大学英语要求精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇大学英语要求，期待它们能激发您的灵感。

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论文关键词：大学英语　教学要求　大学英语改革

论文摘 要：2007年教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》为大学英语改革与发展指明了方向，但在大学英语的实际教学中，改革的实施还在于深入解读《大学英语课程教学要求》，按照《大学英语课程教学要求》及各校的具体情况确立正确的教学目标、建立大学英语课程体系、建设良好的大学英语教学环境、开发大学英语教学资源、切实改革大学英语教学评价模式，大学英语教学改革的实施任重而道远。

2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的第二项。教育部决定采取三项措施，大力改革大学英语教学：一、广泛采用先进的信息技术，推动基于计算机的英语教学改革；二、制定《大学英语课程教学要求》；三、进一步改革大学四、六级英语考试。2004年教育部颁布《大学英语课程教学要求（试行）》，教育部高等教育司于同年2月，在全国确立了180所高校进行大学英语教学改革试点。《大学英语课程教学要求（试行）》后，在一定程度上，推动了大学英语教学改革，提高了大学英语教学质量。根据大学英语教学改革目标要求，结合大学英语教学改革实践，教育部组织有关专家对《大学英语课程教学要求（试行）》进行了修订和完善，于2007年7月正式颁布《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。本文通过对《课程要求》的解读，从一线的教学实践出发，从教学目标的确立、课程体系的建立、教学资源的开发、教学环境的建设、教学评价的改革等方面对大学英语改革的开展进行了探讨。

一、教学目标的确立

《课程要求》对于大学英语教学目标的描述是：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”其有几个层次的含义，第一，大学英语教学要以培养学生的听说读写译的综合应用能力为目标，其中听说优先，读写兼顾。这就要求大学英语教学在教学内容上要对听说有实用技能，并有所侧重，具体而言，教学中要从内容、教学时间增加听说技能的训练；第二，大学英语教学以提高学生的综合文化素养为目的，即要求在教学过程中不仅是语言知识的传授，更需要进行跨文化交际能力和人文素质的培养。第三，大学英语教学应增强学生的自主学习能力。这要求教师在教学过程中有意识地培养学生的自主学习意识，并能结合课程教学，对学生开展有针对性的学习策略培训，以提高学生的自主学习能力。《课程要求》中的目标要求，实质上体现了大学英语教学理念的转变，即由“读写为主，以应试教育为主，以教师为主”的传统教学理念变为“以听说实用技能为主，素质教育为主，以学生为中心”的教育理念。所谓思想指导行动，正是在这样的理念指导下，才会有大学英语教学改革成果的不断显现。

二、教学资源的开发

根据大学英语教学目标要求，大学英语的教学中应注重“英语综合技能训练”、“跨文化交际能力的培养”、“自主学习能力的提高”。据调研，目前市场上的大学英语教材虽然种类繁多，大多都比较重视“英语综合技能训练”，即听说读写方面的内容，也以课文为背景加入了背景文化的介绍，但对于学习策略培训的内容还是极为缺乏，单独的学习策略培训的专著也很少，这使教师在学习策略培训方面感到迷茫。而自主学习能力的提高，在很大程度上依赖于学习策略的培训与指导，学习策略培训的教材缺乏成了学生自主学习能力有效提高的障碍。根据这样的情况，出版商与高校应大力合作，共同开发出适合大学英语教学的专业选修课教材，以满足大学英语教学改革实施的需要，高校管理部门也应在相应的教材开发上给予适当的政策支持。

三、课程体系的建立

《课程要求》要求各校根据具体情况建立大学英语课程体系：“该课程体系不仅包括传统的面授课程以外，更应注重开发基于计算机、网络的大学英语课程，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，形成一个完整的大学英语课程体系，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”要达到这一要求，首先是学校管理层、教师要转变传统的大学英语教学以综合英语一统天下的观念，打破大学英语教师与英语专业英语教师的界线，消除开专业选修课，大学英语教师就意味着下岗的顾虑，而是要加强对大学英语教师的培训，提高大学英语教师的专业水平，逐渐消除大学英语教师与英语专业教师的界限，鼓励并创造条件让大学英语教师根据大学英语学生的特点有针对性地开出如“英语电影赏析”、“英美报刊选读”、“英语演讲与口才”“英语写作”等既培养学生的综合素质，又能引起学生兴趣的英语选修课程。另外，还要积极探索计算机、网络教学与传统课堂教学结合的有效教学模式。鉴于基于计算机、网络教学往往有学习形式较为松散，对学生的自主学习意识、自我控制能力要求较高，建立对计算机、网络英语教学与学习的监督、监控系统便是关键。也就是说，通过相关系统、监控录像等辅助设备将计算机、网络英语教学与学习情况进行记录，并由教师定期对其进行评估和反馈，而且作为形成性评估的一个方面算入学生期评成绩；教师对计算机、网络英语学习的指导与监控需要全额计入教师工作量。以此来提高学生和教学充分利用计算机、网络资源进行教学与学习的积极性。总之，大学英语课程体系的建立，是真正实现因材施教的有效途径（实际上要比分级教学更科学合理），需要教学管理者、教师、学生转变观念，充分重视、创造条件实现大学英语课程体系的建立。

四、教学环境的建设

无论是基于计算机、网络的大学英语课程体系，还是学生自主学习能力的提升与培养，在很大程度上有赖于大学英语教学、学习环境的建设。这里所说的大学英语教学环境包括“硬”环境-教学设施、设备；“软”环境—主要指师资力量；还有良好的学习氛围—丰富多彩的英语第二课堂活动。（1）教学“硬”环境的建设。要建设有利于大学英语教学、学习的环境，首先是在硬件设备上要有所保证。具体而言，就是要建立多媒体教室、大学英语网络学习平台、系统、自主学习中心，使大学英语教学真正能充分利用现代教育技术的优越性，使大学英语教学、学习突破时间与空间的限制，为学生的自主学习创造条件。（2）教学“软”环境的建设。教师也是教学环境的必要组织部分，大学英语教学环境的建设还应该着力加强大学英语教师的培训，提高大学英语教师的素质。《课程要求》也明确提出“教师素质的高低是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。学校应加强对英语教师的培训和培养工作，使他们尽快适应新的英语教学模式。同时要合理安排教师进行学术休假和进修，保证他们的学术水平和教学方法不断提高。”目前，大学英语教师要适应《课程要求》开出更多的选修课程，培养学生的英语综合应用能力的同时培养学生的自主学习能力，就需要在相关的英语专业知识和学习策略培训方面加大培训力度。而且，要还要让教师充分掌握计算机、网络等先进的教育技术，使计算机、网络设施能发挥其应有的作用。（3）良好的英语学习氛围的营造。大学英语教学/学习环境的建设还在于课内外活动与课堂教学环境的相互配合，即丰富多彩的额外英语活动，如英语演讲、英语戏剧等比赛、活动，也是教学环境的一部分，是对大学英语课堂教学活动有益的补充，能给学生更广阔的提高、训练和展示自己的英语综合应用能力的舞台，其实这也是大学英语教学内容的别样的呈现形式。为了更好地开展英语第二课堂活动，学校应安排相关的管理组织部门，对活动的开展给予资金上、技术上、师资上、政策上的支持，为大学英语第二课堂活动的开展营造良好的氛围，同时促进大学英语教学效果。教学环境是教学的重要组成部分，教学环境的全面建设与提高也是大学英语教学改革成功的重要环节。

五、教学评估的改革

教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息，改进教学管理，保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。教学评估分过程性评估和终结性评估两种。过程性评估包括学生自我评估，学生相互间的评估，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等。各校通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效的学习。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。终结性评估是指期末课程考试和能力水平考试。即使作为一种定量测试手段，这种考试也应以评估学生综合应用英语的能力为主。但是，这种考试不应以学生所获得的读写译考试成绩来代替或平衡听说成绩，反之亦然（《课程要求，2007》）。

大学英语教学因为受应试教育，特别是四六级考试指挥棒作用的影响，长期以来还是以终结性评估为主。在理论上，大多数教师和学者都肯定形成性评估对于正确评价、提高学生的英语综合素质的作用，但因为形成性评价的过程的较为复杂，工作量大，容易受主观因素的影响，形成性评价在实际教学中被简单化成了平时出勤率的统计、作业成绩和教师印象分。良好的形成性评估需要建立切实可行的、有效的形成性评估体系，借助计算机、网络等现代教育技术简化其评估过程，减少教师工作量是当务之急。另外，形成性评估与终结性评估的有机结合，还需要教学管理部分给予政策上的支持、工作上的理解、技术上的帮助，以促成大学英语教学评价改革的切实有效地实施。

大学英语教学改革的深化，特别是在一线教学的真正实施，需要教学管理部门、领导、教师、学生共同配合、共同努力，切实按照《大学英语课程教学要求》的要求，致力于良好的大学教学目标的确立、教学环境的建设、教学资源的开发、课程体系的建立、教学评估的改革。在《大学英语课程教学要求》的指导下；社会各界的关心与指导下；管理者、学者、师生的共同努力下，相信大学英语教学不久将以全新的面貌展现在大家面前。

参考文献：

［1］束定芳.呼唤有中国特色的外语教学理论［J］.外语界，2005，（6）.

［2］夏纪梅.解读《大学英语课程教学要求（试行）》［J］.外语界，2005，（2）.

［3］“大学英语课程教学要求”项目组.“大学英语教学改革论证报告”摘要［N］.fltrp.com/newsdetail.

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【关键词】分科英语教学 大学英语教师 角色 EAP

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0015-02

一 分科英语教学的内涵和教学内容

分科英语教学是学习者通过学习学科专业新知识以提高英语水平，体现了外语的工具性。重在培养及提升学习者专业学术讲座听记、专业文献阅读、个人陈述演示、参与学术讨论交流、学术资料搜集和学术论文撰写等各方面的技能。

分科英语教学在过去的实践中往往被学生和教师误认为是双语教学或是专业英语，这可归因于这三种英语教学所具有的共性，即它们都是以英语为教学语言教授学科知识的。然而这一共性与通用英语教学（EGP）有本质的区别，分科英语教学与双语教学或专业英语不同，我们需要厘清它们之间的区别。

双语教学的教学重点和目的都是学科内容，英语只是作为教学的媒介，教学内容的系统性和完整性是课程设计的重点；专业英语的教学重点在于学科语言，教学目的是通过学科内容的学习以协助学习者熟悉该领域的专业词汇、句法、篇章结构和表述方式等，以便更好地利用英语来学习特定的学科；分科英语注重的是与学术相关的技能提升，处于通用英语和专业英语两者的中点，内容偏向一般的学科知识，比起专业英语具有更大的宽泛性，不及专业英语的深入全面系统。

分科英语教学的内容主要有三种分类：一是泛分为两大类，即文科和理科；二是一个学科为一门分科英语教学课程，比如教育学、文学、历史学、工学、农学；三是再细分到一级学科，比如计算机科学、机械工程。但即使分到很细的学科上，内容也必须宽泛。标准有两条：一是语言教师能教，无须进行专业知识方面的专门培训；二是能为某个学科下面的各个方向的学生所普遍接受。

二 分科英语教学的导向――学术英语（EAP）

专门用途英语（ESP）教学是英语语言学领域的一个分支学科，ESP包含学术英语（EAP）和行业英语（EOP），EAP（English for Academic Purpose）的目的是使学习者能用英语进行专业学习和为学术活动提供语言支撑。EAP又可再分为通用学术英语（EGAP）和专门学术英语（ESAP）。

以行业英语为导向的分科英语教学主要适合高职高专院校。欧美高校本科非母语的英语教学均为学术英语，在近年中国EGP向ESP教学转型的大背景下，以学术英语（EAP）为导向的分科英语教学对本科院校的学生在学业追求、素质提升、就业需求等方面都将起到重要的作用，这也对大学英语教师提出了新的要求。

三 分科英语教学的理论基础――CBI教学法

CBI教学法起源于加拿大沉浸式教学法的成功，其理论的核心是：如果语言教学能以某个学科知识作为基础，将外语学习同内容有机地结合起来，教学效率往往会大大提高。

Stryker & Leaver认为当语言作为学习学科知识的媒介时，最理想、最接近于母语学习的二语学习条件便产生了，其优势主要体现在以下四方面：（1）内容学习，尤其是与自身专业相关的内容，有助大幅提升可理解的输入量；（2）对内容的关注有效降低形式学习的焦虑感；（3）改善学习者的倦怠状况、激发利用英语“表达”专业的兴趣；（4）提高语言水平的有效途径之一即进行高层次的学术认知活动。Cummins认为一个人的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成。当学习者具备了中等的语言水平，仍然重复低层次的语言技能训练，其语言能力也将停滞不前。把英语教学与学习者的学科专业学习相结合，着重较高层次的学术交流和认知能力的培养，英语水平才能有跨步式的提高。

