大学英语展示精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇大学英语展示，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：英语课堂;课堂展示;教学评估

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）47-0164-02

一、大学英语课堂展示的目标和形成性评估的原则

形成性评估的引入为教学和评估的有机结合提供了一种新的尝试，也为基于网络和多媒体的课堂展示的教学评估提供了新思路。课堂展示是以培养和实现学生实际语言交际能力为目标的教学模式。体现到大学英语课堂展示，涉及我们评估的学生语言能力有：语法能力（语音、句法、词法）、语篇能力（语言形式和内容组织结合的能力）及交际策略运用能力（如何发起、维持、调整、转换及结束话题），社会语言能力（语言形式使用的恰当性）。侧重的是任务的完成过程，强调交际的有意义和互动。

二、课堂展示评估模式的设计

我们的课堂展示以小组进行，组员约为6人。每个小组在校园网上都建立小组博客，接受任务后组员在博客上进行任务分配、观点讨论及信息分享等。之后，安排一次用英语进行的面对面讨论并整合材料，将讨论的录音、定稿的讲稿和幻灯片上传到博客。最后派陈述代表在多媒体教室用PPT给全班做一次5分钟的展示，并回答其他组的提问。任务开始，教师向学生介绍课堂展示评估体系，根据学生在各个环节的行为表现对其学习过程、学习态度、学习策略和效果进行综合评价。

（一）学生网上学习档案

学生网上学习档案记录学生各个阶段学习过程和成果，主要目的为记录、督促和激励学生。教师通过小组博客上记录的学生发贴和跟贴的统计、文本和录音材料中语言形式及得体性等特征了解评估各个学生的学习参与性、学习态度、学习策略等，及时诊断并进行反馈和指导。

（二）教师观察记录

教师观察主要是记录学生在与教师面谈和课堂展示中的表现。教师在布置任务后到课堂展示前的这段时间内要花8～10分钟与每个小组面谈，了解学生完成任务的进度以及存在的问题，并为学生下一步学习提出建议。另外，在课堂展示的提问回答阶段对学生的发言数量和质量进行记录，作为评估学生的依据。

（三）小组课堂展示评估

小组课堂展示是小组合作学习完成特定任务的结果，由小组成员代表借助幻灯片向全班同学就分配到的话题按要求进行陈述;陈述结束后全体组员回答其他小组提出的相关问题。陈述结束后，小组成员、其他组成员和老师通过课堂展示评估表对展示做出评估，评估表按Bachman的语言能力理论设计，主要涉及语法能力、语篇能力、语义能力、功能能力和社会语言能力六个方面，各观测点按不同权重分配。各观测点按不同权重分配（见下表）。

Presentation Evaluation Form

Group Code：

Presenter（s）：

Date： （dd/mm/yy）

Evaluator：

Topic Description：

Overall Group Rating：

评估观测项目还包括了语用能力的掌握。如幻灯片上对文字的选择上是否简洁、明了;在陈述过程中是否采用自然的口语化的语言，语速的控制和停顿的适当性如何;在回答提问时能否使用适当的交际策略对话题进行发起、维持、调整、转换及终止等控制等。

对小组课堂展示的评估由三方同时进行，即小组成员自评、其他同学的他评和教师评价，三方的评价按不同的权重综合算出每次课堂展示分数，小组内所有成员所得到的评价分数相同。为使评分操作性更强，评估表的评分方式设计为对每个大项的得分均分为优秀（Excl）、良好（Gd）和较差（Wk）三档，每档又根据半项的权重赋予3～4个由低到高的分值。这样，评估者（特别是学生评估者）在进行自评和他评时能更快速和准确地做出判断，具有较好的操作性。

三、课堂展示评估体系的反拨作用

教师在评估过程中持续的监督、指导和人文关怀激发了学生语言学习兴趣。教师的存在贯穿评估整个过程的：（1）查看学生网上记录并通过留言和电子邮件提供即时的反馈;（2）与学生面谈，解决遇到的问题，提供反馈和情感支持;（3）记录课堂展示过程，并随即以赞扬和建议形式反馈到学生。教师无处不在的指导和帮助不但给学生提供资源上而且是感情上的支持，从而激发学生学习的兴趣和热情，促进学生有效学习。

更为重要的是，多元化的评估体系还有助于促进学生学习策略的形成和调整，增强了自主学习能力。构建性学习需要学习者有明确目标，通过自我诊断和自我反思，逐步调整最后适合自己的学习策略得以构建。在多元化的课堂展示评估体系中，学生既是评价的对象又是评价的主体，既对自己的表现自我评价，同时又评价他人。因为要进行自评和评价他人，学习者对语言学习任务、评价要求和目标有清楚的认识，在评价自己和他人时，学习者产生内省，从而认识到自己在语言学习中存在的问题，并为此设定了奋斗目标，在解决这些问题实现既定目标的过程中，学习者的元认知能力得以开发，学习策略最终形成。

该评估体系还培养学习者的在学习中的合作精神。学生完成材料收集过后，必须把材料上传到博客，小组其他学习者会发表看法、评论和补充;在课堂展示定稿之前，小组成员开会讨论，所有成员都必须发表意见，话题得以充分讨论;在完成不同的课堂展示任务过程中，小组成员轮流担任陈述人、撰稿人、幻灯片制作人、资料员等，根据自己的特长分担不同任务。学习者在合作的过程中体会到了合作学习的优势，享受到的合作的愉悦，合作精神和参与意识都得到加强。

四、结语

我校大学英语课堂展示的评估是以形成性评估为核心理念的评估体系，它具有人文性、多元性、开放性等特点。它在评估内容、评估主体、评价标准等方面不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平，更对学生在学习过程中的表现进行评价。这一评估体系突出的是对发展过程的人文关怀，学生的学习目标清晰明确，学习过程真实有趣，学习动机更为强烈，从而使教学质量迈上一个更高的台阶。

参考文献：

[1]楼荷英.自我评估同辈评估与培养自主学习能力之间的关系[J].外语教学，2005，（4）.

[2]陆秀英.大学英语任务型教学法与形成性评估的实施[J].华东交通大学学报，2005，22（12）.

[3]吕景霞.大学英语教学中的形成性评估与课堂测验[J].长春理工大学学报，2008，21（4）.

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【关键词】小组合作 课堂展示 大学英语教学 方案设计

作为国外语言类教学常用的教学手段之一，课堂展示通过小组合作的方式针对语言教学过程中的某一话题或是章节内容展开一系列实践活动，在发展学生综合语言技能的同时对于学生的听说能力也是一种提高。小组展示不同于个人展示，它更加侧重团队意识的培养，是学生独立性格之外的一种延伸，在合作学习过程中学生就共同的课题进行研究和展示，并在集体讨论与评价中实现对自我研究成果的优化。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用在推动教学改革方面收效显著，应当引起教育工作者的重视与关注。

一、大学英语教学中小组合作课堂展示的重要意义

1.提升学生综合语言运用能力

大学英语教学中的听说读写译环节并非孤立存在的部分，而是在互相指导与配合的过程中促进学生语言技能的多向发展。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用针对特定的主题材料来对信息进行整合和重组，甚至通过英文短剧的创作来提升学生的综合语言运用技巧，这对促进学生语言技能多样性的形成是至关重要的。

2.培养学生英语学习的自主性

小组合作课堂展示过程能够有效激发学生潜在的学习热情，提升学生英语学习的自信心，促进自主性学习意识在英语课程学习中的形成。从团队协作角度来看，小组合作课堂展示还有助于学生敞开心扉，缓解课堂教学的紧张氛围，这对学生英语学习自主性的形成大有裨益。此外，小组同伴的鼓励对于能力稍薄弱的学生是一种鼓励，也是树立学习自信心的有效途径。

3.改善人际关系

小组合作课堂展示讲究团队合作精神的体现，这一集体荣誉感的培养增进了小组成员之间的默契感，对于大学生人际关系的改善影响深远。针对特定的活动目标，小组成员在资料整合、脉络梳理方面群策群力，共同完成了学习目标，这一过程中沟通交流的增多以及联系的密切都对大学生人际关系的改善有着积极影响，是集体观念形成的有效途径。

二、小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用

（一）方案设计与实施

1.成员分组与话题的选择。对学生进行分组是小组合作课堂展示实施的首要环节，成员分组应当追求整体的平衡感，体现对能力稍弱学生的照顾，并针对描述要求进行展示话题的选择。按照班级人数，一般将班级成员分成七或八个小组，并推选其中一名学生作为组长。小组成员可就话题内容确定一个主题或是自主选择展示主题，并在登记表上及时做好记录。通常英语教学中小组合作课堂展示环节都设置在单元最后一节课，小组展示时间控制在半小时左右。

2.资料整合与任务分工。在展示主题确定之后，小组成员需要根据所选的主题进行资料的筛选与搜集，在对资料进行整理之后就不同的任务进行分工合作，这时需要小组组成就总任务进行其中小任务的分配，根据个人能力的差异采取必要的分工协作，共同完成小组任务。在任务分工过程中，可根据成员不同的兴趣爱好来布置各人任务，爱好读书的可以进行资料查找，精于计算机的可以负责课件制作，小组成员各司其职，共同完成整个任务。

