识的联系。第四步， 提炼答案。材料解析题答案有个基本原则，即论从材料中出。答案是在对材料的理解、概括、分析后得出的，有些题目还需结合所学知识或个人的认识去解答，这类题目答案有一定的开放性。学生可根据材料提供的中心课题，结合时政观点和的有关基本原理进行分析、归纳，得出与材料中心话题相联系的结论。在教学上，培养学生对材料的兴趣并不是最终目的，而是要在此基础上教会学生学会动脑动口动手去分析解决问题的能力。

笔者在历史课堂教学过程中，从高一阶段就重视史料的运用，结合历史知识的内容，通过史料创设情景，培养学生主动探究意识，进而培养学生的历史唯物辩证地对待现实问题。如笔者在讲授岳麓版高一历史第一单元《中国古代的中央集权制度》中的第二课《中央集权制度的建立》时，笔者首先问学生是否听说过“一言九鼎”，然后出示幻灯——鼎，一种用来煮肉的烹饪器。接着，介绍史料，“传说夏禹曾收九牧之金铸九鼎于荆山之下，以象征九州，并在上面镌刻魑魅魍魉的图形，让人们警惕，防止被其伤害。自从有了禹铸九鼎的传说，鼎就从一般的炊器而发展为传国重器。国灭则鼎迁，夏朝灭，商朝兴，九鼎迁于商都亳京；商朝灭，周朝兴，九鼎又迁于周都镐京。历商至周，都把定都或建立王朝称为‘定鼎’，所以鼎是天子权威的象征”。通过史料引发学生的兴趣对天子集权做出深刻的了解。

3.2 史料教学中应遵循的原则和方法。史料是历史教学的必要前提和基础。在运用史料进行教学时，一方面要激发学生对史料的兴趣，培养学生的辨析史料的能力；另一方面，还应遵循以下的原则和方法：①由浅入深，循序渐进。新教材引用的史料很多，一般地可分为文字史料和图片史料两大类。教师对史料的运用一要有所选择，二要与课堂教学有机结合起来。所选史料或所提问题必须符合客观的认知规律，遵循由浅入深、循序渐进的原则。无论是一段式还是多段式的史料，所设计的问题应该有一定的启发性，由浅入深、由易到难；无论是一题多问还是几题几问，问题之间要相互联系，又彼此区别，角度应有所不同，层次有深有浅，形成立体结构。 ②适当补充，加深理解。在教学上，充分利用新教材的史料是非常必要的，但也不是说，就只能完全局限于课本的史料。教师应根据教学目的和教学内容并结合学生的实际能力适当补充相关史料和提出不同层次的问题，从而逐步培养学生分析和解决问题的能力。

学生普遍对图画感兴趣，笔者借此激发学生对史料进行全方位分析的能力，帮助学生实现脑、口、手的协调参与。如新教材下册《20 年代的国际关系》笔者先是引导学生观看第32页和第33页的插图，激发学生发挥想象，然后进行小组的合作讨论，通过眼、口的并用，实现学生对图的深刻理解并得出共识——经济是社会发展的基础，经济基础将影响到社会的政治、法律、哲学和宗教等。并与政治课的内容相结合，为以后的文科综合做下结合的铺垫。对于材料，包括图中的漫画，笔者都会让学生全方位分析，有时学生就只是观看图中的信息，而对于图下面的文字信息却不怎么关注，导致对图理解的欠缺和片面。在读懂材料后，笔者教给学生知识回位的方法。学会根据材料自己就能提出问题，结合教材的知识自己就能够全面地回答问题，培养了学生的动口和动手能力，拓展了学生的思维。

综上所述，培养学生运用史料分析和解决问题的能力，应该从高一年级开始，立足于课本，以兴趣引路，激活学生思维，培养学生动脑动口动手能力，把选取和能力培养有机结合起来，并遵循由浅入深、由易到难、循序渐进的原则和一定的方法，决不能一蹴而就。

参考文献

1 冯富仙.教学中如何培养学生的探究能力[J].新课程（中学），

2010（06）

2 徐盛前.浅谈高中历史教学中的史料运用[J].中学课程辅导（江

苏教师）， 2011（01）

篇3

关键词： 比较式教学 历史学科能力 教学原则

历史教学中的比较式教学是指把相关的历史人物、历史事件、历史观点、历史特征联系起来，引导学生加以区别、进行辨析、独立思考、加深理解、提出质疑，形成自己的认识和见解的教学过程和方法。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”现行的初中和高中历史课程标准在课程目标中都提到了要对历史现象、历史事实进行比较。可以说，这一规定是将比较作为学生历史学习时应掌握的基本能力与方法。历史课程标准在内容标准及教学活动建议中，还具体列出了一些历史比较的题目，如“学习运用比较的方法，列出中国与日本明治维新的异同”“比较第一次工业革命与第二次工业革命的成果”等。①在比较式教学中，学生的思维被激活，学生的兴趣被激发，学生的主动性和能动性不断增强。在比较式教学中，学生不再拘泥于教科书，也不再被动地接受“权威”的观点，而是拓展思路，从新视角分析和评价，历史课堂呈现出生命的活力，迸发出鲜活灵感。在实践中我尝试运用比较式教学，对于提高学生历史学科能力效果颇佳。