四 分科英语教学的承担者――大学英语教师

名称一样的课程如计算机英语，其性质可以是分科英语，也可以是专业英语或双语教学。ESP在很长一段时间都被许多从事英语教学研究的人员翻译或混淆等同于专业英语，然而专业英语与ESP实则分属于不同的范畴，在服务目的及教学侧重点上都不尽相同。前者为学科研究的范畴，后者为教学途径的范畴；前者以专业词汇和各种与专业相关的表达方式为中心，后者以学习者为中心。

双语教学的教学重点和目的也都是学科内容，英语只是作为教学的媒介，教学内容的系统性和完整性是课程设计的重点。教学该由谁来承担取决于它们各自的教学目的，双语教学是由专业教师教的；专业英语既可以是专业教师也可以是英语教师教，但分科英语必须由英语教师来承担，在此之前达到EAP教师多重角色的要求则是大学英语教师需要为之努力的。

五 分科英语教师的多重角色对大学英语教师的要求

分科英语教学仍然是语言教学，教师除了作为教学的承担者外，在整个教学过程中还扮演课程的设计者、教材的提供者以及合作者、研究者和评估者等多种角色，各个角色对大学英语教师有着具体的要求。

1.分科英语教学对作为课程承担者的大学英语教师的要求

第一，掌握相关专业范围一定的学科知识。分科英语教学必须与一定的专业内容相联系，但对于大多数只有英语语言文学学术背景的大学英语教师而言，短期内全面系统地掌握学科知识显然是不现实也不必要的，因为分科英语教学的重点是交流策略和技能而非内容，然而缺乏必要的专业知识，教师则不能较好地进行教学的各个环节，这就要求教师掌握相关专业范围内基础、宽泛的学科知识。

第二，掌握课堂处理专业知识的策略。教师课堂处理专业知识的策略基本可以分为五类，即目的语言参照和母语参照、形象生动化、师生与生生互动、激发学生学习主动性和关注语言知识。有助于学生对专业知识的理解和掌握，从而进一步促进学生目的语的综合运用能力。

第三，掌握一定的EAP相关理论和教学方法。EAP作为英语语言共核之外的变体，具备一些特征性、不同于通用英语教学的规律和理论基础，比如需求分析、体裁分析理论等。这是大学英语教师需要补充的重要知识。

第四，能意识到学习者已掌握的专业知识。虽然教师自身不需要全面系统地掌握专业知识，但对于学习者已掌握的专业知识需要有所了解，这样在教学中才能将语言与内容有效关联，如果两者差距过大，学习者会产生畏难情绪；如果差距过小，学习者不易产生成就感。

2.分科英语教学对作为课程设计者的大学英语教师的要求

在确定课程教学目标、制定教学大纲和课程内容、调整课程设计、设计学生学习活动以及课程评价等方面教师都需要把需求分析作为课程设计的出发点和中心点。设计应遵循真实性、主体性和开放性三大原则。

需求分析即找出学习者当前水平与预期达到水平之间的“差距”。需求分析包含学习需求分析、学习内容分析和学习者分析，学习需求分析又主要分为学习情境分析和目标情境分析。学习情境分析指学习者当下的目的语水平、学习条件、个人期望、学习策略等。目标情境分析指课程终止时学习者在目标工作情境当中应该达到的水平或能力。

3.分科英语教学对作为教材提供者的大学英语教师的要求

各个学校在专业设置、学生水平、教师水平、学生需求等方面都不尽相同，引进国外或非本校现成的分科英语教材固然可以省时省力，但也可能出现适应性欠佳的问题。这就需要教师根据以上现状编写适合的分科英语教材，在编写教材的过程中，周平认为，教学材料选择应符合真实性、合适性、广泛性和兼容性四条标准。

4.分科英语教学对作为合作者的大学英语教师的要求

“以学习者为中心”是分科英语教学教师时刻遵循的原则，教师不再是知识输入者，而是以学习者的合作者身份参与到真实语言情景的实践学习之中，参与分析讨论，给予及时隐性的启发和引导。

教学中应摈弃忽视了学习者个体的主观能动性，通过分析语法及翻译等进行讲解的行为主义学习理论的教学方式。可以实践运用基于问题的教学方法（PBL），将新旧知识联系起来，在解决问题的过程中，学习者不再是听众而是参与者，学习过程不再是被动的记忆而是主动的思考。也可采用任务教学法（TBL），学习者需要应用语言知识和学术交流技能完成一系列任务，而不是对语法或词汇反复学习记忆。

5.分科英语教学对作为研究者的大学英语教师的要求

研究者的含义主要有两方面：一是教师自身成为研究性学者，大学英语教师长期承担大量的教学工作，忽略了科研，也导致科研水平普遍不高；二是对分科英语教学进行行动研究和反思，通过行动研究可以在理论和实践上丰富教师的知识和方法，改变提高教师的信念，促进教师的发展和分科英语教学框架的构建。

6.分科英语教学对作为评估者的大学英语教师的要求

评估主要包含三方面的内容：一是对课程进行评估，看学习效果是否达到预设目标，通常采用测试、问卷、访谈、讨论等方式。评估的间隔通常为课程的第一周、期中、期末和目标语境实际应用中。二是对学习者进行评估，除了传统的终结性评估和形成性评估之外，还要求教师设计定位性测试、成就性测试和能力测试。三是对教师自身的评估。教师在分析测试与评估的结果后调整和完善未来的教学。

六 结束语

大学英语教师为达到以上各要求而进行提升，将对大学英语教师自身学术水平和科研能力的提高、知识结构的改善、合作精神的培养、处理学科专业知识策略研究等方面将会有一定的参考价值，具有针对性和现实指导意义。

参考文献

[1]蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2012

[2]陈平.ESP 教师处理学科专业知识的策略研究―基于提高课程《商务英语阅读》教学[D].重庆大学，2011

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【关键词】人文性工具性后续课程结合网络自主学习

教育部副部长杜玉波在高等学校教学指导委员会会议中曾明确指出，确立科学的人才培养质量观是目前的首要任务。科学的教学理念往往比做法更重要，教师教学理念的转变能带动高等学校人才培养水平的不断提升。推动高等教育的内涵式发展，深化改革是根本出路。21世纪，知识经济与全球一体化给中国带来了巨大的影响。为使中国成为全球有力的竞争者，高等教育只有不断地改革与创新，积极应对新形势所带来的各种变化与发展，不断提高教学质量、真正培养出高水平的复合型人才。就大学英语教学来说，如何把大学英语课程建设成学生心中真正想要的，使其终身受益的，高质量、多样化的优质课程才是我们目前面临的重要课题。

一、大学英语课程的工具性和人文性有效统一

《大学英语课程教学要求》中曾提到，大学英语具有工具性和人文性双重性质。有些人仅仅根据重点中学毕业生的外语能力误以为大部分的高中毕业生已经掌握了英语这个工具。其实不然，很多普通高中的学生受高考的制约，通常重视阅读，兼顾听说，语言水平也仅仅处于基础阶段。即使能掌握高考的词汇要求，但是要他们读懂复杂的长篇英文材料、听懂演讲还存在很大困难。中西方文化差别很大，而且在中国，英语尚未成为工作语言，没有语言环境，这也对学生学习并使用英语产生了一定的影响。

大学英语是高中英语的拓展、延续和提高，主要表现为文本的抽象性，语法结构的复杂性以及词汇的丰富性等。要求学生能理解复杂文章中的具体或抽象的主题内容，能自如流利地用英语进行交际而并不感到紧张，能清楚地对时事发表自己的观点看法。21 世纪的大学生理应具备较好的外语能力，作为高校教师，我们有责任为学生提供优质的外语教育。因此，大学英语教学需要不断的加强和改进。在强调英语工具性的同时，也要重视它的人文性。它既是文化的载体也是文化的重要组成部分。大学英语教学应不断拓展学生的国际视野，帮助学生更好地理解西方文明、思维方式，熟悉中外文化差异，学习如何以西方接受的方式介绍中国文化，更好地应对中外文化交流、交融、交锋的挑战。有些人将大学英语课程的人文性，简单地理解为增开英美文学等文学课程，其实人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，教学内容能促进学生健康，全面地发展。因此，要充分发掘大学英语课程丰富的人文内涵，将工具性和人文性统一起来。

二、开设基于内容的大学英语后续课程，激发学生学习兴趣

内容教学法主要以某一学科领域的主要知识为依托，通过该领域真实的英语语料的使用来学习英语，根据不同学生设置不同的课程内容，并不是简单地通过语言语料学习英语。1986年，莫翰提出内容教学法以来，很多国家都以该教学法为指导，形成多种较为成熟的教学模式，在英语教学方面取得了一定的成绩和社会效果。该教学法侧重于将学生需要掌握的某学科的学科内容和兴趣结合在一起，通过使用真实的教学素材，将学生带入生活，重视内容的针对性及英语学习的目标性，使语言学习变得更容易，有趣，更有意义。20世纪90年代，内容教学法被引入中国，在专门用途英语领域成为一种广泛使用的教学模式。国外语言学家曾这样总结，内容本位语言课程可帮助学生获得足够的知识去处理其他专业领域内复杂的并达到大学水平的材料。因而，将内容教学法与专门用途英语理论相结合是大学英语教学模式创新的理论出发点。

鉴于此，大学英语应该进行内容改革，采用以内容为基础的语言教学模式，压缩部分基础英语授课学时，开设相应的大学英语后续课程，如培养学生人文素养的英语课程和与学生所学专业相关的一般学术英语课程。将英语与专业知识相结合，学专业时可以实践英语，同时在学英语时也能轻松学习专业，不断提高学生的专业英语能力，使其成为高水平的复合型人才。

三、纸质版教材与电子版教材结合使用

随着社会的发展，以及像ipad， 智能手机等电子产品的普及，大学英语教材也应该具有电子形式，这样更方便学生随时查阅以及携带，但是又不能完全取代传统的纸质版教材，因而我们可以将两者结合起来。这样更具有时代感，而且内容更加丰富，可以随时进行更新替换，符合现代大学生的学习特点。

四、采用课堂教学+网络自主学习的教学模式

2012年，英国中央兰开夏大学发起了“digital shift”项目。该项目要求给学生提供完善的数字化学习环境，提供便捷的学习资源和灵活的学习方式，因而，将所有的课程资源挂在网上供学生灵活学习和使用，同时进行师生互动和学生间的互动。近几年，国际上出现了许多优质的免费在线课程―MOOCs，为我国建设大学英语后续课程奠定了基础。网络自主学习的优势很明显，学生可以根据自己的实际情况制定学习计划，选择学习地点，进行自主学习并参与讨论。但是这种网络授课模式也存在很多的弊端，因而根据我国的教学现状，大学英语教学模式可以采用课堂教学为主，网络自主学习为辅的教学模式。教师可以将课堂教学全过程录制下来挂在网上供学生自主点播，并提供给学生一些辅助的教学资源，这种将传统的课堂教学与完全不受时间空间限制的网络自主学习有效结合的授课形式可以优势互补，实现学生学习的个性化和自主化特点。同时，学校要继续采用分级教学，这样教学内容更有针对性。

参考文献：

[1]蒋艳，马武林.新世纪大学英语后续课程设置研究（二）――学生需求分析[J].外语电力教学，2013（7）.

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教育部于2004年1月制定并颁布了《大学英语课程教学要求》。本《课程要求》是针对新时期国家和社会对人才培养的需要所做出的教学目标上的调整。新的教学目标意味着新的教学手段与模式。本文探讨了实现《课程要求》的具体方法与措施，以推进大学英语教学改革的步伐。

关键词

《课程要求》 大学英语 教学改革

Abstract

The Education Ministry issued《College English Course Teaching Requirements》in Janarary，2004.《The Course Requirements》is an adjustment in teaching targets to the needs of the country and society in the new era.New teaching targets means teaching methods and modes.This paper presents ways and strategies to realize《The Course Requirements》，intending to push the steps of teaching reforms in College English.