3.成果的展示与评价。在各小组成员分别完成本组的课堂展示内容之后，并可在课堂教学展示环节中就自我成果进行讲解与展示，这一形式可以通过多媒体课件也可以采用英文短剧甚至是情景剧的方式呈现。在各小组成员完成展示之后，教师及其余小组应当针对其展示成果进行客观公正的评价，建立有效的成果反馈机制，鼓励小组合作活动的开展。与此同时，组内成员也可就自我成果展示作出客观评价。

（二）注意事项

1.小组合作课堂展示的互动性。互动性特征是体现语言交际功能的主要环节，同时也是促进交际语言教学模式发展的有效途径，理应在大学英语小组合作课堂展示中有所体现。以往大学英语教学过于重视理论知识的讲授，遏制了学生语言实践能力的发展，这对学生语言综合运用能力的形成极为不利。

2.小组合作课堂展示的合作性。从小组成员的个体差异性出发，其合作性特征不仅体现在多元文化交流模式的构建过程当中，还在教育平等性方面有所呈现。这就要求教育工作者能够真正做到一视同仁，发展学生的集体意识与合作能力，引导学生在体验成功的同时也感受到集体合作的喜悦感，促进自身组织与交际能力的改善。可见，个体责任感是体现小组合作展示合作性特征的关键所在。

综上所述，大学英语教学中小组合作课堂展示过程的融入为学生语言交际能力的发展提供了有效的实践平台，在小组交流与互动的过程中既发展了学生自主学习的意识，同时也使得师生之间的关系更加融洽，是学生团队意识与协作能力发展的重要基础。

【参考文献】

[1]刘长江.基于网络的大学英语研究性学习模式探究[J].外语电化教学，2008（01）.

[2]欧阳建平，胡青青.大学英语自主学习能力综合培养模式探索[J].云梦学刊，2008（06）.

[3]张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用[J].外语界，2004（06）.

【作者简介】

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关键词：课堂展示；行动研究；大学英语听说

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流……。”[1]为大力提高合肥学院非英语专业学生的英语听说能力，我们增加了听说课的比重，实行小班教学。课堂教学由以前的以听为主变为现在的听说并重，增加了大量说的练习，在课堂教学中采用小组合作学习和任务型教学法，教师提前布置和单元主题相关的任务，学生以小组的形式在课前完成，然后在课堂上进行展示，汇报形式不拘。通过一段时间的实践发现，课堂展示存在诸多的问题，如其他同学不能充分理解课堂展示的内容，从而影响小组活动的效果等。本研究拟采用教师行动研究的理论，探讨如何通过策略培训将学生汇报或展示的内容更有效地传达给听众，使小组合作学习获得预期效果。

一、研究设计

（一）研究对象

合肥学院电子信息专业2013级新生的两个教学班，共91人，其中一个班45人，另一个班46人。小组活动为日常教学的主要组织形式。在划分小组时，由于授课对象是新生，以“自愿组合、合作愉快、就近方便”为原则将每个班的学生分为8个组，每组约4-6人，设组长1名。

（二）研究方法

本研究旨在解决教学中出现的实际问题，所以研究方式主要采用教师行动研究。教师行动研究是“由课堂实践者就自己实践的某些方面开展的研究”[2]。其目的“不仅仅是描述、解释课堂教学……而是要引起课堂教学的变化与改进”[2]。行动研究是一个循环往复的过程，其基本的研究过程可归纳为计划、实施、观察和反思[3]。针对具体情况，我们将本研究环节细化为：发现问题，初步调查提出假设，确认问题行动和实施结果分析和反思。具体方法包括问卷、录音访谈、课堂观察和学生的反思日志。

（三）研究过程

1.发现问题，初步调查

新学期伊始，教师组根据教学单元主题结合学生的兴趣布置了相关的话题和任务，要求学生以小组的形式搜集资料、整合资料，并向全班展示小组活动成果，展示形式不拘。但是在具体实践中，笔者发现，在学生进行口头汇报的过程当中，部分同学注意力不集中，和其他人说话或低头做自己的事，似乎课堂展示与其无关，只是汇报者自己的事。为此，笔者对这部分学生进行了调查，得出的理由主要有以下几点：（1）我听不清也听不懂同学在说什么；（2）这个话题我不感兴趣；（3）我觉得这有点浪费时间，还不如自己背背单词或看看课文。

2.提出假设，确认问题

基于以上调查，我们提出以下假设：（1）学生发音不标准、语速快、声音小；（2）汇报的形式和内容不足以引发学生的兴趣；（3）学生习惯了教师控制课堂、学生做笔记的传统教学法，不习惯听同学的汇报。

为验证以上假设，在本学期听说课第三单元展示课结束后，笔者对执教的两个自然班共91人进行了问卷调查，结果显示，影响学生课堂展示效果的主要因素有如下几点：（1）口语表达能力弱；（2）准备不充分，展示的内容不够充实，质量不高，语法错误多，有的学生只是简单收集、整理、拷贝和粘贴信息，不能激起听众的兴趣；（3）缺乏课堂展示技巧；（4）部分学生学习态度不端正，缺乏合作精神和自主学习意识。此外，笔者还发现许多大学生还没能达到熟练应用语言的阶段，过分依赖母语思维，母语的负迁移严重，在课堂展示活动中主要表现为口头报告时主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差，上下文衔接不紧。因此，如何通过策略培训来提高小组课堂展示效果是我们要研究的问题。

3.行动与实施

（1）通过举办主题小讲座对学生进行元认知策略培训，以加强学生小组合作学习和自主学习的意识

Cotterall指出，学生的观念和态度对他们的学习行为有着深刻的影响[5]，而元认知策略培训就是对学习的整个过程进行有效的监控、规划和评价，使外语学习成为学习者自觉能动的认知活动[5]，因此，培养学生的合作学习和自主学习意识是课堂展示策略培训的重中之重。

针对部分学生对合作学习所持的观望和消极的态度，教师通过小讲座阐述合作学习对于语言学习的重要性。课堂讨论时，尽量以小组为单位，选择有趣的、与学生生活相关的话题，并提供必备的词汇和句型表达，以激发学生讨论的兴趣，使他们逐渐适应合作学习，为保证任务高效、高质地完成，我们要求组长在第一时间确定任务流程和组员分工。小组展示采用小组自评（25%）、小组互评（25%）和教师评价（50%）相结合的评估方式，最后成绩记入平时成绩。要求学生建立小组学习档案，其中包括小组共同完成的展示提纲以及修改稿、每位组员的贡献及每位组员的反思日志。

鉴于大一新生自主学习意识较淡薄的现状，我们制定了明确的时间表，定时检查任务的完成状况，同时，根据学生在不同阶段任务完成的情况予以评分，并与平时成绩相关。

（2）向学生示范如何搜集和整合资料，从而形成充实的展示内容，提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿，在准备过程中对展示小组进行指导

展示内容是展示的核心。针对展示主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差、上下文衔接不紧等问题，笔者制定了如下行动研究计划：提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿；从网上找一些PPT，让学生对比，使他们了解结构一致、措辞整齐的语言更容易理解和记忆[6]；然后给学生示范和讲解如何做到语言简练、结构和措辞整齐一致：使用关键词或短句；采用平行结构使语言结构和措辞整齐一致，如关键词的词性一致，都使用动名词、动词不定式短语等。

对展示小组进行指导，每个单元的课堂展示活动安排如下：集体制作好的PPT提前一周发到老师邮箱；老师收到后提供书面反馈，小组成员修改；修改稿再发到老师邮箱，老师和小组成员约定时间面谈，并进一步修改，定稿后进行课堂展示。

（3）对学生进行基础的语音和展示技巧培训

课堂展示的效果受语音、语速和观众互动等诸多因素的影响。第一次展示前，教师简单介绍个人陈述、对话、情景剧、讲故事等形式，但学生多选择熟悉的个人陈述为展示形式。展示后，他们在问卷中指出“展示形式单一，不能引发兴趣”。第二次展示前，详细讲解各种展示形式的优缺点，展示形式适应展示内容的方法，并对每个组予以个别指导。这一次展示时，形式明显丰富，但依然存在许多问题，如展示组与听众缺乏互动，音量小，语速快和语调平淡等，于是，我们利用课堂录像和大学生演讲比赛优胜者的录像与学生分析探讨音量、节奏、眼神交流等展示技巧。

（4）课后通过电子邮件共享培训资料并讨论

4.评价（结果分析）与反思

一学期的行动研究结束后，笔者从两个方面进行了反思：一是课堂展示的效果，二是此次行动研究的不足和有待改进的地方。

（1）课堂展示的效果

通过笔者的观察和学生的问卷以及反思日记可以看出，这次行动研究的结果是令人满意的。首先是学生的态度发生了转变。从开始的观望、不以为然、只关心自己的展示到后来的认真观看其他同学的表现、热烈讨论并积极参与。第二是英文语篇的组织能力增强了。最初，学生会将搜集到的英文原文拷贝，然后直接大段地粘贴到PPT上，做展示的时候照读，而且往往读得非常快，观众既听不清，也没时间看完PPT上的密密麻麻的文字，结果是展示结束了，观众一头雾水，不知所云。而有的小组过度追求简洁，PPT上干脆只有图片和孤零零的几个单词。有的小组追求内容全面，结果主题不明确，重点不突出。一次次的尝试、修改，最终功夫不负有心人，到学期末时他们多数都能较好地按英语思维模式合理安排内容，做到主题明确、条理清楚、重点突出、逻辑关系清晰、语言简练、措辞一致。第三，小组档案袋的使用有效地增加了同学们的参与度和反思能力。