一、比较式教学的案例及剖析

（一）对同一历史人物已有的不同评价进行比较，提高对历史人物的评价能力。

历史人物在学生的头脑中往往留下的是片面性或单一性的印象，并常常受长期以来形成的传统观念和戏剧脸谱化的影响，使用的是非此即彼如好人还是坏人的简单化评价标准。然而，历史人物往往拥有多面性和复杂性。运用比较式，可以引导学生将历史人物置于所处的历史时代中加以评价，可以引导学生从多角度客观全面地评价历史人物，让历史人物有血有肉，全面真实，而不是一张干巴巴的无味单调的标签。

【案例1】对曹操不同评价的比较

1.展示材料：

（1）材料一：“汉末，天下大乱，雄豪并起，而袁绍虎视四州，盛莫敌。太祖运筹演谋，鞭挞宇内，揽申、商之法术，该韩、白之奇策，官方授材，各因其器，矫情任算，不念旧恶，终能总御皇机，克成洪业者，惟其明略最优也。抑可谓非常之人，超世之杰矣。”

——陈寿《三国志·武帝纪》

（2）材料二：东临碣石，以观沧海。水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。幸甚至哉，歌以咏志。

——曹操《观沧海》

（3）材料三：“种种奸谋，彰明昭著。世之三尺童子，未有不想杀尔之头，食尔之肉，割尔之心，碎尔之骨！”

——京剧《徐母骂曹》台词

（4）材料四：“曹操父见杀而兴兵报之，是也；阬杀男女数十万人于泗水，徧屠城邑，则惨毒不仁，恶滔天矣。操之所以任天下之智力，术也，非道也。”

——王夫之《读通鉴论》

2.提出问题：对于曹操，有人说他是一个“奸臣”，杀人无数，奸诈歹毒；也有人说他是一个“英雄”，腹有良策，运筹帷幄，你怎么看？

（设计意图：运用以上四个史料，引发学生对曹操这一人物的思考，发表观点，通过思考辨析、观点碰撞提高对历史人物的评价能力。）

（教学效果：学生从不同角度，对曹操作出了不同的评价。生生间观点碰撞，讨论激烈，畅所欲言。在这一过程中，学生思维活跃，有自主的思考，有初步的思辨，有论证的雏形，能力得到提高，对曹操的认识逐步全面客观。）

（二）对相关历史事件的差异性比较，提高对历史事件的理解能力。

全面而深入地理解和认识历史事件，需要放置在特定的历史阶段或历史空间中，也需要与这一阶段的相连事件作比较。就事论事，往往难以看到其地位和作用，也难以揭示其本质和规律，“不识庐山真面目”。进行比较，既能识别两者的相同处和不同点，进行辨别，又能发现历史过程中这一主题的演变过程，梳理历史过程中这一主题的基本线索，发现历史过程中这一主题的发展规律。进行比较，就是跳出事件看事件，进行俯瞰式的认识，进行宏观上的把握。

【案例2】对与的比较

1.表格呈现：（根据教材归纳）

2.问题提出：由上表可以看出，就其性质、领导团体、目的、主张和影响等因素来说，是一场完全不同于的事件，然而中国近代史专家徐泰来教授提出：“既是的继续，又是的发展。”②对此，你赞同吗？试从两者的思想、活动、人物、措施等方面阐述论证你的观点。（组织讨论探究）

（设计意图：首先，通过完成和各要素的相同与不同点比较，让学生全面了解两者的基本要素，勾勒出较为完整的事件轮廓，形成对两者的清晰认识。其次，通过问题情境的创设，把两者联系起来，形成思维点，激发学生深入思考，对两者放置在中国近代化探索这一线索上，引导学生发现中国近代探索历程中的发展规律，提高学生的理性认识能力。）

（教学效果：对两个重要历史事件不仅有充分的感性认识，知晓两者的基本要素，而且在此基础上，通过思考和探究，对两者在中国近代史上的作用影响也有一定的理性认识，对两者的联系有了深入的思考和理解，提高了学生通过历史现象理解本质的能力。）

（三）对同一历史事件的不同观点比较，提高对历史观点的辨析能力。

针对某一重要历史现象或历史事件，古今中外，常有不同的观点和判断。其原因除了史料掌握得是否全面之外，更重要的是评判的角度和标准不同。历史教科书已经针对重要历史事件呈现“权威的定论”，这个定论是经过长期的历史学家论证的。由于教科书呈现观点往往滞后于史学界的新成果，更重要的是由于其定论的权威性反而扼杀了学生的独立思考兴趣和能力。因此，在教学过程中，简单地要求学生识记现成结论，会导致学生思维僵化，思考惰性。要培养学生思维能力和创新精神，必须适当呈现史学新观点新成果或不同于教科书的观点，从而才能激发学生对历史现象与历史事件作独立思考，逐步提高对历史观点的辨析能力。