Key Words

《Course Requirements》 College English Teaching reform

为了适应我国高等教育新的发展形势，深化教学改革，全面提高教学质量，不断满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2004年1月制定并颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》），作为各高校组织开展非英语专业本科生英语教学的主要依据。三年来，全国各高校结合自身实际情况，全面理解和把握《课程要求》的精神实质，在推进大学英语教学改革方面进行了大量有益尝试，并取得了一些好的效果。我校从2002年开始进行大学英语教学方面的改革，五年来，大家不断实践、悉心总结，正是由于全校上下齐心协力、通力合作，教学改革取得了一些阶段性成果，我们的具体做法如下：

一、结合学校特点，准确定位，明确培养目标

我校——西安工程大学是一所以工科和艺术类专业为主体，文、理、经、法兼收的综合性大学，学校地处西部，生源中有55%的学生来自陕西本省，其余45%的学生来自全国其它省份。其每年招收的艺术类学生人数占招生总数的25%。这就造成学生之间由于招生地域不同、招生批次不同而导致的在英语知识储备上存在个体差异，通过我们近几年来对大学一年级本科学生的摸底调查发现：艺术类学生中有85%的学生英语水平未达到《高中英语课程标准》七级水平的要求；非艺术类专业学生中有20%的学生英语水平未达到七级水平，有80%的学生达到《高中英语课程标准》八、九级的水平。所以我们在培养目标的确定上，针对这种情况，将学生大学阶段的英语教学要求确定为二个层次，即一般要求和较高要求。

二、结合学生特点，开展大学英语分级教学

（一）分级原则及授课内容。为了更好的实施所确定的培养目标，综合考虑学生之间在英语知识储备上的个体差异，学校在新生入学后，针对全校非英语类专业学生，专门组织一次英语摸底考试，然后根据学生测试成绩，结合学生的高考英语成绩，按照两次成绩各占50%的比例计算出学生的综合成绩，打破原来大学英语按照专业班级授课的老模式，按照学生的综合成绩重新分班，将综合成绩在115分（标准分）以上的学生编入英语A级教学班，将综合成绩在115分（标准分）以下的学生编入英语B级教学班。在授课内容上，A级教学班主要讲授大学英语统编教材精读、泛读、听力所涉及的全部内容，另外增加基于多媒体的英语听说教学内容。B级教学班主要讲授大学英语统编教材精读、泛读、听力所涉及的三分之二的内容，另外增加基于多媒体的英语听说教学内容。

（二）课堂培养要求。对编入A级教学班的学生，对任课教师要求采用纯英语教学并严格按照较高要求的英语能力培养目标开展课堂教学。重点加强学生的听力训练、口语表达、阅读理解、书面表达、翻译等几个方面能力的培养；对于编入B级教学班的学生，在讲授内容、课堂进度上按照一般要求英语能力培养目标进行。为了响应《课程要求》对学生听说能力重点培养的要求，从2006年9月起，我们对精读课堂进行了大胆的改革，引入了听力训练环节，以达到更好地培养学生使用语言能力的目标。

（三）分级班管理办法。在分级学生课堂教学班的管理上，我们采取相对固定、合理流动的办法，也就是对部分A、B级学生采取浮动政策。在每学期末，教务处结合学生英语期末考试成绩，对于成绩排名在A级班末位的学生，进行分流，将这些学生重新编入教学进度相对较慢的B级班学习；对于成绩排名在每个B级班前5位的学生，将其重新编入有较高要求的A级班学习；对于成绩排名在B级班后10位的学生，由任课教师针对这些学生的实际情况，采取跟踪帮扶的办法，制定出新的学习方案，促使这部分学生能在以后的学习中英语综合水平不断提高。

三、正确引导，转变学生学习观念

大学英语学习的主体是学生，只有在大学英语教学改革过程中突出学生的主体地位，改革才能取得实效，因此在改革的整个进程中，我们很重视引导学生改变原有的学习观念，即将原来以“课堂教学为主”的学习观念转变为“课堂和课外学习并重”，将原来的“以书本学习为主”的学习观念转变为“教材与课外读物并重”，使学生养成处处学习、时时学习的习惯。

四、完善课程体系，营造学习氛围，培养学生的学习兴趣

（一）软环境构建方面。为了创造良好的英语学习软环境，大学英语教学部结合英语课堂教学内容，利用英语电台，每天安排六小时循环播放英语听力同步训练、英语故事与电影等内容；教学管理部门利用多媒体教室，每周安排播放三次英语教学片，主要有：《空中英语教室》、《走遍美国》、《欧美风情》等集知识性、趣味性为主要内容的教学片；学生管理部门每学期安排一到两次的英语学习方法及经验交流会、报告会、座谈会等活动，邀请英语方面的专家、教授、外籍教师、全国大学英语竞赛一、二等奖获奖学生等为同学们现身说法，传经送宝，进行面对面交流；学校每学年定期举办英语综合素质比赛，内容包括口语表达、翻译、词汇竟猜、即兴演讲等项内容，目的是通过比赛，让更多的学生参与进来，激发广大同学学习英语的热情，成就优秀学生脱颖而出。

（二）硬环境创建方面。在硬环境创建方面，学校针对学生听说能力培养目标，投资建设了多个多媒体语音教室供学生课堂和课外学习英语时使用，另外还专门开辟场地设立了英语广场（English Square），广场除了为学生提供课外口语训练的场所外，还专门开设了英语学习专栏，英语报刊栏等，激发同学们学习英语的兴趣。

五、大学英语教学改革阶段性效果分析

我校从2002年起在非英语类专业学生中实行大学英语教学改革，五年来，从教学改革的效果来看，广大师生对教学改革给予了充分肯定。我们通过教学改革既探索出一条英语教学的新路，又使广大学生成为教改的直接受益者。主要表现在：

（一）从教学思想来看，实行教改以后，首先任课教师的教学观念发生了转变，教师不再认为自己只把书本讲好就行了，而是考虑如何教才能使学生英语水平提高的更快，并教给学生如何学习及怎样才能学的更好。其次学生的学习思想也发生了根本转变，从过去的被动接受到主动出击，一改以往的让我学到我要学，学生学习英语的主动性明显增强了，学习观念彻底转变了。

（二）从教学模式来看，由于引入了多媒体教学手段，彻底改变了原来以教师讲授为主的单一模式，教学形式灵活多样，充分调动了教师教学和学生学习的积极性。

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关键词：分级教学 课程改革 模式举措

中图分类号：G642.0 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—134—02

处在“大众化教育”阶段的我国高等教育正呈现出由传统的单科性向多样性乃至综合性大学发展的趋势，社会需求、学生层次、专业设置的多样化直接导致了英语教学和学生学习基础的现实差异。以往的大学英语教学模式已不能满足新世纪高等教育发展的客观要求，并严重滞后于发达国家在语言教学上的先进理念，甚至与我国传统教育家孔子提出的“因材施教”也相背离。因此，为更好落实教育部《关于全面提高高等教育质量的三十条意见》文件精神，更为贴切地符合高等教育发展的一般规律，现有的大学英语教学方式、方法和课程设置必须改革。

一、开展大学英语分级教学的现实意义

《三十条意见》中明确提出，我国高等教育要建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，落实新世纪大学生全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求。深入开展大学英语分级教学正是符合文件精神，适应时展要求，其体现的现实意义主要有以下几个方面：一是实现教学理念的转化。分级教学更具针对性，基于学生基础和层次差异，更加有利于学生个性发展和知识水平提高。分级教学为不同起点的学生制订不同的教学计划、教学内容、教材选择和教学进度，有助于学生化压力为动力，最大限度地实施因材施教，突出了学校个性化教育的理念和学生自主学习的氛围。二是实现教师职能转化。教师角色实现由传统的知识权威者、中心者向组织者、引导者转化，教学方式也必然随之由传统的灌输式向启发式、互动式、反思式转变。大学教师在分级动态教学中从事的是颇富效果和创造性的活动，如互动讨论、正向激励等，促使教师在教学中实现学术与理念的双重成长。三是实现学习意识的转化。分级教学能充分调动学生的主观能动性，学生角色实现由传统的被动学习、他主学习向主动学习、自主学习转化。学生学习方式的转化既是分级动态教学之因，也是分级动态教学之果，其中隐含的是学生学习意识的觉醒和自我满足感的提升。研究表明“人们对符合本人能力水平、抱有成功希望的活动容易产生兴趣，获得成功的可能性也会增多。”

二、大学英语分级教学的管理与考核机制

1.深化教学和成绩管理，以管理促进教育质量提高。在高校内部由主管教务和承担教学部门协调统配各单位间的关系，明确职责，统一管理，分散实施。对涉及分级教学的班级和学生，要逐步加强班级组织形式的管理，避免重叠混乱，并要建立起科学、有效、可查的学生档案，做到培养过程和效果可追根溯源。在成绩管理上，要灵活适用，主动跳出传统的学生考核成绩单一模式，注重实效考核，尤其是更加能体现英语实际运用能力的视听说课程。一般的应用型本科高校，该类课程只有36学时，远远不能满足大学生在该专项能力上的提高。与经济社会对大学生英语能力的要求相脱节。

2.加强师德和师风教育，制定科学化教师考核标准。切实加强教师职业教育和道德教育，大力宣传高校师德楷模的先进事迹，引导教师潜心教书育人。科学制定师德师风量化考核标准和制度，将师德表现作为教师绩效考核、聘用和奖惩的首要内容，实行师德一票否决制。此外，要加强教师业务培训，提高教学研究、心理研究能力，以及进一步重视学生对教师教学的评价。在大学英语开展分级教学中，要依据教学要求和学生实际，制定出比较全面、客观、科学、准确的考试标准（如英语分级试题库）；同时，在实施分层次考核学生成绩的基础上，分层次考核教师教学效果。

3.实施教研和教学改革，提高教师业务水平和努力。积极利用各级各类教研立项机会，鼓励教师广泛参与课题申报。相关教学院系要定期组织开展教学与研究活动，除了集体备课之外，针对大学英语教学和改革中出现的新问题、新思想，积极开展理论与实践研究，大胆创新教育教学的具体方法和形式，并力求将课程改革计划和课程设置调整的研究纳入到教改新课题之中。由教研室牵头，实施听课观摩计划和青年教师导师制度，以老带新，发挥传帮带作用；通过教师之间的相互学习和共同提高，促进全校的大学英语教学水平提升，以及青年教师专业水平和教学能力的进步。

4.以英语水平测试体系，全面量化教学效果的评价。我国英语水平测试具有多种用途和目的，其内容和形式也不尽相同，至今未能建立起系统化的评价体系。由于大学英语考试主要是检验学生语言知识积累及综合运用所达到的水平，同时也是对教学效果的反馈。所以，英语分级教学改革的目标是“既能保证学生获得扎实的语言知识，又能突出学生的语言运用能力，还能体现学生语言基础的个体差异。”因此，分级教学的考试题目选择上要做到以下几个方面：首先，必须反映教学改革的目的和内容；其次，要多途径全面考察学生的听说读写能力；最后，要具有较高信度和效度。

三、大学英语分级教学的软硬件改革举措

1.以网络建设带动优质教育资源共享。大力推动学校网络环境建设，充分利用大学英语多媒体教学设施，为实现大学网络资源共享和学生自主、主动学习提供保证。网络学习平台不仅可以为教师和学生提供英语教学资源，还可以减少教师的授课时数，增强教学和学习实效。要鼓励应用型本科和研究型本科大学联盟，发挥部属高校优质资源辐射作用，实现区域内高校英语资源共享、优势互补。此外，还要进一步推进高教共享型英语专业教学资源库建设，开展与友好单位联合建设工作。

2.以课程改革巩固本科教学基础地位。大学英语教育的目标是培养学生英语综合运用能力，特别是大学生的听说能力，即初步具备在今后的工作和社会交往中具有用英语有效地进行口头和书面信息交流的能力。目前，鉴于新课改的要求和现有课时量的限制，可以开设大学英语选修课（如开设英语口译、基础英语写作、科技英语等）；这样不仅满足学生对提高英语语言能力的需要，还可以充分发挥学生某一方面的语言特长，增加学生的语言兴趣，巩固英语在本科教学中的基础地位。

3.以课外专业竞赛强化实践育人环节。采取层层选拔的方式，鼓励并选派大学生参加各类课外英语专业竞赛活动。经选拔的选手通过一段时间的训练再采取科学淘汰制，最终使成绩较为理想的选手脱颖而出，代表学校参加比赛。对获奖选手要加大宣传力度，形成榜样示范作用，影响周围一批人乐于参与、主动参与，进而影响大学生学习英语的积极性。此外，还可以根据学生的兴趣与爱好，在专业教师的指导下成立了英语课外活动小组，涉猎尽可能广泛，从而丰富实践教育环节内容。

4.以宣传活动助大学生理解改革初衷。以多种载体和喜闻乐见的形式，加大分级教学改革和研究成果的宣传力度，让学生理解大学英语分级教学的初衷，改变认识，积极配合。可通过举办专家讲座、专题讨论、影视资料等，向学生传授英语学习策略、学习方法、学习技巧，帮助学生改进学习态度，提高学习效率，增强学习实现。特别要针对落后生这一特定的群体，开展个性化教学研究，从实践上消除其心理障碍，从理念上助其树立信心，以切实可行的办法和行动，逐步深化教学改革。

[本文为黑龙江省高等教育教育教学改革项目“应用型本科高校大学英语分课型系列化课程体系的构建与研究”的研究成果之一。]