（2）有待改进的地方

首先，需要进一步提高语言知识的学习效果。小组课堂展示的主要目的是为了增加专题语言输入量，培养学生的听说读写综合能力。但是，在第三次展示结束后的录音访谈中，有学生提到虽然他们确实在展示中扩大了知识面，锻炼了心理素质，但是语言知识的学习效果并不明显，因为他们很少会去看各组发到公共邮箱里的展示文稿和相关资料。

其次，要增加个人评估的比例。目前评估主要是以小组评估为主，对个人评估少，这就导致有些学生虽然承担任务少，但获得的分数与完成任务多的同学相差无几。因此，日后评价有必要加大个人评估比例，并将终结性评估和形成性评估结合起来。

总之，行动研究是一个系统的反思性实践行为，在本研究环节中，我们发现要想改进教学实践，教师必须及时总结反思学生展示活动中出现的问题，并积极寻求理论指导，设计实践对策，进行下一轮研究，而在这一过程中，教师也能够获得专业发展。

参考文献：

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：

清华大学出版社，2007：5.

[2] Nunan，D.&K.M.Bailey.Exploring Second Language Classroom

Research：A Comprehensive Guide[M].Beijing：Foreign Language

Teaching and Research Press，2010：17，227.

[3] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出

版社，2002.

[4] Cotterall，S.Readiness for autonomy：Investigating learning be

liefs[J].System，1995，23（2）：195-205.

[5] 任庆梅.培养学习者自主学习能力，提高基础英语教学

效果[J].山东外语教学，2003，（4）：68-71.

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科技化和信息化的发展对于大学教学产生了不容忽视的影响。英语学习对于提升大学生的综合素质具有重要的作用，英语作为世界语言，其应用频率也越来越高，因此英语学习对于大学生个人的发展具有极大的推动力。但是，在新媒体背景下，大学英语教学出现了教育理念转变不及时、学习资源开发不足等问题，并且已经成为了影响大学英语教学实效的障碍。

二、新媒体在大学英语教育中的发展现状及影响力分析

新媒体是具有时代意义的一个新事物，主要包括网络媒体、手机媒体以及数字电视媒体。目前在大学英语教学过程中应用较为普遍的是网络媒体与手机媒体。新媒体时代影响下的大学英语教学相对于传统的英语教学更加丰富，网络媒体、手机媒体为大学英语教学提供了更加丰富的资源，英语学习软件的开发更是为大学生提供了更为便利的平台。新媒体应用于大学英语教学，优化了教学内容，创新了教学模式，提升了学生的接受能力，提升了学生的学习兴趣，这对于提升大学英语教学实效具有重要作用。尽管新媒体有很强的影响力，但实际应用情况却存在一些问题。首先，受到个人成长环境和受教育能力的影响，大学教师在教学理念方面也存在诸多差距。新媒体时代对于英语教学的教学理念提出了更高的要求。部分高龄教师对于新事物的接受能力有限，对于新媒体的认识局限于“游戏工具”“网络购物”等等，没有认识到新媒体在教学能够发挥的积极作用，进而从思想上对新媒体教学存在一定的排斥性，导致部分教师在实际的教学活动中并没有将新媒体有效的融入教学活动中。由于创新思维不足，对教学的实际效果产生了负面影响。其次，新媒体时代促成了信息资源的共享网络，为大学英语学习提供了丰富的学习资源，但开发程度却相对较低。学习资源开发不足主要表现为对于资源的利用不充分。目前已经挖掘的学习资源主要是围绕四六级考试和研究生考试的，而提升英语口语交际能力和应用能力的资源仍相对偏少。此外，部分教师在选择学习资源的过程中过度关注中国网站，忽视了“中式英语”对学生思维的影响，对于国外网站学习资源的挖掘与开发存在不足。最后，高校的网络教学设施主要局限于多媒体教室和语音设备等，对于网络教室的配置相对落后。大学英语教师使用网络教室，仅仅是能够向学生进行知识展示，并不能够引导学生进行信息搜索与分析。

三、优化大学英语教育发展的对策

大学英语教育要取得实质性的突破，必须顺应新媒体时代的发展趋势。针对大学英语教育在新媒体时代下存在的问题，应从如下方面优化大学英语教育：

（一）加快教学观念的转变

教学观念对于教师的具体教学行为具有引导性。作为大学英语教师，要充分认识到新媒体时代下大学生对于英语教学的实际需求，并且认识到网络媒体、手机媒体等对大学生英语学习发挥的积极作用。哲学上讲“意识反作用于物质”，教师从思想上对网络媒体、手机媒体的重视程度增加，才能够接受新媒体并积极将其融入到教学活动中去。改变对媒体单纯“娱乐性”的看法，通过接触和充分利用，发挥新媒体对英语教学的作用。此外，授课教师还应当结合学生对于新媒体的接受能力，创新授课方式，提升课程的吸引力。大学英语授课教师要转变教学观念，最重要的是梳理学习观念，积极的接触全新的开放的教育观念，通过解放思想提升个人的创新和实践能力。树立学习观念，就要结合教学发展实际情况进行拓展型学习，提升个人能力，不能够单纯局限于学习专业知识，要拓宽知识的涉猎范畴，开展学术科研活动。此外，校方应当为教师树立学习观念提供必要的成果展示平台，鼓励教师为其注入动力。

（二）创新教学方法，拓展教学内容

教学方法与教学内容对于授课效果来说具有直接的影响力。创新教学方法与拓展教学内容不能够盲目，必须以学生的实际需求作为基础。教师要把握新媒体时代下学生对于英语学习的具体需求，并根据自身授课的实际情况对教学方法进行改进、对教学内容进行拓展。教师可与学生进行面对面的交流，或者采用发放调查问卷的形势来进行信息的统计，总结学生对于实际授课的需求。还要充分利用网络媒体资源深挖国外的学习资源来扩充学习内容，以此来培养学生的英语思维，提升学习效果。此外，国外学习资源中不乏与我国发展不适应的部分，作为一名大学英语教师也要具备一定的政治敏感度，在面对国外学习资源时能够明辨是非。

（三）加强师资队伍建设

强大的师资队伍建设是新媒体时代下大学英语教育快速发展的保障。目前，高校信息系统开发人才相对短缺，针对英语学习网络开发的项目相对较少。高校要通过专项招聘、人才预留的方式为自身信息系统队伍保留人才，并且要注重学习发达国家高校在信息系统开发方面的经验，为提升自身素质奠定基础。高校之间可以形成必要的信息系统人才共享机制，通过人才共享合作，形成“强强联合”，增强信息系统队伍建设的速度与效率。大学英语教师的素质提升也要得到高度的重视，高校要有目的的对大学英语教师进行有计划、有步骤的培训，提升教师与学生的沟通能力、教师科研能力与创新能力。

（四）完善考核、评价体系

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关键词:新时期;大学英语;创新

目前，文化软实力已经成为综合国力的重要组成部分，而英语作为语言文化的重要元素，对提升国家文化软实力具有重要作用，因此，当前高校英语教育越来越受到社会各界的重视。虽然在社会各界的共同努力下，我国高校英语教学应经取得重大进步，但其中仍存在许多亟待解决的问题。大部分高校依然采用僵化、单一的传统教学模式，在英语教学中一味的关注理论知识的传授，忽视了大学生英语运用能力的培养。这显然不符合当前社会发展的英语人才需求。因此，若要提升国家文化软实力，增强英语教学的实际效果，就必须全面研究高校英语教学，并创新英语教学模式，关注学生在英语教学中的实际需求，秉持因材施教的教学理念，提升大学英语教学的效率。

一、新时期我国大学英语教学中存在的问题

(一)学生参与积极性低

目前，大部分高校教师在英语教学中，仍旧采用灌输式教育方法，缺乏与学生的互动交流，导致英语课堂枯燥无味，学生逐渐失去学习兴趣，不愿再主动参与到英语教学中，进而形成典型的“哑巴英语”，口语表达能力无法得到有效锻炼和提高。此外，部分大学生进入大学之后逐渐放松了对自己的要求，在英语学习中缺乏自制力，与教师缺乏互动和探讨，这无疑也会影响英语教学的效率。

(二)教学模式陈旧

随着计算机和互联网的逐步普及，多媒体技术也逐渐进入大学英语课堂，部分教师在英语教学中开始使用多媒体教学。但却未能从根本上打破传统教学模式的框架，只是将板书的内容以大屏幕呈现在学生面前，依旧未能充分尊重大学生在英语学习中的主体地位，没有为学生营造充满趣味性的教学情境，导致大学生的学习兴趣未能得到有效激发。此外，许多高校的英语教学考核依旧只关注单词、语法、语句等基础知识的考察，忽视了大学生的英语表达能力，这显然无法从根本上提高大学生的英语素质。