【案例3】对后果不同观点的比较

1.呈现不同观点：

观点一：的后果是使中国领土和遭到破坏，中国被卷入资本主义世界市场，加重了中国人民的苦难。

观点二：有人说：“是在执行一种历史使命，他是用侵略手段来达到使中国向世界开放的目的。从某种意义上来说，是的一声炮响给中国送来了近代文明。”

2.提出问题：你赞成哪一种观点？请联系相关史实说明。

（设计意图：从不同史观或不同角度评价历史事件，往往得出不同的观点。以上两种观点分别是站在中国独立和中国近代化角度来阐述的，以此创设多角度思考的空间，激活学生思维，拓展学生视野，让学生站在多维度的空间中对历史观点进行辨别、分析和论述，得到新的感悟，提高对历史观点的辨析能力，同时逐步培养良好的逻辑思维能力和表达能力。）

（教学效果：观点一与观点二形成思维冲突，学生对历史事件的认识更加多元化，符合学生不满足于对历史事件评价的唯一性的心理特点，突破单一的接受式的历史学习，同时培养学生的创新意识。在问题解答中，学生的史论结合、以史证论的表达能力得到提高。）

二、比较式教学的应用原则

（一）适合学生的知识背景与思维能力——可行性。

比较式教学设计的出发点必须从学生的学情出发，一是涉及的材料、观点等内容需与学生的知识背景相贴近，也就是说学生可以运用自己已有的知识理解。二是提出的探究性思考性问题需与学生已有的思维能力相适应，也就是学生运用自身能力，经过教师的点拨指导能够加以分析和解决。因此，比较式教学设计的前提就是要研究学生的学情与学力，这是任何教学成功和有效的保证。如果比较式教学中所用的一切教学资源和教学问题与学生的学情学力脱离，就会导致学生迷惑不解或不感兴趣，比较式教学效果就无法显现。

（二）选择教学重点难点为主题——目标性。

不是一切都要用来比较，比较只是诸多教学方式中的一种。历史比较是多方位、多层次的，但并不是不择要领，而是有重点地进行比较。比较的目的，是通过探究史事中的共同和不同处，加深对史事的特点和性质的认识。比较的对象，也不是随意选择的，需选择教学中的重点难点作为比较式教学的主题。比较的历史人物或历史现象需要有可比性，选择相关联的人物、事件、制度等作比较。从培养学生学科能力方面讲，在运用比较式教学时，需明确培养和提高学生哪些方面的能力，设定什么目标再设计不同的比较式教学。明确目标后，再选择正确的比较角度或比较的切入口，深入探究。明确目标，才能体现比较式教学的价值。没有目标的比较，只是一种无用功。

（三）坚持用唯物史观指导——思想性。

在比较式教学中，我们不能只是为了满足猎奇心理，也不能单纯为了引起无谓的争论。历史教学的重要目标之一是帮助学生树立正确的世界观、价值观和人生观。因此，比较式教学中尤其是涉及历史观点时，我们一定要坚持唯物史观，唯物史观是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。《历史课程标准》规定：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”在比较式教学中，需引导学生论从史出，引导学生全面客观看待历史现象，引导学生批判性地看待错误的历史观点，在剖析历史现象时，不能以偏概全，不能“盲人摸象”，否则会导致学生思维混乱，导致价值观产生偏差。如评价历史人物，一定需遵循其作为是否促进社会进步、是否维护国家和人民利益、是否符合历史发展潮流等标准，而不是以个人的喜恶来评判。

比较教学法在我国古已有之，朱熹曾说：“将精义诸家说比并，求其是，更定有合辨处。”汉代王充在《论衡》中说：“两刃相割，利钝乃知；两论相订，是非乃见。”在历史教学中运用比较的方法，认识历史的纵横关系，认识到历史的联系、发展及变化，把握历史事物的特征和性质。“由比较而得其异同，由异同而求其会通之道，于是历史不再是以往的陈迹，而富有新鲜的意义”。③比较法在历史教学中的应用，可以选择的内容有很多，可以确立的主题有很多，“历史有许多惊人的相似之处”正是说明比较式教学应用的范围是广阔的。应用比较法，教师补充材料，可以较好地拓宽学生的视野，从狭隘的教材中走出来，看到历史知识的广阔天空；教师引导下学生的自主思考，可以从单纯地记忆历史变为感悟历史，感悟历史的背后含义和历史的发展规律；可以在比较中提高收集信息、运用知识、理解知识等各方面能力，更能在比较式学习思考中树立正确的价值观、人生观和世界观。因此，比较式教学应在历史教学中更广泛地加以运用。

注释：

①教育部.义务教育历史课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012.

②徐泰来.与.史学集刊，1983（01）.

③杜维运.史学方法论.北京：北京大学出版社，2006：104.

参考文献：

[1]教育部.义务教育历史课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]徐泰来.与.史学集刊，1983（01）.