（作者单位：黑龙江科技学院黑龙江哈尔滨

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关键词： CET举办目的 大学英语教学要求 考试目的

1.引言

教育是培养人的社会活动，学校教育是根据社会发展需要和受教育者成长需要，有目的、有计划、有组织地培养人的活动。《教育大辞典》对考试所下的定义是：“检查、评定学业成绩和教学效果的一种方法。”因此，教育是目的，考试是方法。

非英语专业大学生在校期间应必修两年的大学英语课程。教育部高教司新颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）（2007）对在校大学生英语能力的培养提出了新的要求。同时，新公布的《大学英语四六级的考试大纲（2006修订版）》（以下简称《新考纲》）也对大学英语四六级的考试目的进行了修正。

人的行为都是有目的的。为了达到目的，要采取某些方法，而方法是为目的服务的。那么，大学生参加CET的目的是什么呢？其目的与学生所接受的大学英语教育的要求和CET举办宗旨之间的衔接性如何呢？这是本文拟探究的问题。

2.研究方法

首先，笔者通过资料研读法，认真研读《课程要求》和《新考纲》等相关资料，分析大学英语课程教学要求及CET的举办目的。其次，通过问卷调查，从学生的角度了解其参加CET的目的，并就相关问题对部分学生进行了访谈。最后，结合上述三个方面的资料及相关数据，笔者分析了学生参加CET的目的、大学英语课程开设的目的及CET举办的目的，以期探究这三者之间的衔接性。

对于问卷调查部分，笔者调查了重庆市四所高校的260名大学生，发放问卷260份，回收246份，有效问卷240份，有效回收率97.6%。对于所得数据，笔者运用SPSS18.0软件对其进行分析与处理。

3.分析与讨论

3.1大学英语课程开设的目的

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部高教司特制定了《课程要求》，作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

《课程要求》（2007）明确指出，大学英语的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学生、工作和社会交往中用英语有效交际，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

3.2举办CET的目的

大学英语四六级考试是我国英语教学改革工程的一部分，对我国英语人才的培养及高等教育人才全面素质的提高起到了促进作用。

最新颁布的《新考纲》（2006）指出：“大学英语四、六级考试的目的在于准确地测量我国在校大学生的英语综合应用能力。”这清楚地表明了正在转换四六级考试角色，剥离其教学功能，努力将其打造成一个针对我国大学生的英语水平考试。CET可以作为检验大学英语教学的一种手段，两者互相促进，但其真正的作用是：为社会服务。

3.3学生参加CET的目的

因为学生参加CET的目的并不唯一，所以我们所设计的问卷中此题为多选题，复选分析结果其百分比大于100%。由表1可知，学生参加CET4的目的排在第一位的是“为了毕业或取得学位”（60.6%），这可能是因为接受问卷调查的大部分学生所在的院校是CET4的成绩与学生的学位证挂钩的，排在第二位的是“了解自己的英语水平”（42.5%）。此外，还有部分学生参加CET4的目的是“找工作”（33.9%）、“取得学分”（32.3%）、“出国或考研”（13.4%）和“其他”（4.7%）。对于“其他”选项，我们让学生自己列出原因，学生所列的有：提升或保持自己的英语水平；考CET6等。这是因为只有CET4的成绩达到一定的分数线时，考生才有资格参加CET6。考试的目的是提高学生的能力，而不是为了考试而考试，若考生抱有此想法，则说明其曲解了考试的举办目的。

对于学生参加CET6的目的而言，排在第一位的是“找工作”（45.2%）。可能原因是：目前市场竞争太激烈，大学生就业难，用人单位的要求越来越高，所以多数学生认为CET6成绩可以提高他们的竞争力。排在第二位的是“了解自己的英语水平”（44.4%）。因为CET6是比CET4更高一级别的考试，所以多数学生认为CET6的分数可以证明和了解自己的英语水平。另外，还有一些学生参加CET6的目的是“取得学分”（19.0%），“为了毕业或取得学位”（19.0%）、“出国或考研”（14.3%）和“其他”（12.7%）。对于“其他”选项，学生列出的原因有：鞭策自己学英语；证明自己的能力；随大流等。

不同群体的学生参加CET的目的有何异同？为探究此问题，我们对现有数据做了更深一步的处理。即把所有参加问卷调查的学生分为来自211重点院校和普通院校，高分组和低分组，以此分析探究不同群体的学生参加CET的目的的异同点。

从表2可知，“211”重点院校的学生参加CET4的目的多数是“找工作”（55.9%），而普通院校的学生则多是“为了毕业或取得学位”（60.1%）。这与两类院校的CET对CET成绩的相关使用政策有关。因为我们所调查的普通院校是CET4的成绩与学生的学位证挂钩的，而211重点院校是不挂钩的，所以，来自普通院校的学生参加CET4的目的是顺利拿到学位证书。对于参加CET6的目的而言，“211”重点院校和普通院校的学生多数都是为了“找工作”。由后续访谈可知，学生认为，不管是来自“211”重点院校，还是普通院校，在CET6中取得好的成绩可以得到更多的工作机会。据调查，多数用人单位都把CET6的成绩作为择人标准之一。特别是外资/中外合资企业，因为这些企业的员工在单位处理各项业务中常常需要用到英语（张璐，辜向东）。

高低分组学生参加CET的目的有哪些不同呢？由表3可知，就高分组学生而言，参加CET4是“为了毕业或取得学位”（56.6%），而对于低分组学生来说，“为了毕业或取得学位”（46.3%）与“找工作”（46.3%）是并列第一的。就参加CET6的目的而言，高分组学生多数是为了“了解自己的英语水平”（45.3%）和“找工作”（45.3%），而低分组的学生首要目的是“找工作”（64.2%）。

4.结语

大学英语课程开设的目的是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中用英语有效进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

CET举办的目的是：准确地测量我国在校大学生的英语综合应用能力。这表明四、六级考试是一个针对我国大学生的英语水平考试。其真正作用是：为社会服务。由此可见，大学英语课程开设的目的和CET举办的目的二者之间具有衔接性。马振铎（1994）在文章中指出，CET从某种程度上来说调动了教师与学生、教与学两方面的积极性。

由分析可知，学生参加CET的目的排在第一位的是“为了毕业或取得学位”。学生以这样的目的参加CET，可能与其所在的院校对CET成绩的使用政策有关。可见，部分院校应该重新认识CET举办的宗旨，因为CET只是一种英语水平测试。另一个方面说明，学生可能对于大学英语课程开设的目的和CET举办的目的等相关文件还不是很了解。可见，学生参加CET的目的与大学英语课程开设的目的和CET举办的目的之间的衔接性有待提高，因此教师有必要就上述内容对学生进行专门讲解。

参考文献：

[1]考委会.大学英语四、六级考试大纲（2006修订版）[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.北京：高等教育出版社，2007.

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【关键词】大学英语 教学环节 质量 标准

大学英语课程是各高校一门公共必修课程，开设的时间长，基础也较为扎实。历经多年不断的实践和探索，大学英语教学改革取得了丰硕的成果。作为师范专科学校的大学英语教学必须更有针对性，要满足专科学校培养应用型人才的要求。为此，必须制定规范、合理和具体的大学英语课程教学环节和质量保证的标准及要求。

一、大学英语教学的目标和性质

大学英语的教学目标是培养和训练学生综合应用英语的能力，尤其是听和说的能力，使毕业生在今后的社会工作和人际交往中能有效地运用英语进行口笔头信息交流，同时增强其终身自主学习能力、提高综合素质和文化修养，以适应我国经济快速发展和国际交往日益增大的需要。大学英语教学是我国高等教育的一个重要组成部分，在高等教育阶段大学英语课程是高校学生的一门公共必修课程，也是一门重要的基础课程。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

二、师范专科学校大学英语教学的现状和面临的任务

本科阶段的大学英语教学早已成为一个完备的体系，从教材，教学大纲到教学测评已经有了比较成熟的经验。而师范专科学校整体起步较晚，目前仍处于摸索阶段，大学英语的教学也还在不断的探索之中。师范专科学校以培养中小学师资为主，因此，大学英语的教学和本科院校存在很大的不同，同时也和其它高职院校的大学英语教学有一定的差异。

针对传统师范类专业来说，大学英语教学应突出体现在打好学生英语基础知识，扎实培养听说读写译基本技能，拓宽学生英语文化背景知识，掌握正确的英语语音和语法规范，培养良好的英语终身学习习惯。

三、师范专科学校大学英语课程教学环节和质量保证的标准及要求

随着我国经济的飞速发展和经济全球化时代的到来，外语学习与应用成为培养适应新时代创新人才的关键。在这样的时代背景下，大学英语的教学日益被摆在了更加重要的位置。针对师范专科学校大学英语教学所面临的实际问题，为了加强对大学英语各教学环节的督查，保证教学任务的顺利完成，提高教学质量，同时，为进一步推进师范专科学校大学英语教学的规范化和高效化，针对大学英语教学各环节提出以下基本质量标准及要求。

1.备课环节。备课是教师课前所做的准备工作，对教材了如指掌，不备课也难把课上好。为此，教师必须做到以下要求：

每学期开学伊始，教师必须根据本期教学内容认真制定学期教学计划和编制学期教学进度计划表。教学计划必须要详细，教学进程必须要具体。

教师必须认真设计教学方法、教学手段，精心编写教案或讲稿。教案包括含教学目的、要求、重点难点、练习量及形式、教学过程、时间安排、布置学生完成的课外口头及笔头作业及处理方法等。备课一般要求以2学时为1个教学单元备课，做到内容娴熟，教学进程紧凑有序。

2.课堂教学环节。课堂授课是教学工作中最集中的体现，也是教师教学水平的最好体现，是保证教学工作能顺利进行并达到预定教学目的的最重要环节。

课堂教学是教学过程的主要形式，教师应根据教学大纲的规定把握好该课程的深度和广度，既重视传授知识，又重视语言应用能力的培养；教师授课过程必须紧凑，讲课要求条理清楚、重点明确、难点突出；主讲教师必须按照授课计划，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，针对不同类型的学生采取各种教学方法，引导学生积极参与教学活动。善用启发式、讨论式、研究式和案例教学，运用不同的教学方法，调动学生学习的积极性和主动性，注意师生互动交流。

教学态度认真，为人师表；教学时间安排合理；课堂英语规范；板书设计周密、书写工整。多媒体屏幕显示和书写清楚、得当；上课有激情，要充分调动学生学习的热情。

3.作业布置和批改环节。作业的布置不仅仅是对学生当天所学知识掌握程度的一种检测或者是对当天所学知识的一个巩固方式，更重要的是作业的批改是对学生掌握知识情况的一种评判，是一种检验。作业的批改，也是师生之间交流的重要手段，教师通过作业了解学生对所学知识的掌握情况，来改善自己的教学方式，让学生真正获取知识；学生可以根据老师的评价指导确定自己的学习方式和方法是否合理。通过这个作业这个平台，让老师了解学生，让学生理解老师，对培养学生的学习行为习惯，培养学生的学习兴趣都有很大的帮助。

教师应根据大学英语的教学要求，布置适量的多形式的作业。作业的选取与安排既要体现教学目的，紧扣教学内容，又要重视培养学生积极思维和学以致用的能力，特别要结合过级考试，布置相关练习，尤其是要加强学生听力训练。另外一个学期还应布置书面表达训练3-4次，课堂上的听力集中训练3-4次，布置课外阅读练习若干，过级模拟训练3-4套题。要求学生每天坚持朗读英语半小时，每次课前能给予学生大约10分钟的朗读时间。

4.课外辅导环节。辅导答疑是课堂教学的必要补充，是帮助学生解决学习中的疑难问题，启发学生思考，改进学习方法，并注意发现和培养优秀人才进行因材施教的重要环节。耐心解答学生所提出的问题是教师的主要任务之一，也是保证教学工作顺利完成的重要环节之一。任课教师要安排满足教学需要的辅导答疑时间并认真完成。

课外学习指导的重点是培养学生自我获取知识的能力和习惯。它的主要内容包括：指导学生制定自学计划；指导学生阅读教材和参考书，查阅资料，指导学生掌握学习规律和科学的学习方法，善于合理安排时间，提高学习效率等。辅导时要注意收集学生中的倾向性问题，了解学生的学习状况、要求和意见，以便改进课堂教学。教师应积极探索以短信、QQ和E-mail等为载体的网上答疑和辅导模式。

5.考核及成绩评定环节。课程考核是督促学生全面系统地复习、巩固、掌握所学课程知识的重要环节，也是检查和分析教学效果的重要手段。大学英语课程的考核在每学期期末统一进行。为保证考试质量，鼓励建立和完善试题库或试卷库，实现教考分离。

大学英语期末考试的命题要以考试大纲为依据，试题的难度要恰当，分量要适中，既要体现教师的教学要求，更应着重引导和培养学生综合应用能力。

命题及制卷必须按照统一要求，做到规范、严谨，避免歧义或误解的情况出现，并做好保密工作。

试题应附参考答案与评分标准。阅卷时必须严格按照评分标准评阅试卷，判分标识规范，出现错判必须予以校正。

学生学期成绩评定需按照要求严格执行。课程考核成绩应综合学生平时成绩来评定，每学期总评成绩（以百分制计）为：期末考试占50%；平时考核占50%，也可根据各校情况做适当的调整。平时成绩根据记载的学生考勤、课堂表现、作业、网络自主学习等情况综合确定。成绩统计后要对考试成绩进行分析，使教师清楚地了解每位学生的学习情况，充分发挥测试积极的反拨作用，认真找出薄弱环节并制订整改措施。

最后，每学期教师要注意收集各种教学材料，认真整理教学档案，按照要求完成好期末教学材料的档案整理工作。

四、结语

随着国际间交往的日益加深和经济全球化时代的到来，外语学习与应用成为培养适应新时代创新人才的关键，这也为大学英语的教学提出了更加艰巨的任务。作为培养未来创新型人才的高等院校，我们必须进一步加强大学英语教学改革的力度，提出更为严格的大学英语教学质量标准及保证体系，才能实现这一目的。

参考文献：

[1]徐小贞等.中国高职英语专业教育理论研究[M].北京：外语教学研究出版社，2006.