(三)课程安排不科学

新时期对大学生的个性化教育更加关注，英语教学不仅要促使大学生积累丰富的语言知识，更要充分开发大学生的个性潜能，满足大学生的个性需求。但调查显示，当前大部分高校未能实现这一教学要求。许多高校的英语教育课时安排过少或不合理，导致大学生英语学习需求得不到满足。此外，部分高校的英语教学内容过于僵化，没有考虑学生的英语学习基础和能力，采取“一刀切”的方法，忽视了学生的个性需求，导致基础较差的大学生在英语学习中遭遇挫折，逐渐失去学习兴趣，而学习能力较强的大学生则得不到有效拓展。

二、新时期大学英语教育的创新途径

(一)采用多样化的教学模式

首先，要正确使用多媒体。多媒体技术具有接受度高、画面感强、感染力大等特点。教师在大学英语教学中可以充分发挥这种优势，激发学生的学习积极性。比如，在讲解著名作家作品时，教师可以运用多媒体为学生播放相关的视频、图片和文字，让学生可以在充满趣味性的教学情境中全面了解作家和作品。同时，也可以播放一些有关作品或作家的电影，增加学生对作品的了解，拓展学生的文化视野。此外，教师还可以根据学生的学习兴趣和教学内容，安排学生观看一些有关英语国家风俗、文化、历史、地理等内容的影片，增强大学生的跨文化交际意识，提升他们的英语学习兴趣。除此之外，还可以用多媒体为大学生播放歌曲，让他们根据听到的内容写下歌词，这一方面可以提高大学生的参与性，另一方面也可以提升大学生的听力水平。其次，高校教师在英语教学中要为学生营造合理的学习情境，以便让英语教学内容更加生动形象，激发学生的形象思维，促使英语教学内容更加丰富多样。例如，可以让营造面试情境，让学生分别扮演面试者、应试者等角色，并用英语完成相关对话，让学生在这种真实的情境中，不断提升自身的口语表达能力。再次，要指导学生合理运用互联网资源，丰富大学英语教学的内容。比如，教师可以鼓励学生通过相关网站与国内外学生进行英语交流，加强口语锻炼。也可以将课堂相关内容上传到论坛或网站中，供学生下载学习或讨论，增加英语学习的便利性和及时性。此外，还要组织学生进行合作探讨。在英语教学中，高校教师要充分尊重学生的主体地位，根据学生的学习基础、学习兴趣、学习能力合理划分学习小组，并让学生以小组为单位探究相关英语问题。加强大学生在英语课堂上的交流。教师可以将教学内容设置为不同的学习任务，然后根据学习小组的实际情况合理分配学习任务，并让小组成员展示讨论成果，其他小组点评或补充，教师则适时介入，加以指导，并及时给予学生肯定和表扬，增添学生的学习成就感。同时，还要关注学生的自主学习能力，鼓励学生主动发现问题、分析问题、解决问题。长久以来，在传统英语教学模式的束缚下，许多大学生只是一味的听老师讲解英语知识，在英语学习中处于被动地位，导致学习潜力得不到激发。这显然不利于大学生英语综合能力的提高，因此，教师在英语学习中应当鼓励学生根据教学内容，自主探究，并提出独到见解，教师则根据学生的探究内容，给予合理指导。

(二)及时转变教育理念

在新的社会背景下，社会各界对英语人才的需求提出了更多要求，这就需要高校教师在英语教学中不断更新教育理念，调整教学计划，完善教学方法。并学习和借鉴国内外先进教学经验，提高自身的英语教学能力。在大学英语教学中，教师要紧跟时代步伐，结合社会热点问题，不断扩大学生的词汇量，丰富学生的系会储备，并让学生依据社会热点进行口语表达和英语写作训练，提升英语教学的时效性。当今社会，单一的知识型人才已经无法满足不断发展的社会需求，因此，高校教师在大学英语教学中要提升大学生的英语实践能力，为学生提供更多的实践机会和平台，并合理拓展英语教学内容，打破教材局限，扩大学生的文化视野。此外，随着市场竞争的日趋激烈，大学生的就业压力越来越大，因此，英语作为国际通用语言对提高大学生的综合素质具有重要影响，因此，高校教师在英语教学中要依据学生的专业实际，引导大学生掌握相关的英语专业术语，扩大学生的英语词汇量。除此之外，还要采取多种途径增加大学生的跨文化意识。引导大学生了解英语国家的风俗、习惯、历史、地理、文化等内容，增添英语表达的准确性，提升学生的实际操作能力。与此同时，教师还应当学习相关的心理学知识，及时了解学生的学习心理和需求，真正做到因材施教，制定合理的英语教学目标和计划，提高英语教学的科学性。

(三)合理安排教育课程

在当前激烈的社会竞争形势下，非英语专业的大学生若能掌握高超的英语表达能力，无疑会极大的提升自身的就业竞争力，因此，高校不仅要关注英语专业学生的教学，还应当合理安排非英语专业学生的英语教育内容，为其提供良好的师资力量和合理的课时。同时，还要设置英语文化课、英语语言课等选修课程，为非英语专业的学生提供更多的英语学习机会，还可以组织英语专业和非英语专业的学生进行沟通交流，促使他们形成优势互补，合理利用教育资源。

(四)开展多种英语交流活动

若要增强大学英语教学的趣味性，激发学生的英语学习积极性，高校可以举办多样化的英语活动，为学生提供更多的英语交流平台和机会。例如，可以举办英语辩论赛，让学生根据某一观点用英语进行辩论。或组织大学生与国内外其他高校的学生进行英语交流，这不仅可以扩大他们的文化视野，还有助于提升大学生的英语学习积极性。同时，还可以举办英语话剧比赛，让大学生根据教学内容或英语作品进行话剧表演。或结合重大节日，举办英语演讲赛，并根据比赛结果，进行适当的奖励，提升学生的参与积极性和成就感。丰富多彩的英语活动，不仅可以有效丰富大学生的校园生活，还能够增添大学英语教学的趣味性，提升大学生的口语表达能力。

【参考文献】

［1］陈南苏．解决应试化高校英语教学的有效措施分析［J］．湖南税务高等专科学校学报，2013．

［2］张春敏．英语公众演讲教学与高校学生能力素质培养探究［J］．创新与创业教育，2011

［3］刘义飞，王岩莉．探究高校英语教学体系的创新构建［J］．海外英语，2012．

［4］肖拂云．新时期高校英语教学思维模式探索［J］．教研探索，2012．

［5］顾元华．高校英语教学的创新［J］．天津市职工现代企业管理学院学报，2004．

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[关键词]CPE模式 拓展课程 改革

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）07-0065-02

一、研究背景

大学英语教学改革进行了很多年，实行了分级教学、课程教学改革、教学评价体系改革等举措。英语作为语言工具，最终需要学生达到自如地运用这门语言进行有效交际的目的，尤其是大学生用英文获得专业最新信息，直接阅读英文文献，发表英文论文，用英语参与辩论和谈判，用英语进行国际政治、经济、商业和文化交流等等。但就目前的实际应用情况来看，未能达到大学英语课程教学要求的既定目标，大学生的英语应用水平无法满足当前社会发展的要求。

近年来，随着国家对英语的重视和投入，我国基础英语教学水平不断提高，大学生的基础英语水平也有了明显的进步。但是，随着社会经济发展需求的不断变化，传统的大学英语教学在高校中的地位显得有些尴尬，大学英语课程和学分在许多高校出现被缩减的情况。大学英语想要追上当前经济全球化、一体化的高速发展，适应新形势下的教学目标和培养模式，就需要创新改革，打破传统大学英语的课程结构模式，增设各种行业特色的拓展课程。

广东金融学院担负省级金融系统继续教育基地的责任，亦被誉为“培养华南地区金融人才的摇篮”。近年来，我院坚持以办好行业性应用型本科院校为定位，开展校企联合，订单式人才培养模式。本文将以广东金融学院实施的CPE课程模式为例，探讨大学英语拓展课程改革问题。

二、CPE模式的内涵

CPE人才培养课程模式是广东金融学院特有的教学模式，强调以行业的需求导向为主。CPE由基础核心课程（Core Curriculum）、专业课程（Professional Curricu？鄄lum）和就业导向课程（Employment Curriculum）组成。C模块和P模块是培养学生掌握基础知识、基本专业理论和核心能力的课程;而实验、实践教学体系支撑着E模块，是为了增强学生就业的快速适应能力和灵活的应变性。学生可根据自己的兴趣爱好、发展需要和个人职业发展规划目标，自主选择E模块的课程，形成“理论基础+专业应用+特色就业”的人才培养课程体系结构。

三、CPE模式下的大学英语拓展课程设置

大学英语教学改革的重点是注重培养学生的听、说能力，尤其是结合专业知识与国外同行英语沟通的能力。因此，在大学英语教学阶段，在学生英语基础达到一定的程度时，就很有必要增加与学生专业相关的行业基础英语教学内容，特别是相关专业的听、说英语，也可使其能够尽快适应专业英语的学习。