[2]罗毅，徐跃.英语说课备课策略[M].成都：西南交通大学出版社，2011.

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关键词：专业素质；科研能力；双师型；文化素质；现代科技素质

在知识经济迎面而来，改革开放与国际交流不断深入的新形势下，社会对实用型的人才的需求日益增大，要求也越来越高，高职高专所培养的实用型人才，除具备一定的专业理论和较强的实际操作能力之外，还应具有较熟练的英语运用能力，学生全面素质的提高，特别是语言与文化素质的提高日趋重要。培养新时代所需要的具有较强的英语应用能力的高素质的应用型人才是时代赋予高职高专大学英语教师的重任。

一、高职高专大学英语教师的任务

首先，高职高专英语教学不仅仅是向学生传授英语知识，训练基本技能，更要培养学生运用英语进行交际的能力。英语教师要认真学习和贯彻执行《高职高专教育英语课程教学基本要求》，把其中强调的教学指导思想、教学原则和教学重点，体现于日常教学中，并运用有效的教学方法，在教学的各个环节如备课、上课、辅导、测试、指导课外活动中，突出实用能力的培养，不断提高英语教学质量，使教学达到基本要求。

其次，高职高专英语教师同其他学科的教师一样，还担负着开发学生智力的任务，即在专业知识、语言技能教学的基础上发展学生的认识能力、思维能力、想象能力和实践能力，尤其是创造思维能力。英语教学要培养学生学会如何学习的能力，培养他们的观察、理解、判断、分析、解决问题的能力，为他们日后的可持续发展，终身教育打下基础。基于此，现代高职高专英语教师的角色要进行调整，要从原来的管理者和控制者及教员变为培训者、教练员、协调员、语言学习者、研究者。

最后，高职高专英语教师还有树人育才培养学生道德品质的职责，因为当今社会，道德观、价值观呈现多元化的特点，社会上的某些不良甚至丑恶的现象也对高职高专学生带来一些影响和冲击。

二、高职高专大学英语教师的综合素质和基本要求

高职高专人才培养的目标主要是技术型应用人才，作为培养这类人才的教师除应具备大学英语教师都具备的共同素质外，更应具备技术型人才的素质。高职高专英语教师首先应是“专业型”教师：要具备教师的知识与技能，不断拓宽其知识领域，提高其工作能力；其次应是“双师型”教师：要不断学习，了解相关专业实用业务知识，提高自身的实践能力；同时还应该是“科研型”教师：结合教学实践，进行科学研究，具备一定的学术科研能力；最后应是“发展型”教师：树立终身学习的理念，提高自身的文化素质，具备应用现代化科技的素质。

1.高职高专大学英语教师要有良好的思想道德素质和心理素质

新形势下的英语教师，要把英语教学当作事业，要不断丰富和完善自己的思想道得素质和心理素质，要具有对学生热情、博爱的心理，充分了解学生的个性差异和个性特点，挖掘学生的个体潜能；要培养自己的多种兴趣和爱好，陶冶情操，不断提升自己的思想境界，不断追求理想的人格素质，用自己理想的人格魅力去感染每一个学生，让每一个学生的个性获得充分的发展，让每一个个性充分发展的学生健康地接受社会的选拔和各种挑战。

2.高职高专大学英语教师要有良好的专业素质

大学英语教师要具备牢固的专业基础和丰富的英语学科理论，在此基础上掌握语言学、词汇学、语用学等专门理论知识，具有较高的专业理论水平；同时还要有广博的中西方文化知识，要在传授语言知识的同时，也传授其它相关的文化知识，进行中西文化对比，从而构建起关于英语的立体式、交互式的语言文化体系；英语教师还要钻研国内外英语教学法，了解英语教学理论的发展，紧跟时代步伐，学习和吸收新的教学理论和研究成果，结合高职高专英语教学特点和实际，开展教学改革和创新；最后，一定的教育学、心理学知识也是大学英语教师的必备素质之一，要在此基础上了解和掌握大学英语教学规律、学生的生理心理特征以及学生的学习策略等，从而更好地培养和教育学生。

3.大学英语教师要有较高的教学科研能力

具备多种能力的教育家与教书匠的区别在于教育科研能力，大学英语教师要结合教学从事科研工作，努力向科研型教师发展，在完成教学工作的同时，不断充实自己，逐步掌握科研方法，具备编写教材方面的理论以及撰写论文的能力。高职高专英语教师要投身于教学改革实践，积累素材、发现问题、收集数据、总结经验，逐步提高自身的科研素质，在科研中求创新，确立全新的教育理念，更好地为教育教学服务。

4.高职高专英语教师要具备“双师型”教师素质

由于高职高专的培养目标和教学是围绕培养应用型技能人才来进行的，因此教师必须是“双师型”教师。虽然这一要求主要针对专业教师，但英语教师身在高职高专院校，同样担负着培养生产第一线需要的实用型人才的任务，英语教师必须去学习，了解相关专业实用业务知识。无论我们的教学工作，还是科研工作，都应该紧密地和学校开设的专业挂钩、结合，要扩大视野，积极主动地了解专业，学习相关理论和知识，使自己的教学与专业结合起来，做到一专多能。另外，英语教师要转变观念，从思想上重视职业技能培训并主动地投身于职业技能培训之中，要积极参加生产实践，逐步向技术型、技能型转变，通过考察、培训、脱产学习、进修等途径，开拓第二、三专业，加快英语教师向双师型转化的进程。

5.高职高专英语教师要具有文化素质和应用现代科技的素质

大学英语教师除了要了解和掌握本专业知识外，还要及时汲取当代技术发展的新知识、新成果，了解各种新兴学科、边缘学科内容，并有机地融合于课堂教学之中，这样才能在课堂上根据学生情况选用所需知识，满足各种学生的需要。同时，巧用网络媒体，构建现代化的教学情境也是高职高专英语教师必备的素质之一。当今时代，以计算机为代表的高科技更多地用于高职高专的教学领域，英语教师应熟练掌握计算机等现代教学手段。另一方面，英语教师还要通过培训、自学等方式，学会制作CAI课件，创设自己的空间，制作自己的网页，运用网络进行教学(包括网上答疑、批改作业、授课等)。时代在进步，科技在发展，高职高专英语教师必须奋发努力，迎头赶上，否则将被时代所淘汰。

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关键词：需求分析理论 独立学院 大学英语教学

中图分类号：G642.0

文献标识码：C

DOI： 10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.044

经济的发展促进了国际之间的交流不断增加，这使得大学英语面临着为社会培养和输送专业人才的重要任务。独立学院学生与普通高校之间具有一定的差异。因此要提高教学效率，需要对学生的需求进行分析，从而建立满足学生需求的英语教学课程和教学模式，促进我国英语教学的发展。

1 需求分析

需求分析即在教学中对学生的能力和兴趣等因素进行分析，从而对传统的教学模式、教学方法以及教学强度等进行调整。简单的说，需求分析就是帮助学生找到适合其学习的语言类型和教学方法。基于这一概念对其分类如下：目标需求分析、主观需求分析等。在英语教学中，两种分析方法的出发点不同。前者是对英语语言自身进行分析，强调学生语言的规范性；而后者则是基于学生自身的意愿和心理需求因素。需求分析是英语教学发展到一定程度的体现，也是英语教学改革的必然趋势。独立学院的英语教学应更强调英语交际能力的重要性。目前，很多国家对需求分析理论进行了研究。在国外，一些专家认为，需求分析能够满足不同国家的不同人群的需求，目标群体具有不同的语言表达能力，而基于能力分析的语言教学则具有针对性。以目标分析为例，学生的需求将集中与语言课程范围内。欧美一些专家试图通过包括参与者、变量和介质在内的通讯需求处理器来解释需求分析理论。目标需求分析解决了学生在英语学习中的个人需要，但具有一定的缺陷。我国关于需求分析的使用致力于研究不同受教育程度的英语教学方法。而关于独立学院学生的特点则分析不足，本文则将阐述需求分析在独立学院英语教学中的作用，并对学生需求的各个方面进行分析。

2 需求分析的重要性

需求分析是对学习者的能力的识别和调查过程，学生的层次具有很大差别。这使得需求分析具有实际意义。首先需求分析应以教学目标为依托，在独立院校教学中，英语教学应以学生交际能力的培养为主要目标。环境是学生学习和掌握语言的关键，因此在对学生进行需求分析时，应致力于提供真实的语言环境，如组织学生进行商务英语谈判过程模拟，从而提高其商务谈判能力。

实际上，需求分析对多种英语教学模式的课程安排都具有积极意义，能够对学生的特定需求进行探究。作为课程设计的起步，包含了对课程内容的来源，教学目标和适合的教学方法等方面的分析，对我们的工作和学习具有很大的影响。通过需求分析，还可以对当下的教学模式存在的问题进行了解，并且可以收集和总结相关信息，从而形成新的教学模式，实现改革。需求分析是一个复杂的过程，它需要具有针对性，同时又要兼顾教学目标。对英语教学模式等各个方面的调整看似简单，事实上则需要教师掌握多种教学方法和专业知识，强调英语交际重要性的同时也要注重基础教学作用的发挥。在不同领域，需求分析方式应具有其独有的特点，当然需求分析需要一步步的收集信息，总结经验，从而树立正确的英语教学目标，对独立学院英语教学进行改革。

3 需求分析的各个层次

需求分析具有多个层次，其中主要包括对学生这一主体的分析，对教师管理和教学能力的分析和社会需求分析。学生是英语学习的主体，因此我们对这一主体的需求进行分析。目前，我国独立学院大学生的英语学习兴趣不足，不能认识到英语交际的重要作用。大学生面临着进入社会后的工作、生活等需求。这些压力都是其需求的表现，也是英语教学需要实现的目标。而从大学生本身来说，应认识到其专业能力的重要性，将英语学习作为一种需求。在这种前提下，需求分析的作用十分明显。需求分析能够通过多种客观的事实了解学生在英语学习上的需求，其中包括学生对教学课堂的满意程度，对教师的评价等。基于需求分析，传统的英语教学模式需要改革。其中包括基于需求分析的教学内容改革，教学大纲调整，同时还要考虑学生自身的接受能力。要根据独立学院学生的特点不断制定新的适合其发展的英语教学目标。多样化的教学模式是这一过程实现的关键。

需求分析还包括对教师的管理能力的需求和社会需求分析。高校英语教师可分为英语专业和非英语专业教师两种。目前对学生英语交际能力的提高具有较高的社会需求，但不同专业水平的教师应安排在不同的岗位上，否则将会降低教学效率。尤其是在独立学院的工科专业中，英语教学应满足工科教师的需求，采用多种教学模式。教师在这个过程中要不断的提高自身的专业素质和教学水平。而对于社会需求，主要是指大学英语教学应致力于为社会培养适应社会发展的人才，独立学院的教师团队应关注社会发展动态，为学生量身定做满足大众适合的英语教学模式，既发挥独立学院自身的特点，又将教学模式调整为与社会接轨的方式，事实证明，英语教学需要需求分析理论，而关于需求分析还具有多个层次，应进一步对其进行分析，提高我国独立学院大学英语的教学效率。

4 总结

基于需求分析的重要作用，我们应在大学英语教学中进行实践。目前，很多独立院校开始重视需求分析，使英语教学的目的性和针对性更强。但在具体的实施中，由于学生的能力和兴趣具有很大差别，对英语作用的认识不一使得需求分析效率不高。如何合理利用需求分析是独立院校英语教学中主要研究的问题。