从适应经济全球化和金融国际化形势出发，利用广东的区域优势，紧密联系金融行业和广东金融学院提出的CPE人才培养的模式。在此大背景下，我院从2010年起，对大学英语课程进行了一定的调整，增设了专业的拓展教学模块，建立了“大学英语基础课程+专业拓展课程”的教学内容体系。课程设置是大学英语教学的前三个学期为学生开设基础英语课程，主要是大学英语读写和听、说。大学英语的第四个学期为学生开设结合学生专业特点，以行业基础英语听、说为主的英语拓展课程。根据我校以金融、商务为主的办学特色，结合广东省的外资企业多等特点，开设了以《商务英语视听说》、《金融英语听说》等为主导的专业特色拓展课程。通过对学生在掌握商业和金融业务知识的基础上进行系统的听力和口语训练，使学生在金融行业的实际涉外环境中，具备良好接洽客户和处理业务的能力，提升就业竞争力。

四、大学英语拓展课程教学理念

大学英语拓展阶段，教师应在培养学生基础行业知识的同时，更加注重培养学生用英语进行涉外业务工作的能力。拓展课程可采用由Stryker和Leaver倡导的CBI教学理念。他们认为CBI（Content-based in？鄄struction）是语言和内容学习的综合，从以往传统的注重强调语言学习本身转变为通过学习内容来掌握语言技能。

我院大学英语拓展课程是在传授基础行业英语的同时，更强调增强学生的自主学习能力，提倡“学习――巩固――展示”的课内外有效结合模式，重在培养学生的英语应用能力。在教学时，以学生为中心，遵循学生主动参与原则，完成课程中实际情景的教学理念，学生以小组合作学习为主的方式，课后自主完成教师布置的任务。在教学形式上开展多样的小组活动，小组模仿（simu？鄄lation）、角色扮演（role play）、小组讨论（discussion）、小组展示（presentation）等形式展示合作的学习成果。在教学过程中，教师把培养学生的听、说能力，特别是实用交际能力作为教学的重点，使专业知识教学体现实践性和交际性。教师不仅要为学生创造参与课堂活动的机会，还指导他们到相关的单位、企业、公司进行现场学习和实践。课堂学习的时间毕竟有限，课外学习应成为必要的补充，教师要不定期布置作业，要求学生在规定时间内完成，并在课堂上进行必要的抽查和考核。笔者认为应采取在鼓励的基础上给予学生一定压力的教育方式，激发其主观能动性，使其积极参与教学互动中。

五、大学英语拓展课程评估理念

大学英语拓展课程的评估原则上采用形成性和终结性评估两者相结合的方式，针对学生在学习实践中的具体表现、反应、综合运用能力进行过程评价，突出对学习过程的监控，并强化与教学目标评估结合。具体通过小组表现、情景模拟表现、见习和实习表现，结合期末专业基础知识的闭卷考试，来全面考查学生在具体情景下的学习效果。从而有利于教师根据学生学习的具体情况和要求，适时地调整教学进度，另一方面，可以促使学生反馈自身的学习，进行相应改进。

在该评估体系中，实施符合拓展课程特点的评估方式，实行多元化评估体系，学生自评、小组互评、教师评学生、见习实习单位参评等。学习过程和学习效果相结合，过程评价和期末考试相结合，笔试与口试相结合。过程评价占学期总成绩的40%，其中含小组学习（10%）、活动表现（10%）、出勤（10%）和课外实践（10%）;期末考试占总成绩的60%。考试的模式也应根据学生所学的不同课程有所调整，如《商务英语视听说》课程中听的部分比例可以加大，而《金融英语听说》注重学生职场能力的课程，则要加大考核学生的实际应变能力。总之，要创建一种过程评估、动态评估与终结性评估等评价手段相结合的全面考核体系。

六、结语

大学英语拓展课程在广东金融学院实践以来，在课程设置、教学方法和效果评估各方面进行了不少尝试，使我院学生在行业专业基础上获得语言能力的提升。但五年的教学实践也反映出一些问题和不足：目前拓展课程的设置情况下，学生只能按专业选课，在专业之外的横向拓展还未实现;拓展课程班因教学资源限制，以合班授课为主，学生人数众多，客观上增加了课堂教学管理和课外学生自主学习的监管难度。

随着大学英语教学改革的深入发展，越来越多的高校把大学英语拓展课程作为大学英语课程的有效补充和延续。大学英语拓展课程建设是一个动态、开放的体系，如何建设能满足学生个性化学习和发展需求的拓展课程体系，需要各个高校结合各自的情况，积极实践，探索出适合本校特色的大学英语拓展课程体系。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 马龙海，范忠宝.以行业需求为导向构建CPE人才培养课程模式[J].中国高等教育，2010（19）.

[2] Leaver，B・L&Stryker，S・B.Content-based instruction for foreign language classrooms[J].Foreign Language Annals，1989（22）：269～275.

篇7

一、自主学习与基于英语专题学习网站的大学英语自主学习

1.自主学习。自主学习早在上世纪七十年代就引起国外学者的关注。八十年代，Henri Holec (1981) 提出学习者自主性(LA)这一概念，把自主性看作是“对自身学习负责的一种能力”，包括确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程和评估学习效果。自主性强调一种责任，要求学习者在任何环境下，都要对自己的学习负责，对自己的行为负责。但自主学习不等同于自学，它是知识建构过程中的权利再分配和在学习过程中参与者角色的再分配。

自主学习理论很大程度上得益于两方面的发展，一方面来自认知理论、建构理论的研究成果。建构理论强调学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。Cohen(1998) 将个人建构思想应用到外语教学，提出要尊重学习者自己的学习风格和学习策略。另一方面，网络的出现与发展，为自主学习提供了更大的空间。

2.基于英语专题学习网站的大学英语自主学习。英语专题学习网站是一个基于网络资源的英语专题研究、协作式学习系统，它是在网络学习环境中，向学习者提供与课堂教学内容相关的英语专题的大量资源以及协作交流工具，强调通过学习者主体性的探讨、研究、协作来解决问题，从而提高学生获取信息、分析信息、加工和运用信息的时间能力以及培养良好的创新意识与协作精神。我们开展的基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式探索与研究，就是利用英语专题学习网站具有交互功能的学习资源、集成化的学习环境，为学生创造广阔的自主学习空间，打破传统的大学英语课堂局限，以利于学生建构知识，开展协作探究与交流，进行创造性学习。

二、构建基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式的基本条件

1.构建基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式的软环境。我们建立英语专题学习网站的目的是网站的资源建设以的英语专题为导向；为教师备课和学生的自主学习提供丰富的资源和学习工具；师生共同参与，对专题网站资源建设进行共建共享，从而培养学生的创新精神、实践能力，提高大学生的英语综合应用能力。

2.构建基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式的硬环境。我们利用我们学校的全数字开放式语言学习中心作为构建基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式的自主学习中心。该设备以网络为依托，可与其它普通数字语音室、同声传译系统、微格实验室、校园数码广播系统、卫星接收系统、教师备课素材中心等相关设备有机地结合在一起，全面支持传统多媒体语言授课的所有功能和习惯，构建了新的以学生为主体的语言学习习惯；同时为教师和学生创造了互动氛围，教师可以在丰富教学资源支持下进行生动活泼的教学，学生可以在交互式的语言环境中进行有效的自主学习。

三、基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式特点

1.学习模式双主化。英语专题学习网站为自主学习模式的构建提供了良好的学习环境。基于英语专题学习网站的自主学习是由老师组织引导，以学生为主体，对网络资源进行收集，对不同的知识单元进行主动探究，并形成自己的创造性的探究结果的过程。在基于英语专题学习网站的自主学习过程中，教师和学生都是自主学习活动的主体。自主学习活动是教师和学生的双边活动，教师是自主学习活动的设计者、组织者、指导者和评估者；学生是自主学习的主体，学生在老师的指导下，通过专题网站提供的各种学习工具对不同的知识单元进行自主学习和协作探究。

2.学习资源动态化。英语专题学习网站为学生提供各种各样丰富多彩的专题学习资源，这些资源注意各知识点的横向联系，具有整体性、交互性和可扩展性。在整个自主学习活动过程中，学生可以随意调用各种英语学习资源进行层次化、阶段化和个性化学习，形成一个自主的学习过程和环境；教师在指导学生利用英语专题网站进行自主学习的同时，积极组织、指导学生参与英语专题网站的开发和建设，把相关的专题资源不断地挖掘整合到网站中，使网站的资源不断地扩充，形成一个动态的英语专题资源库。

3.学习内容专题化。基于英语专题学习网站的大学英语自主学习的内容是围绕英语听说读写学习专题而进行的，这些学习专题根据英语知识的内在联系以及各专题的特点，分为不同的项目，项目下由不同的知识单元组成，每一个单元又由相应的知识点构成。

4.学习过程探究化。基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式突出以学生为中心、以情境设计为前提、以“问题驱动”为导向。师生共同讨论、确定学习专题，设计专题知识的框架，分配专题学习任务，收集整合专题资源。学生在教师的指导下，利用网站平台的学习指导工具，围绕专题进行自主学习或协作探究，在学习活动中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。学生通过对基于英语专题学习网站的自主学习，师生通过对基于英语专题学习网站的资源的共建，培养学生从英语专题学习网站中获取网络资源素材进行自我改造、重组和创造新的学习内容的能力，从而达到培养学生的英语语言应用能力的目的。

5.学习评价多元化。英语专题学习网站拥有交互功能的学习资源、集成化的学习环境，强化了学生学习的自主性，为搭建自主学习多元评价体系提供了硬件平台。教师可以利用专题网站对学生的自主学习进行适时的评价，利用网络答疑和交互系统对学生专题学习过程进行动态的评价，利用电子作品展示对学生自主学习成果进行总结性的评价。同时，通过教师评价、学生自评、学生互评三者有机的结合，使评价更科学、更合理、更客观。

四、基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式流程

基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式是以学生自主学习、主动探究、强化英语综合应用能力为目的的教学模式。该模式围绕英语专题学习网站的学习资源，以学为中心，以“问题驱动”为导向，师生共同参与，确定英语学习专题，对专题性内容进行广泛深入的学习与研究。同时，通过对专题学习网站的学习资源尽心自主学习，师生共同完成对网站资源的建设，并利用学习成果丰富和完善原有的专题网站内容。基于英语专题学习网站的开发性学习模式的流程图如下所示：

1.初始阶段。这个阶段即选题阶段，也就是提出问题或选择任务。在这个阶段，学生应充分发挥在学习过程中的自主性，根据自己所学的课程内容积极主动地思考，提出自己感兴趣的问题；老师通过对学习目标的分析，将目标转化为相应的专题，运用专题的形式激发学生的学习热情和兴趣，并按照课程教学的要求来设计任务、布置任务，引导学生主动探索，激发学生的求知欲，提高学生的科研探究能力。

2.准备阶段。当学生确定了英语专题的研究方向或研究项目之后，师生都进入积极的准备阶段。在这个阶段，老师通过校园网络平台的交互功能，积极地引导并为学生提供信息援助，促进学生对自己确定的专题的感性认识，调动学生的思维，诱发学生的探究动机。学生根据老师提出的任务要求，围绕英语专题内容，借助专题学习网站的资源和互联网上的相关资料，通过对信息的分析、加工和处理，开始以独立的或协作的方式自主地完成学习任务。

3.实施阶段。教师按照学生对专题的兴趣进行分组，让他们按照教学目标的要求，选择并确定学习专题，制订学习计划。教师负责提供与学习专题相关的资源目录、网址以及其它资源收集方法和途径，指导各组学生收集、筛选、整合与专题有关的资源，把与学习专题内容相关的文本、视频、音频、图像等动态资料进行知识结构化重组，然后上传资源，丰富专题学习网站内容。

4.交流和评估阶段。英语专题网站为学生提供了作品展示、交流和评估的空间。学生在老师的指导下，以个人或小组的形式，利用网络资源，围绕专题进行自主学习和协作学习，把主题探究活动的成果上传到英语学习专题网站的电子作品展示区。师生利用网络交流工具，对其中的作品进行评价，提出修改意见；学生本人或小组也可以对照其他同学的作品，对自己的作品加以改进，以取得更好的学习成果。然后，老师指导学生根据专题网站的框架结构，把电子作品分类上传到所属的专题知识点中，以实现专题学习网站的共建与共享。

结 语

在建设创新型国家的新形式下，倡导自主学习、培养创新型人才已成为高等教育教学改革的重要历史使命。基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式，体现了学生是学习的主体、主题的探究者、学习问题的发现者、活动协作的参与者、知识意义的构建者，实现了信息技术的开发利用，以网络为平台，培养学生的英语综合应用能力为核心的目标。

参考文献：

[1]Cohen, A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. London: Longman, 1988.

[2]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pargamon, 1081.

[3]谢幼如、余 红、尹 睿：《基于专题网站的开发性学习模式的效果分析》，《中国电化教育》，2004.12。

[4]谢幼如、马秀芳、余 红：《“网络教学设计”专题学习网站的设计与开发》，《中国电化教育》，2003.5。

篇8

【关键词】大学英语教学 传媒信息时代 发展 新策略

将多媒体引入大学英语教学过程中，要求把教师、媒体、学生三者联合起来形成互动，媒体在师生之间充当沟通交流的纽带。教师利用多媒体将语言信息传递给学生，实现培养学生英语语言能力的目的。可以说，多媒体就是将静态教学转化为动态教学的过程。它让教学过程更加生动灵活，更重要的是它改变了传统课堂中呆板的语言学习环境，让学生从被动转为主动，看到和学到更多的新鲜内容。

一、我国大学英语教育的发展现状

虽然已经进入多媒体传媒信息时代，但是我国大学英语普遍还在采用传统教育模式，这与人的观念、英语教育基础及教学手段等因素有关。

首先从人说起，教师始终未能摆脱传统陈旧的教学观念，教学的创造能力相当不足，特别是由大环境所决定的应试教育，使传统英语教学更注重语法和技巧，而忽略了学生学习语言表达、书写的能力。这种单一方向的刻板教学模式培养了许多高分低能的学生，导致了应试教育适得其反的教育效果，使大学英语的教学环境更加恶劣。举例来说，大学英语的听说训练很难开展，其病因就是学生英语听说能力极差。而我国大学生自觉学习能力普遍较差，这也让英语教学的高质量无法得到有效保障。

其次是大学英语教学过分强调理论基础知识，而对英语实际能力培养不够重视。传统大学英语的教学目标就是四级、六级考试以及托福测试等等。虽然近些年来大学英语考试也更加注重考查学生的阅读能力、听说能力以及写作能力等等，但实际上这种应试教育的核心思维依然未变，学生还是需要通过大量的习题练习，反复死板记忆来提高考试成绩，从而证明自己的英语能力。教师很少留给学生利用英语自由交流的时间与空间，更因为大部分学生羞于用英语表达而使英语能力培养陷入更尴尬境地。这让大学英语能力培养计划几乎落空。

第三是我国大学对英语语言环境的构建并不重视。近年来许多外国语学院由于受到国家高等教育扩招影响而放宽了学生入口，再加之汉语与英语本身存在较大差异且语言系统复杂，所以从本质上来看母语对英语影响并不大，这也让国内几乎所有大学都没有构建起良好的英语语言学习环境。

总而言之，我国大学英语教学存在许多问题，这让英语教育推进过程步履维艰。如今已进入传媒信息和素质教育的新时代，大学英语教育应该紧密结合这两大机遇，改良和创新大学英语教学模式，使其在培养学生英语能力方面发挥积极作用[1]。

二、传媒信息时代对大学英语教育的影响

当传媒信息时代到来时，大学英语教育应该认识到它与英语教学之间的关系，并学会利用它来影响和改变英语教育体系，促成正向积极效果的形成。首先，应该认识到传媒信息所能够提供的内容，即涵盖了文字、图片、影像、音频的全方位信息。它的传递手段更加直观，更能感染受众。而目前的大学英语教学正是需要这种拥有直接效果的新模式来影响其教育技术及教育理念。

第一，技术层面。多媒体技术目前在大学英语教学中的应用越来越多，它彻底改变了传统大学英语教学的流程甚至细节。从某种程度上全面丰富了教学内容及教学方式，使现代英语课堂更加形象生动，特别是互动性的加入提高了英语教学内容的应用性，例如使远程教学、师生多媒体评价这样的现代教学技术付诸实践，极大程度拓展了大学英语教学的空间。

第二，教育理念层面。教师要将单向度教学理念逐渐转化为双向循环教学理念，让学生与教师处于平等位置。通过多媒体计算机及互联网技术来实现教与学的双向融合，提高师生之间的互动程度，并推动这种教学模式向前发展，这对调动学生的思考及培养学生思维能力是有很大帮助的[2]。

三、基于理论层面的大学英语多媒体教学发展策略

大学英语进入传媒信息时代，其新的教学发展策略应该首先从理论上得以完善，具体来说则涉及观念、方法以及评价这三个方面。

（一）观念――走现代化教学路线

在传媒信息时代，大学英语教学也应该走现代化教学路线。树立新的教育意识，将知识传授者重新定位为组织者与协调者，而学生则作为学习的主体，培养学生自我学习、自我获取信息的能力，培养学生的自学能力，彻底走出传统“理论+课堂练习”路线。教师通过多媒体资源来有针对性地落实教学目标，优化并创新教育模式，具体来说要做到以下3点。

首先，从传统的单向“一言堂”讲授型模式转化为指导型“导师”教学，让学生与教师处于同一位置上。

其次，废除“满堂灌”教学模式，将课堂设计为开放式、个性化课堂，教师应该为学生尽可能多地提供各种教学资源，以满足他们对英语学习的实际需要。

第三，教师要尽量创设符合学生兴趣与需要的课堂情境，做到师生、生生之间更多的交流活动，形成协作式、项目式教学模式，刺激学生主动去探求知识并获得知识[3]。

（二）方法――以学生为本展开教学

如前文提到，大学英语教学应该围绕学生为本位展开一系列的多媒体教学尝试。教师从学生的学习兴趣、动机、知识结构构建出发，以认知发展有利因素来分析英语学习对他们的影响。在新传媒信息时代，大学生学习英语必须拥有3种内部驱动力，分别为认知、自我提高与附属3种内驱力。其中认识内驱力代表了学生对学习知识的渴望、理解与掌握，在英语教学中主要体现为希望交流、解决问题的倾向。自我提高内驱力代表一种间接的内部学习动力，当学生开始重视对自我学习能力和综合素质的提升时，他们就希望赢得更多公众的认可，这也是一种学习的动机。最后是附属内驱力，它是一种外部动机，附属内驱力影响了学生对学习成果的认知。多媒体英语教学创新方法，就是要将学生对未知世界的好奇心调动起来，将交际法、暗示法、听说法这些英语学习方法融入实际的课程热菅习当中，让学生英语学习理论联系实际，培养他们利用现代化手段学习英语，提高英语运用能力。