参考文献：

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首先，大学英语教师选择大学英语课堂教学过程开讲的要求有如下两点:第一，大学英语教师必须遵循大学生身心发展的规律。大学英语教师开讲时要从大学生实际出发，选择大学英语开讲方式时要考虑到大学生的年龄特征，因为不同年龄阶段的大学生表现出不同的身心特点。所以，大学英语课堂教学过程的教学开讲必须要根据大学生思维发展的特点来进行。第二，大学英语教师必须从大学生的实际出发。一是从大学生已有的认知基础出发;二是从大学生的生活实际出发。从大学生已有的认知基础出发是指大学英语教师开讲方式或内容必须建立在大学生已有的知识基础上，能被大学生理解，从而顺利地向新知识过渡，这一点尤其在大学英语课堂教学过程的教学中显得尤为突出。其次，大学英语教师运用的大学英语课堂教学过程开讲的策略有如下几点:第一，启发诱导式。学起于思，大学英语教师开讲时最忌讳平铺直叙。有经验的大学英语教师往往会使大学生不知不觉走入大学英语教学中，让大学生自己发现和掌握知识。研究发现，这类大学英语教师开讲时，善于对大学生进行启发诱导，一层一层地激发起大学生思维的涟漪。第二，开门见山式。这种大学英语开讲方式是指大学英语教师在上课开始时，开门见山地向大学生说明大学英语教学目的，介绍大学英语教学内容，提纲挈领地讲清重点、难点，使大学生心中有数，在开始时就紧紧地抓住大学生的注意力，使大学生清晰地感知大学英语教材，这种开讲策略使大学生目的明确，有利于提高大学英语课堂教学过程的学习效率。第三，故意设置悬念式。设置疑问能引发大学生的英语学习兴趣，设置疑问只是使大学生处于暂时困惑状态，进而激发解惑的兴趣，兴趣是求知的先导，如果大学英语教师的开讲引起大学生的兴趣，那么，大学生的英语积极性就会大大提高，大学生也就听得津津有味。

二、大学英语课堂教学过程结束的策略

(一)大学英语课堂教学过程教学结束的要求。要充分发挥大学英语课堂教学过程教学结束环节的作用，圆满地完成大学英语课堂教学过程教学结束的任务，正确地选择大学英语课堂教学过程结束的方式，应该注意以下几点:第一，大学英语课堂教学过程教学结束要注意自然熨贴，水到渠成。大学英语课堂教学过程教学结束环节的作用以及方式选择的艺术性、技巧性需要大学英语课堂教学过程的教学各方面因素的保证，尤其是实施“结课”环节的时间与内容的保证。首先，大学英语教师要注意把握大学英语课堂教学过程教学结束所需的时间。其次，在大学英语课堂教学过程的教学内容上，大学英语教师要严格按照大学英语教学的目的与要求，计划和把握好大学英语课堂教学内容，力求有目的地调节大学英语课堂教学过程教学的节奏，便于大学英语课堂教学的结束做到自然熨贴，水到渠成。我们要防止孤立地就大学英语课堂教学的结束来安排结束，结课时应该使结语照应开头，做到前后呼应。第二，大学英语课堂教学过程结束的语言要注意简炼。结语不可冗长，更不可拖泥带水，应该一针见血，一步到位，这样做有利于加强大学生的短时记忆和长时记忆。

(二)大学英语课堂教学过程教学结束环节的意义。大学英语课堂教学过程教学的结束是指在大学英语课堂上完成一定的大学英语教学内容后，进行归纳、总结，即将完成大学英语课堂教学的收尾环节。有经验的大学英语教师都懂得，大学英语课堂教学的结束环节与开讲环节一样重要。精彩的大学英语课堂教学过程教学结束对大学英语课堂教学效率起着至关重要的作用。

(三)大学英语课堂教学过程教学结束的策略。大学英语课堂教学结束的策略有如下几种:第一，练习式。在大学英语课堂教学过程教学结束时，大学英语教师可以安排练习，但这种练习不是一般的作业，它既是对大学生学习本门学科内容的情况检查，也是让大学生在练习中完成对本堂课内容的总结。同时，在此练习中，既巩固了大学生所学知识，也有利于形成大学生的实际技能。第二，发散式。发散式的结课是指大学英语教师在大学生理解大学英语课堂教学内容的基础上，根据大学英语教学要求，另起波澜，设计富有启发性的问题，引导大学生的思维发散开去。第三，图标式。图标式的结课是指大学英语教师在课前将大学英语课堂教学过程的主要教学内容及其相互联系制成图标，在大学英语课堂结束时，将其展示，帮助大学生小结，有利于大学生知识系统化。第四，回应式。回应式的结课是指与大学英语教学的起始相呼应，所回应的内容可以是开讲的悬念，也可以是文题，也可以是开始的其他提问等等，这些都与理解大学英语课堂教学的主要知识有关。回应的实质是到结课时，化问号为句号或感叹号，并给以强调，这种归纳结课可以培养大学生对大学英语的总结概括能力。

三、大学英语教师对大学英语课外作业的布置与批改

首先，大学英语教师对大学英语课外作业的要求。通常，大学生课外作业的内容包括:预习或复习教科书、阅读有关的课外书籍、完成书面练习;完成口头作业。针对上述内容，大学英语教师在布置大学英语作业时应该注意这样几点要求:第一，大学英语教师要把大学英语作业完成的目的与要求向大学生交代清楚，并规定完成作业的时间，即布置作业要明确。对大学生完成作业可能产生的疑难点，要做适当的启发，但这并不是说暗示大学生如何具体完成作业。主要是为了澄清完成大学英语作业的目的要求。第二，大学英语课外作业的内容与要求要符合大学英语教学大纲与大学英语教科书的要求，包括作业本身的数据、观点、表达方式等要有助于巩固和加深理解所学的知识，有助于相应技能、技巧的形成。第三，大学英语教师要注意布置具有典型性和代表性的习题，使大学生举一反三，触类旁通，这样也可以减轻大学生的英语学习负担，避免大学生对大学英语学习的无效劳动。第四，大学英语教师布置的作业要适当。大学英语教师布置作业时应该综合考虑大学生作业完成所需的时间的适当比例。作业量过少，不易督促和检查大学生的复习和巩固工作，作业量太大，容易增加大学生的英语学习负担，不利于大学生生动活泼的英语学习。第五，大学英语的作业的难易要适度。一般地说，大学英语作业的难度以全班大多数学生克服一定困难能独立完成为度，但这不太好把握。比较好的办法是大学英语教师应该根据不同大学生布置不同作业，即布置作业要有针对性。例如对水平高、能力强的大学生，可以布置一些较难的补充题，对于程度较差的大学生可以指定一些较为容易，或者在最低限度的要求上完成大学英语作业，这样就可以在布置作业上做到因材施教，也更好地达到了布置大学英语课外作业的目的。需要特别强调的是，大学英语教师不应该盲目地编印各种类型的复习资料、习题汇编，不加分析地强加给大学生练习，这种题海战术既不符合大学英语教学的科学性，又违反大学生全面发展的规律。其次，大学英语课外作业的指导。善教者必须与善学者相结合，只有大学生会学、善学，大学英语教师才能取得良好的大学英语教学效果，只有大学英语教师关心和了解大学生做作业的实际过程，并加以积极指导，大学生学会如何完成大学英语教学作业任务，才能提高大学生的作业的质量，培养大学生的英语独立自学的能力。根据大学生作业活动过程的特点，大学英语教师应该做好下列各项作业指导:第一，准备。大学生的大学英语作业是孤立的学习活动，每道作业都与大学英语课堂教学过程的教学内容有内在的联系，大学生只有首先弄懂了大学英语课上学习的教材内容，才能学会运用知识去理解、分析、计算和解决大学英语教师所布置的大学英语作业题，因此，要使大学生养成先复习功课，弄通大学英语所学的基本原理、法则、规律，然后再做作业的良好习惯。第二，审题。大学英语教师一定要教会大学生注意审题，审题即了解题意。如果能够联系过去解题时用过的思路和方法，就可以把过去不熟悉的题目，变成熟悉的，做到驾轻就熟，得心应手地回答问题。第三，解题。解题是继审题后把解决的思路和知识表达出来的过程。解题时要想做到保证质量，就要争取做得准而快。

四、结语

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一、引言

大学英语课堂教学语言分为口头语言和体态语言两种，他们各有不同的特点与表达规律。在大学英语教学中，如果大学英语教师的讲课口语通俗易懂，那么，大学生就能更好地感知大学英语教材，理解大学英语教材，大学生就能掌握所学知识。同时，大学英语教师在大学英语讲课中，一定要使用体态语言，因为体态语言有助于大学英语的讲课更富有成效。一般的大学英语讲课体态语言包括表情语手势语等等。这些大学英语讲课口语以及体态语对大学英语的教学起着至关重要的作用。

二、大学英语课堂教学的教师口语艺术策略

（一）大学英语教师课堂教学口语的基本要求

语言是思维的工具，它帮助大学英语教师认识世界和发展他们的智力；语言也是大学英语教师们交际的工具，帮助他们与大学生们交换思想感情，因而，在大学英语课堂教学中，大学英语教师的口语具有特殊的重要作用。正因为大学英语教师的教学语言不同于一般的工作语言，所以，大学英语教师的口语具有自身的特色。大学英语教师的教学口语应该符合下面两个基本要求。第一，大学英语教师的口语应该通俗明白、浅显易懂。通俗明白，浅显易懂是大学英语教学语言的基本要求。大学英语教学过程是师生之间授受文化科学知识的双边活动，大学英语教师的基本任务是根据大学英语教学大纲要求，将知识传授给大学生，其前提条件就是使大学生听懂、理解。另外，有些大学生不理解的书面语言，为了使大学生更好地感知大学英语教材，理解大学英语教材，大学英语教师还必须把比较死板的、深奥的书面语言变成通俗、浅显的、比较活泼的口头语言。第二，大学英语课堂教学语言应该具有启发性。大学英语教师用语言进行教学，不只是简单地向大学生灌输知识，还要激发大学生的思考，使大学生主动地随着大学英语教师的语言思考问题，分析问题，在共同的思维活动中，掌握规律。因此，大学英语教师的教学语言应该具有启发性，大学英语教师一面提出一些有意义的话题，一面激发大学生。

（二）大学英语教师课堂教学口语的艺术策略

大学英语教师的课堂教学语言首先要符合前面提到的三个基本要求。但是大学英语教师的教学语言不能只满足于这三个基本要求，大学英语教师还要努力用美的语言向大学生传授知识。第一，大学英语课堂教学语言应该充满情感。大学英语教学语言能促进大学生思维的活跃，加深大学英语知识的记忆和巩固。首先，大学英语教师的教学语言充满情感是大学英语教师的教学语言要亲切热情，比如，大学英语教师让大学生回答问题，大学生多数比较紧张，大学英语教师应该用亲切的语言告诉大学生：“不要慌张，胆子大些，错了也没有关系。”其次，大学英语教师的教学语言要礼貌文雅，大学英语教师不能因为自己是大学英语教师，就可以动辄训人，应该注意礼貌问题。比如：“请你读文章”，“不好意思，你的声音太小了，我听不清楚，你可以大声一点吗？”等等，这样，大学生既感到大学英语教师可亲，又感到大学英语教师可敬。第二，大学英语课堂教学语言要生动活泼。大学英语课堂教学语言的生动活泼是指大学英语教师在大学英语教学中创造性地运用生动形象的语言，集中大学生的注意力，使大学生在欢乐、活泼的大学英语课堂氛围中，轻松、愉快地获取知识、提高技能。尤其不可制造庸俗的笑料，大学英语教师切不可为此而“耍嘴皮”、“做小丑”，这样做，不但使大学英语教师的语言无艺术美可言，而且有损大学英语教师的人格形象，丧失大学英语教师的威信。

三、大学英语教师课堂教学的体态语言策略

（一）大学英语教学的体态语言的定义。大学英语教学的体态语言是指大学英语教师在大学英语课堂中，身体有关部分所发出的有意义的动作的总和。“身体的有关部分”主要指面部、眉目、手、脚、身姿；“有意义”指达到大学英语教学的有关目的。大学英语体态语言也称为“无声语言”。

（二）大学英语教师体态语言在大学英语课堂教学中的作用。在大学英语课堂教学中，大学英语教师的体态语言能够辅助口语语言的表达，使语言表达更富有成效，它能在大学英语课堂上影响师生关系、大学英语课堂纪律，可加强大学英语教师对班级的控制。大学英语教师的体态语言对大学英语课堂教学的作用主要有以下几点：第一，更好地引起大学生的注意，使他们集中注意力指向于大学英语教师的教学行为。例如，上课时，大学英语教师步入课堂在讲台上站立，目视全班同学，则表示正是上课，大学生即可安静下来，跟着大学英语教师的讲解思路思考问题，领会知识。对于不注意听讲的大学生，可以用目光示意，使其集中精力听讲。第二，可以补充甚至代替有声言语使之更明确有力。第三，体态语言伴随口头语言，能使大学生看到生动直观的形象。

（三）在大学英语课堂教学中，大学英语教师体态语言的运用策略。从大学英语课堂教学的具体操作实践来看，体态语言以及表情语、手势语等等的运用最为普遍。第一，表情语。表情语是指大学英语教师在大学英语教学过程中师生交流信息时，面部呈现的动态的无声语言，例如，温情和关心、厌恶和鄙视、信任和尊重、原谅和理解、容纳和排斥等等。大学英语教师在大学英语教学中的表情语一般分为两种：一种是平常的或常规的表情语，这是基本的面部表情要求，要求做到和蔼、亲切、热情、开朗，这是大学英语教学的较稳定的面部表情。面带微笑的大学英语教师总是受到大学生的青睐。另一种是变化的表情语，即随大学英语教学内容和教学情境而变化的表情语。为了了解目前大学英语教师采用这种体态语言的情况，杨菊对湖北工业大学的教师做了问卷调查，调查结果显示，91%的大学英语教师都采用了这种体态语。第二，手势语。手势既能独立地传递某种信息，也能辅助其他形式传递信息。简言之，在大学英语的教学过程中，使用手势语必须做到自然适当、真挚、优美。优美的手势不仅能有效地帮助大学英语的教学；而且也表现出大学英语教师的风度和气质，有助于优化大学英语教师的教学形象。另外，大学英语教师可以根据大学英语教学的需要，深入到大学生座位之中去指导、帮助，这在练习课、表演课中更为必要，大学英语教师经常、适当地走进后排的学生，能使他们感到大学英语教师对自己的亲近感。为了了解目前大学英语教师采用这种体态语的情况，田瑶对重庆大学的教师做了问卷调查，调查结果显示，90%的大学英语教师都采用了这种体态语。

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关键词：大学英语 翻译教学 翻译思维

大学英语教学改革几经调整，都基本是以听力、阅读、词汇为主，尽管也有题型引导训练，注重平时的翻译和写作，但都是正常教学之外的辅助教学模式，对学生翻译水平、对翻译的理解以及翻译能力的提升和翻译信息反馈等都缺乏正确的引导，大学英语的翻译不同于英语专业翻译，而对于非英语专业的学生来说，教师认为不必按照专业要求培养翻译能力，但也不能按照目前的翻译水平培养学生的翻译技巧，并不利于适时引导学生对翻译的理解，也不能满足学生大学英语系统学习的需求。

一.大学英语翻译教学的现状分析

当前，大学英语翻译教学始终处于教学环节的边缘，并不被高校大学英语教师所重视，在教学过程中，教师更多的是注重词汇运用、语篇分析、听力训练、写作培养，辅之以基本的翻译培养，对翻译的水平、质量、技巧和方法等没有过多的涉足，教师往往认为非专业学生的英语翻译只要求能看懂意思即可，殊不知近几年的大学英语对翻译的要求已经上升到很高层次，这与目前大学英语翻译教学的要求极为不符。具体分析如下：

1.翻译教学的导向偏颇

大学英语翻译教学的重心和导向主要定位在翻译过程中的词汇、句型、段落等方面的分析，并非以翻译技巧和知识传授为主，以简单的翻译替代翻译能力的培养，忽视了英语翻译的实质，只注重帮助学生掌握相关的语言基础来提高翻译的水平，教师采取的翻译教学导向偏离了翻译教学的实质和核心，认为如果不是对译文采取要求较高的专业翻译，就不必按照严格的翻译技巧和知识对学生进行专门性的翻译能力培养，因此往往采取技术要求较低的翻译策略，这种轻翻译技能而采取粗略的翻译态度的教学导向必然置翻译教学于边缘化水平。

2.翻译教学的标准缺乏

大学英语开展的翻译教学对于学生翻译的水平，对翻译的理解程度，翻译的效果等都没有严格意义上的标准，甚至有些学生的翻译无论英译汉还是汉译英，都没有统一的标准，翻译结果大相径庭，而教师在对非英语专业的学生进行翻译结果评判时，只根据基本的意思和句型翻译水平下结论，没有根据基本的翻译标准侧重于对翻译效果和实用性进行有效的考量，这在一定程度上造成学生对翻译学习的不重视或者轻视，认为翻译就是随意的主观行为，只要不犯语法错误和单词拼写错误，逻辑通顺即可，这种缺乏标准的做法势必影响翻译教学的深入进行。

3.翻译教学的纲领模糊

作为指导和检查大学英语教学的纲领文件就是《大学英语教学大纲》，但目前各高校大学英语的教学并没有教师真正理解和领悟大学英语的教学大纲，对翻译教学也没有引起足够的重视，目前我国大学英语教学过程中依据的教学大纲几经修订，涉及文理大纲、修订大纲、新大纲和课程教学要求等，都基本侧重于培养阅读能力、听说能力，虽然也强调了翻译能力的培养，但是却没有给出更为具体的规定，也没有对翻译提出更为具体的要求，21世纪后大学英语的教材版本多样，层次不同的学生采用的教材也有很大差别，大纲表述更为模糊而不好把握，也不利于全面开展大学英语的翻译教学。

二.大学英语翻译教学存在的困境

由于不重视大学英语的翻译教学，使多数高校的大学英语的翻译教学出现了不同的困境及问题，使大学英语的翻译教学面临较多突出性的问题。

1.翻译教学环节设置尴尬

面向非英语专业的翻译教学环节设置极为尴尬，没有专门安排有翻译教学课时，也没有针对翻译活动的特定翻译活动，而在面向全校非英语专业开设的公共选修课中，也没有涉及英语翻译的理论或实践课程，这其中或者是因为修课时间短而无效果，或者难以完成大学英语的常规教学任务，导致大学英语翻译教学环节的理论不充足、实践不完善，翻译教学必然只停留在表面，效果也不好，开展翻译教学又由于学生不重视，选修少，实际授课质量也无法充分保证，教学环节自然设置参差不齐。

2.翻译教学互动难以推进

大学英语教学习惯了听说读写、语法句型等基本常规教学，对学生翻译能力的培养没有明确的要求，也没有形成完整的翻译教学计划，教师在教学研讨中基本就教学进度、教学内容和单词释义等进行沟通与交流，或就教学手段方法、题型测试范围等协商，很少对翻译理论研究与实践进行专门性的交谈，对翻译的教学就局限于课文的理解和题型的训练，对不同层次的学生也缺乏区分性的能力要求，而学生由于水平和接受能力的差异，对翻译的理解和内容的分析难免产生差距，妨碍了翻译教学目标的实现。

3.翻译教学缺乏统编教材

很少有非英语专业学生运用专门的翻译教材，而只局限于一本大学英语课本，这种大学英语教材就是英语教学的大纲，也是开展大学英语教学唯一的导向，学生只抓住大学英语教学内容即可全盘掌握大学期间英语学习的主体，再结合题海和日常训练就可自我掌握英语的学习技能，殊不知翻译的主观性和灵活性是靠大学英语课本无法满足的，而目前对非英语专业翻译学习的统编教材比较匮乏，教师只利用翻译指南或手册的知识点再结合文本的内容去翻译内容，几乎没有翻译的技巧和理论而言。

4.翻译教学与测试没有关联

翻译测试是大学英语考查的重要题型，当前大学英语四六级考试重要的一个测试环节就是翻译，特别是近几年，翻译题型和测试已经成为英语考试的重要部分，且已经成为较为固定的题型确定下来，足以证明国家对大学生翻译理解和水平的重视程度，然而翻译教学的传统模式与当前大学英语的测试关联极小，大学英语四六级改革对题型的要求以及大学英语教学大纲的规定又没有明确的对应，学校、教师和学生对翻译教学的重视度又比较轻，对翻译技巧和实践能力的测试无法反映出翻译教学的问题和方向。

另外，近几年的大学英语教师在常规教学中没有对翻译进行深入研究，高校英语教师队伍建设虽然划分方向和学科，但对非英语专业学生来说方向只停留在大学英语教学改革上，而很少涉及具体的能力和经验上，因此，翻译课程设置、教学计划和模式、教材和测试角度以及教师的学科方向都没有针对翻译活动以及理论实践，导致大学英语的翻译教学质量不高、效果较差。随着我国经济的发展和对外交流的拓展，社会对人才的翻译水平提出了新的要求，这种翻译教学的困境与社会对人才翻译能力的需求形成鲜明的反差，必须采取有效措施提升大学英语的翻译教学水平，才能满足学生对未来社会的适应度。

三.大学英语翻译教学思维培养的路径

针对目前大学英语翻译教学中的困境，有必要采取一定的措施，转变目前大学英语翻译教学的问题，培养和塑造大学英语翻译教学的思维。

1.重塑翻译教学在大学英语教学中的地位

从思想意识上摒弃翻译教学只与英语专业相关的认识，将之扩展到非英语专业的学生上来，非英语专业和英语专业学生在就业过程中面临着同样的技能要求和英语知识水平，尽管要求不同，但却不应该有绝对的差别，所以在大学英语教学中，要尽可能根据社会发展需要和对学生英语水平要求的实际情况，重塑大学英语翻译教学观，在实施大学英语翻译教学活动中要根据社会对人才英语水平的要求，以及教育心理发展的特殊性，促进翻译教学理念的更新和提升。

2.拟定大学英语翻译教学大纲

大纲是开展教学活动的行动指南，大学英语教学要改变过去传统的教学模式，还要及时调整、补充、修订教学大纲，使大学英语教学大纲更能适应各高校翻译教学的实际，指导大学英语的翻译教学，要根据当前的教学需要和形势，对学生翻译能力的培养制定更为具体细致可行的翻译大纲，并考虑学生的接受程序和市场的需求方向，并根据教学大纲编写适合教学需要的翻译教材，适应非英语专业学生的翻译学习。

3.及时落实翻译教学的各项任务

有了大纲和教学，还要由相关的条件和措施保证翻译活动的落实和有效执行，不仅要有能够完成大纲规定的教学目标和任务，还要提升教师对非英语专业学生翻译能力培养的水平，更要有相关的考核体系做一补充和配套保障，由上下互动保证大学英语翻译教学的有效实施和贯彻落实，教师要从眼前和长远相结合的角度出发，满足学生未来社会需求。

4.完善大学英语考核体系

大学英语的考核体系不再拘泥于基础知识水平，这些应在平时的教学活动中得以完成，而现在的大学英语考核体系更要侧重于实践和应用，翻译技能和技巧以及学生创造性的运用翻译思维和英汉表达能力，达到理解和应用英语知识的目的才是当前大学英语考核的重点，翻译测试除了作为日常教学活动的常设项目，还要促使学生更为重视翻译的质量，使之成为学生学习英语的外在动机。

总之，大学英语的翻译教学必须要促进学习者翻译能力的提升和发展，赋予学生翻译技能和技巧，构建学生翻译能力和水平提升的基础体系，保证学生能够有效运用英语基础知识，真正提高其听说读写的能力，塑造和培养适合社会发展需求和市场方向和人才。

参考文献

[1]张海瑞.大学英语翻译教学存在的问题与对策[J].教育理论与实践.2010（7）：62-64.

[2]王芳，陈先贵.大学英语翻译教学存在的问题与对策[J].教育探索.2015（12）：83-86.