（三）评价――开展全息性评价

围绕大学英语教育的基本特点与多媒体网络环境特征，大学英语应该创新评价模式，强调评价的整体性与连续性，即发展全息评价策略。大学英语教学评价，无论是在传统教学还是在多媒体教学环境下都要贯穿于整个教学过程。教师通过定期检测学生成绩来分析他们在英语学习中存在的问题，并围绕这些问题来调整教学内容，使教学方法与计划得到真正的落实，从而提高英语教学质量。全息性评价就是多元化评价，并非传统的以期末考试成绩来评定学生优劣的单项评价。举例来说，大学英语教学多元化评价可以按照以下比例来进行综合评定分配：期评=期末考试（50%）+平时成绩（50%）。其中平时成绩=课堂表现（40%）+课堂出勤率（10%）+平时作业（30%）+口语成绩（20%）。

以上就是全息性评价模式的基本构成，它一方面考查了学生在课堂上学习的积极性与教学质量，一方面也考察了他们在课后练习情况和练习效果。教师可以将评价信息通过网站论坛、微信群等即时通信软件快速反馈给学生，告知学生有关他们学业的进展情况，鼓励他们发扬优势，弥补不足，实现评价反馈机制的科学合理与实用性，同时也确保评价过程的公正性与持续性。从整体来看，全息评价策略是目前比较客观的多媒体英语教学评价方法，它对英语教学所体现的诊断、推进与调控作用，能够实现对学生德育教育的有效激励与引导，促成师生之间的互动与交流，是值得进一步推广的优秀教学评价方法[4]。

四、基于技术层面的大学英语多媒体教学创新方法

（一）大学英语多媒体教学模式构成简析

在多媒体网络教学大环境下，校园网就应该作为大学英语教学开展的主要平台，将课程内容、课后作业、考试内容及教学日常管理通通都放在该平台上，形成基于3系统、3互动模块的网络教学平台，如图1。

图1基于多媒体网络系统及互动模块的英语教学平台示意图

围绕图1所描述的网络教学平台，可以在高校建立新教学模式并辅以配套设施建设，提出两点建议。

第一，构建以自主学习为中心的网络英语语言升级实验室，这也是从教学硬件层面来强化英语教育的投入力度，同时希望互联网媒体能够督促学生自主学习，扩展视野。举例来说，以大学英语教学学习课件内容为主的在线资源题库，其中提供给学生一切有关听、说、读、写的相关视频音频资料，同时还包含了围绕词汇、短文阅读与听力所展开的分级训练题库和学术技能资料等等。另外，为了提高学生的自主学习能力，还要适当地扩大实验室规模，实现更大范围的区域网络化，例如与分校区实现网络联动，解决英语语言实验室自主学习内容容量不足的问题。

第二，可以考虑开通公共外语教学网站，为师生建立“英语教学第二课堂”，优化师生之间的有效沟通。具体来说，它就是要根据大学英语教学的需要，利用网络技术来提供跨越时空的渠道，为传统教学做出补充与辅助。为此，大学英语公开教学网站可以设置以下4个栏目。

栏目一：信息服务栏目。它包括了围绕新生分级考试、期中期末考试、四六级报名通知等为主要内容的公告栏。该公告栏还会为学生提供相关的英语竞赛及校外讲座信息，同时各种国内外访学、研修培训信息等等。

栏目二：下载中心。主要通过公开网站为学生提供各种自主学习内容，例如分级听力音频题库、奥斯卡经典影片文字阅读赏析、历次讲座课件、教学表格、历年真题、学士硕士论文等等。

栏目三：学习指南。在网站中提供英语名师对大学英语的正确学习方法建议，同时提供校内四六级英语考试高分约稿活动，为学生畅谈英语学习的亲身体会，实现在线远程视频讲座教程，另外还包括各种慕课与微课讲座等等。

栏目四：对外交流。主要各种省内外同仁院校的学术交流信息，这有利于教师进行教学研究以便于提出更优秀的教学方案，同时还包括了大学英语教学的最新动态。

（二）大学英语多媒体教学模式互动创新策略

在《大学英语课程教学要求》中就提出传媒信息时代的大学英语新教学模式应该体现出教学过程的交互性、可实现性与易于操作性。考虑到多媒体的强势介入，大学英语教学一定要消除传统中简单的直线线性关系，形成以教师、学生、多媒体三位一体的三角人机互动关系。这种新的互动创新策略能够让英语课堂教学过程中教师与学生的距离缩短，提高教学质量。

人机互动的关键在于教师应该有效利用多媒体传媒功能来合理调动学生的学习积极性与求知欲。比如说用原汁原味的英语影音多媒体课件来培养学生的听说语言素质以及原生态语境视听能力。它对于学生的感官视觉、听觉都是一种强烈刺激。为此，教师还可以引导学生分组进行基于多媒体课件与信息传播的电影语音配音表演，让学生在预感、发音技巧与理解能力方面都有所提高。

（三）公开外语教学网站的原声电影英语听说教学实践案例

教学目标以引导学生网上自主信息检索为主，以Thanksgiving资料与制作多媒体展示材料为主要任务，实现在课堂上英语听说教学内容的有效自由展示、讲解和互动，进而提高学生的英语听说表达能力和文化意识，同时锻炼他们的自主英语学习能力。该课程中涉及课前网络调研、多媒体制作、词汇导入、课件展示等等多媒体环节。

首先是课前准备。教师给出感恩节的相关理论知识，主要描述感恩节的含义与历史渊源，并结合内容为学生布置作业，考查学生课上学习成果，鼓励学生上网调查有关感恩节的相关资料，比如说“Is there some festival in our nation same to thankgiving？”，我国是否存在与感恩节相似的节日？作业要求学生将其作为多媒体演示课件，供学生在下一堂课上展示。

课堂教学部分主要为词汇导入与文化导入。可以采用winamp软件来播放英语文章Origins of Thanksgiving，然后基于学生的课前网络检索学习成果，结合教材内容展开课堂教学部分，主要对文章内容的词汇与文化进行讲解讨论。然后利用PPT投影展示与文章内容相关的听力理解题，并与学生共同讨论完成。

最后教师鼓励学生通过自己所查阅的资料向大家以多媒体课件展示的方式介绍有关感恩节的内容，并就中西方节日文化展开进一步讨论。该课程主要是引导学生善于运用网络来自主检索资料并实践制作多媒体课件，培养学生主动学习英语的能力。这也是大学英语教学在传媒信息时代向前发展的基本要求，将语言文化与多媒体教学手段相结合，综合性培养学生的语言表达能力。

五、总结

在传媒信息时代，大学英语教学更要做到因材施教、以人为本。从学生的理解能力与现实需求出发来创设有利于他们学习的新教学模式。教师充分利用多媒体资源来展示更丰富的教学内容，调动学生的学习能动性，加快知识更新速度。教师利用信息化、智能化教学方式来感染学生，给学生更优质的学习体验。本文所描述的多媒体英语教学只是大学英语现代化教学体系中的冰山一角，围绕这一角所展开的教学内容及模式会有许多，还有待于同仁们在英语多媒体教学方面加强研究，突破更多瓶颈，创设更多现代化教学模式，为学生营造良好的英语学习环境。

【参考文献】

[1]李伟容.大学英语教育在传媒信息时代的发展创新[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（10）：133-134.

[2]刘鹏娟.传媒信息时代下大学英语教育的发展创新[J].才智，2014（24）：86.

[3]冯立新.网络多媒体环境下大学英语自主学习策略的有效性研究[J].现代教育技术，2013，23（1）：59-63.

[4]高岩.网络多媒体环境下大学英语立体化教学模式研究[J].辽宁工业大学学报（社会科学版），2015（2）：118-120.

[5]李楠.多媒体环境下大学英语翻译教学存在的问题及对策[J].校园英语（下旬），2016（2）：16.