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关键词： 大学英语教学考核 发展过程 大学英语四、六级考试 反拨作用

一、引言

就大学英语课程教学而言，大学英语教学考核应该是对大学生的英语能力和英语学习进行客观、公正的评价，也是对大学英语教学质量的一种检验。然而，纵观大学英语教学和学英语教学考核情况来看，全国大学英语四、六级考试一直起着总“指挥棒”作用。多年来我国大多数院校的大学英语教学一直围绕着如何能提高四、六级考试通过率而教学，大学英语教学考核的方式也以四、六级考试的内容和形式为准，并且多数院校以期末考试作为评价学生整个学期的大学英语成绩。这种考核方式在很大程度上压抑了学生的学习英语积极性，因而大学英语教学效果没有达到教学期望值水准。目前，全国大学英语教学和全国大学英语四、六级考试都在进行重大改革。了解这些年来大学英语教学，全国大学英语四、六级考试和大学英语教学考核的发展过程和现状，对促进大学英语教学和大学英语教学考核质量的提高具有一定价值。

二、大学英语教学考核的发展过程

自改革开放以来，大学英语教学考核经历了一个观念不断更新、考核内容不断丰富、考核形式不断完善、考试环境不断优化的过程。总体来讲，大学英语教学考核的发展经历了以下四个主要阶段：

第一阶段为上世纪70年代末至80年代中后期。当时我国社会经济环境对英语作为一个交际工具的需求有限，更多的是局限于书面交流。学生的英语基础普遍差，起点都很低，加上教学条件和教学资源非常有限，于是形成了以教师为中心，以词汇、语法、阅读和翻译教学为主线的教学方式。大学英语教学考核采用的是终结性评价，即期末考试的分数决定了学生整个学期的成绩。考试的形式主要以主观题为主，如填词、回答问题、英汉互译等。考试的内容基本以测试词汇语法知识、阅读和翻译能力为主，不考核听力、写作和口语。

第二阶段为上世纪80年代中后期至上世纪90年代末。在1986年，教育部颁布《大学英语教学大纲》。在这一时期，全国采用统一的大学英语教学大纲。《大学英语教学大纲》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力，一定的听的能力，以及初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础”。随之全国统编的大学英语教材也出现。各校把大学英语课程列为重点建设课程，大学英语教学迅速发展。大学英语作为公共必修基础课，开课两年四个学期，小班授课，学生统一参加全国大学英语四级统考。这一时期教育理念中引入交际思想和技能训练。此时的大学英语教学大纲对学生语言能力的要求分三个层次（较强的阅读能力，一定的听和译的能力，以及初步的写和说的能力），大学英语教学考核随之有了很大的变化。1987年，中国开始了首次全国大学英语四级考试。英语四级试卷中有了听力和写作项目，但没有翻译项目，而且除了写作是主观题外，其它都是客观题。全国大多数院校的大学英语教学考核采用的仍然是期末考试的分数决定学生整个学期的成绩的方法。试题大都效仿四级试卷。考试的形式主要以客观题为主，只有写作是主观题，占15%，听力、词汇与结构、阅读、综合填充均为客观题。后期才增加了回答问题、英译汉项目。考试的内容基本以测试词汇语法知识、阅读为主，不考核口语。

第三阶段为上世纪90年代末至2003年。1999年9月，教育部对1986年颁布的《大学英语教学大纲》进行了修订。《大学英语教学大纲（修订版）》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言的基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”。很明显，此时的大学英语教学大纲对学生语言能力的要求分二个层次（较强的阅读能力，一定的听、说、读、写、译的能力）。大学英语教学考核也有了相应的变化。大学英语四级试卷中听力项目不总是客观题，而有了主观题，即复合式听力，同时写作项目也确立了最低分，并有了四级口语考试。该时期，全国许多院校大学英语教学考核采用的还是期末考试的分数决定学生整个学期的成绩的方法。试题大都效仿四级试卷。客观题的比重在70%以上。

第四阶段为2004年至现在。2004年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。《课程要求》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。从中我们可以看到《课程要求》别强调听说能力的训练。此时的大学英语教学对学生语言能力的要求不再分层次，而是要求全面提高大学生的英语听、说、读、写和译的能力，即英语综合应用能力。随着《课程要求》的颁布，教育部正式启动了大学英语教学改革，包括大学英语四六级考试的改革。教育部在全国高校中选取180所院校，要求它们以《课程要求》为依据进行大学英语网络多媒体教学改革试点，全国大学英语四、六级考试也将分别于2007年1月和2007年6月全面实施改革后的四级考试和六级考试，在新的题型中听力占到35%。听力理解部分增加了长对话，阅读理解部分细分为快速阅读理解和仔细阅读理解。仔细阅读理解又进一步分为篇章阅读理解和篇章词汇理解。综合测试部分除了原有的完型填空和篇章问答外，还采用改错或句子翻译（中译英）题型。原有的词汇与结构部分全部取消。同时，《课程要求》也对教学评估作了要求。它把对学生的评估分为形成性评估和终结性评估两种。全国高校的大学英语教学考核也积极跟上，许多院校一改过去单一的终结性考试方法，都在探索着如何实施形成性评估和终结性的考核模式。

三、讨论

从上述大学英语教学考核发展过程中我们可以看出大学英语教学的改革带来全国大学英语四、六级考试的改革，大学英语四、六级考试的改革影响了全国许多高校的大学英语教学考核。事实上，这些年来全国许多高校把全国大学英语四、六级考试的成绩（通过率）作为衡量学校大学英语水平高低的标准，进而学校的教学管理部门又把教师所教授的班级的四级成绩（通过率）作为考核教师教学水平高低的标准。有的学校的教学管理部门还把四级考试的分数作为第四学期的大学英语教学考核的成绩，不合格者需要补考。还有的学校的教学管理部门把四级考试是否合格作为发放毕业证书或学位证书的标准，不合格者不发放毕业证书或学位证书。大学英语四、六级考试的影响不仅仅局限在高校之内，社会用人单位也把大学英语四、六级考试合格证书或成绩作为是否录用的重要标准。因此，大学英语四、六级考试不仅仅影响了大学英语的教与学，即教师的授课方式与内容和学生的学习方式与内容，还影响了大学生的就业。

当前，随着这些试点院校的改革不断深入，经验不断积累与推广，全国许多高校都在尝试采用现代教学手段，将现代信息技术、多媒体技术和网络技术引入大学英语教学，构建个性化的大学英语教学模式，努力提高大学生英语综合应用能力。大学英语四、六级考试的改革也在紧锣密鼓进行。改革包括两部分：考试内容的改革和考试方法的改革。考试的方法就是实施计算机网络考试，考试的内容是以视听为基础而进行的说、读、写、译测试，这与《课程要求》中强调听说是相一致的。

《课程要求》的颁布，大学英语四六级考试的改革使全国高校的大学英语教学考核发生了巨大变化。对各级学生的期末成绩实行形成性和终结性相结合的考核模式，改变以往单一的笔试和客观题比例偏大的弊端，变读写为主的测试体系为多元化的测试体系已成为高校大学英语教学考核改革的目标。为做好终结性考核，我们应加大主观题比重，注重应用能力的测试，特别是听说能力，并把口试作为期末成绩的组成部分。为做好形成性考核，大学英语教师不但要注重学生的自主学习的成绩、网络学习中的参与度及输出情况，还要在平时教学中对学生进行考勤、作业及课堂表现等记录。此外，形成性考核还包括学生自我评估、学生相互间的评估、教务部门对学生的评估等。所有这些都需要我们认真研究，并付诸实践。

四、结语

我们知道测试是一把双刃剑，它既是一种检验教学效果的工具，又具有巨大的反拨作用。在过去，大学英语四、六级考试，以及各高校效仿其考试方式的大学英语教学考核都对大学英语教学起到了积极推动作用，但也带来了一些负面影响。教师的应试教学、学生的应试学习“费时低效”、“高分低能”，造成了“聋子英语”、“哑巴英语”。然而，测试体系总是在教学中扮演指挥棒的角色，指挥棒的正确使用可以给教学指明方向，引导学生端正学习态度和动机，提高教学的整体水平。《课程要求》在教学评估一节中对大学英语教学考核作了较为详细的指导，但如何贯彻落实好这一精神，还需要我们在今后的大学英语教学考核实践中探索。

参考文献：

［1］教育部.大学英语课程教学要求［Z］.上海：上海外语教育出版社，2007.

［2］张尧学.关于大学英语四、六级考试改革［J］.外语界，2008，（5）.

［3］《大学英语教学大纲》修订工作组.大学英语教学大纲（修订本）［Z］.上海外语教育出版社，高等教育出版社，1999.

［4］蔡基刚.当前大学英语教学面临的压力［J］.外语教学与研究，2002，（3）.

［5］桂诗春.我国外语教育的根本出路［J］.中国外语，2004，（1）.

［6］杨惠中.从四、六级考试看我国大学生英语语言能力现状［J］.中国外语，2004，（1）.

［7］李绍山.语言测试的反拨作用与语言测试设计［J］.外语界，2005，（1）.

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【关键词】大学英语；教育性质；教育目标；审视

【中图分类号】H319【文献标识码】A【文章编号】1003-6652（2015）08-0015-02

引言

教育部所领导的新一轮大学英语教学改革从2002年初便开始启动，这属于高等学校教学质量与教学改革工作的重要内容，迄今为止已经经过了十年左右的时间。大学英语的教育性质就是对大学英语教育的属性定位，而大学英语的教育目标则是指大学英语教育的实际预期效果。在理论与实践的研究领域，教育界一般用大学英语教学来替代大学英语教育。与此同时，也将大学英语的教育性质简称为大学英语教学性质或是对大学英语的教学定位，而将大学英语的教育目标称为大学英语教学目标或者是大学英语教学的目的。大学英语的教育性质与教育目标，二者之间联系紧密，深入认识与界定大学英语教育性质将直接影响到大学英语教育目标的构想与制定。

1.对大学英语教育性质的审视

1.1“通用英语说”

通用英语与专用英语是两个相对的概念，“通用英语说”一般认为，大学英语能够有效地培养学生的跨文化交际能力、与人合作能力及其认知能力。大学英语教学是属于综合型的英语教育，不能将它跟单纯的特殊目的型英语训练混合在一起。大学英语的教育性质为：大学英语教学是高等教育的重要组成部分，也是作为当代大学生所必修的一门课程[1]。大学英语需要以外语教学理论为指导，能够以学习策略、跨文化交际、英语语言知识与应用技巧为基础，同时融合多种教学手段与教学模式为一体。

1.2“专用英语说”

目前还有对大学英语教育性质的第二种界定，就是“专用英语说”，认同大学英语教育性质“专用英语说”的学者旗帜鲜明而且论述完整地代表人物就是复旦大学教授蔡基刚先生。蔡基刚认为，目前我国大、中、小学的英语教育呈现出脱节的状态，而且大学英语的课程设置跟高中英语的课程设置不尽相同[2]。因此，将大学英语定位为专用英语具有多方面的意义。首先是能够使基础英语在高中阶段完成，其次是专业学习需要学术英语，再次是社会需要的是专用英语人才。

1.3“通用英语与专用英语结合说”

相关学者为了调和上述两者之间的矛盾，就将通用英语与专业英语结合在一起进行论述。就像是《大学英语课程教学要求》在大学英语课程设置规定中的表述：各个高等学校需要根据实际情况，并按照本校的大学英语教学目标与具体课程要求来构建大学英语课程体系，将语言应用类、语言技能类等一些必修课程与选修课程相结合，这便包含了通用英语与专用英语相结合的思想[3]。

2.对大学英语教育目标的审视

2.1建立大学英语教育目标体系

有些学者对大学英语教育目标中的阶段性、多样性、多层次性与方向性进行了分析，并提出需要构建促进个体全面发展、满足社会基本需求、符合教育规律的新型大学英语教学目标体系。相关学者根据布卢姆的教育目标分类理论，并从英语教师及课程的实际开发者出发，进而提出了建立大学英语教育目标体系的三大原则。首先是目标体系的建立需要与社会发展要求相结合，其次是要能够促进大学英语教学改革，再次是具备相应的现实性与可行性。

2.2构建大学英语教育目标内容

对大学英语教育目标内容的表述与对大学英语教育性质的认识与界定息息相关，有较多的学者认为，不同高校、不同时期、不同学科之间对大学英语教育目标内容的界定应该会有所差距。当前看来，对大学英语教育性质的界定主要有三种观点，因此对大学英语教育的目标内容进行研究也需要从三方面开展。首先是基于“通用英语说”基础上对大学英语的教育目标内容进行研究，就像是《大学英语课程教学要求》中，将大学英语的教育目标界定为：能够培养学生的英语综合应用能力，特别是提高他们的听说能力，使他们能够在今后的学习、工作中运用英语进行人际交往。其次是基于“专业英语说”对大学英语教育目标内容进行研究，再次是基于“通用英语与专用英语结合说”对大学英语教育目标内容进行研究，认为英语教学的主要目的就是为了培养学生的听、说、读、写、译等能力。

2.3有关大学英语教育目标的其它方面

一些学者对大学英语教育目标体系与相应的内容目标管理模式进行了研究，希望能够通过运用目标管理模式来有效促进英语教育目标的实现。一部分学者还对当前大学英语教育政策中所制定的大学英语教育目标的发展演变情况进行了探索与研究，进而归纳出大学英语教育目标正呈现不断上升的趋势。

3.结语

综上所述，有鉴于当前大学英语教育中存在的诸多现实问题，需要按照世界范围内公共英语发展的主流趋势来将大学英语教育的性质定位为专用英语教育，并基于此基础上构建相应的大学英语教育目标体系，从而促进英语教育在我国高等学校中有序地开展。

参考文献

[1]束定芳.大学英语教学改革之目标与方向[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012，01：87-89

[2]韩宝成.重构大学英语教学目标，完善大学英语课程体系[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012，01：89-91