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关键词：大学英语教学；转型期；ESP教师

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）24-0354-02

引言

近十年来，大学英语教学改革的开展，从一定程度上促进了我国高校的外语教学水平，提高了高校人才培养的质量。但是，随着国际化进程的加快和社会对多样化人才的需求，以通用英语为教学内容的课程设置模式转变成运用英语学习专业知识的专门用途英语的大学英语教学改革成为必然。在这一大学英语教学重要的转型期，ESP将成为大学英语教师专业知识新的发展方向，这必然给教师带来前所未有的挑战和机遇。因此，大学英语教师要积极应对并对自身现有的知识结构进行梳理，结合本院校其他专业的课程，合理运用培训机会，探寻自己的专业发展的新方向。

一、大学英语教学的转型期

“转型期”（TransitionalPeriod）原指由非有机（惯行）农业转为有机农业后的过渡时期。但随着社会的发展，“转型期”的意义逐渐扩大，用来形容文学、艺术、语言学、甚至图书馆期刊管理工作的转折时期。当今，以基础英语为主的传统大学英语教育已经远远不能满足社会和学生的需要，社会各界和学生都在强烈呼吁大学英语教学要进行改革。大学英语教学到了一个转型期，即必然由通用英语（EGP）教学为主逐步向专门用途英语（ESP）教学为主的转变时期。

通用英语（English for General Purpose，EGP）主要是以传授英语语言知识为主要形式，提高学生的交际技能为最终目的，以PPP（Presentation讲解、Practice练习、Production输出）为主要教学模式。在这种教学模式下，教师反复讲解词语、分析语法，甚至翻译课文，很少给学生思考的余地；学生只顾得记笔记，机械地被老师牵着走，这就造成课堂气氛单调、枯燥。目前，EGP是我国大多数高校为非英语专业学生开设的公共基础课程，并且，经过一系列的改革，EGP倾向培养学生的听说读写能力，尤其是听说的能力，但这并没有涉及具体专业方面的知识，不能顺利实现大学英语教学的真正目的与意义。

相对EGP而言，专门用途英语（English for Specific Purpose，ESP），是一门新兴的分支学科，它是与某种特定专业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求开设的英语课程。ESP教学一般具有以下特点：学习者的特别要求决定着课程设置；内容上与某些特定的职业、学科及活动相结合；教学重点应放在词汇、语法、篇章结构与特定学科相结合的语言运用上。作为一种以专业需求为基础的实用型英语课程，ESP能实现学生整体素质的全面发展。而教授以ESP为主的英语教师被称之为ESP教师。

二、大学英语教师向ESP教师转型的必然性

1.大学英语课程改革给大学英语教师带来了新的挑战

随着大学英语教学改革的不断深入，许多高校在保留大学英语基础课的同时，开设了与专业相关的选修课与专业英语课程，如旅游英语课程、对外贸易英语课程、医学英语课程及学术交流、影视欣赏、跨文化交际等课程。教育部于2007年正式颁布了《大学英语课程教学要求》，规定各高校应根据实际情况，设计出包括专业英语，即ESP在内各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。从长远角度看，我国高校英语课程的主流应该是ESP课程。然而，大学英语课程的任课教师依然是纯语言学、经典文科出身的大学英语教师，那么，这次大学英语课程设置改革对英语教师的能力与素质提出了较高的要求。教师必须重视自身的发展和提高，紧跟时代的步伐，与其他学科接轨，形成最快的转型，以胜任英语课程改革的需求。

2.教学对象英语水平有了明显的提高

随着我国社会及经济的迅速发展，人们越来越多重视对英语的学习。在我国，从小学到了高中都开设英语课程，再加上，社会上出现了各样的英语培训班，学生的英语基础已经相当扎实。考入大学的高中毕业生基本上具备了大学英语的词汇要求以及“培养学生的综合语言运用能力”的英语水平能力要求。然而，目前，绝大多数高校的大学英语课程都是读写课，还有少量听说课，很少或者没有学术英语和双语课程，这就与学生想学的英语能力根本不对应，导致有近一半大学毕业生对英语的学习失去了兴趣，觉得他们的英语水平在大学阶段基本没有提高。在这种情况下，大学英语教师如何有效组织课堂教学，吸引学生的学习兴趣，满足学生英语学习的根本需求就成为了大学英语教学的难点，也是大学英语教师所面临的新挑战。

3.经济全球化趋势对应用型、复合型国际化人才的迫切需求

经济全球化进程的深入及国际交往的扩大促进了我国高等教育国际化趋势，培养大批具有国际视野和通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才，适应国家经济对外开放的要求，就成了大学英语教学的第一要务。显然，非英语专业院校的大学英语教学对这种国际化人才的培养起了重要的作用。大学英语教师就要负担起不仅仅是为学生的英语学习打下扎实基础，而且要在某一文化或专门技能领域为学生讲授课程的职能。教育国际化和大学英语教学转型的结合，使大学英语教师必须向ESP教师转型。

三、ESP教师发展中存在的问题

毋庸置疑，在大学英语教学转型期，大学英语教师向ESP教师转型是历史的必然，ESP教师将在ESP讲授中发挥重要的作用。然而，ESP教师发展中仍存在着一些问题，很大程度上阻碍了ESP教师的发展。

1.内部问题

首先，由基础英语教学转型而来的ESP教师，专业知识欠缺，英语能力发展不平衡，且更重要的是转型而来的ESP教师们原有的文科思维定式在他们汲取新的专业知识的过程中也形成一定的阻碍。其次，“转型期”的ESP教师发展的过程是对ESP教师毅力的考验，毅力较强的教师或许能坚持到最后，获得发展；相对的另一些教师或许就会半途而弃。此外，新手型ESP教师有着对教学职业的新鲜兴趣，但时间长了，都难免会产生倦怠情绪，徘徊蹉跎、止步不前，阻碍着教师寻求发展。

2.外部问题

首先，近些年高校教师教学和科研以及其他方面压力的逐步提升，很难有精力去寻求教师发展。再次，ESP课程地位不高，多数ESP课程被放入任选科目，且尽量缩短课时，这就导致ESP教师讲课的内容无法深入、新的教学方法无法施展，进而影响ESP教师谋求发展的积极性。同时，学校提供的进修、培训机会相对过少，得不到有利的外部指导。此外，学生的思想一直存在着教师是课堂权威的位置，对ESP教师课堂反馈不足，ESP教师发展缺少方向指引。并且，相关研究过少，ESP教师发展可参照经验成果不足。

四、ESP教师的发展途径

在大学英语改革转型期，对于以上ESP教师发展所出现的问题，笔者认为以下三种途径可促进ESP教师的发展。

1.加强自我发展

首先，激发教师自我发展意识，提高教师觉悟。ESP教师的专业发展关键是教师自己。ESP教师具有自我发展意识，对自己的专业发展做出诊断，通过各种途径获取自我发展的知识和信息，进行的各项教学活动，可以增强教师自我发展的信心，激发他们建构ESP教育知识的热情，促使大学英语教师教育和教学研究朝ESP的方向发展。其次，鼓励教师攻读跨学科学位。在学校政策允许的条件下，ESP教师完全可以攻读一门跨学科的学位，给予自我一次提升的机会，是应对竞争和适应制度做出的再次选择。通过这方面的进修，ESP教师更加认识到自己具备专业英语教学与基础英语教学研究的双重身份，同时，可以找到自己的职业认同感、归属感，为自己最终走向具备专业学术身份和专业研究者的道路。此外，在ESP教学实践中，教师必须不断开展教学反思，将实践和理论紧密结合，对教学活动进行系统的观察和不断反思，发现、提出问题，采取措施解决问题，提高效率，总结经验，升华理论，以教学为中心开展工作，促进自身职业发展。

2.创建合作模式

就ESP教师的发展而言，团队合作模式，不仅促使教师间相互学习，而且最终使个人成为发展的主体。ESP教师可以利用院校内部资源，旁听学习相关课程或积极与专业教师开展交流与合作，实现知识和经验互补，共同确定教学计划，编写教学材料，完成既定的教学目标。在实践中，ESP教师不断摸索和总结适合ESP学习者的方案，不断深化教师个体的专业内涵和素质，在学习和合作中提高并发展自己。同时，由于师资力量有限，教学团队应该进一步深入了解该领域的知识，逐步形成自己的教学体系，开展同行之间的广泛交流，让ESP教师更好地了解专业发展的新动向，更加有效开展教学与科研工作。可见，这种团队合作实践模式，可以帮助大学英语教师在实践中学习，快速成长为一名合格的ESP教师。

3.建立培训机制

建立校本培训机制对于ESP教师的发展是非常必要的。ESP教师可以利用高校丰富的教学资源，结合本校的专业优势选定自己感兴趣的专业方向，到专业院系旁听专业知识，弥补自身不足；学校可结合本校的优势，抽调优秀专业师资为本校ESP教师举办不同专业或不同方向的短期专门用途英语师资培训班或开设面向大学英语教师的ESP硕士课程，帮助ESP教师跨越缺乏专业知识的障碍，构建和丰富自己的知识体系。同时，校外培训也是必不可少的。学校及院部可以组织专门的培训机构，监督保障学习质量和效果，如建立激励机制，鼓励教师外出参加短期教学或学术研讨会议；建立监督机制，要求参加培训回来的教师以讲座或座谈形式将学习内容及收获进行展示汇报，并与其他教师交流共享，保障教师的学习质量和效果，实现效益最大化。同时，还可设立交流平台或论坛，培训资料可统一发到平台或论坛，大家讨论学习，达到相互促进、共同提高的目的，且要将学习内容运用到教学实践和科研中。

参考文献：

[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，（4）.

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论文摘要:大学英语第二课堂话动作为对课堂教学的补充 创造了学生自主学习和以外语为工具进行交际和获取信息的条件及环在此项活动中，应注重加大语言的输入.加强学习策略指导 以帮助学生制定学习目标.提高英语应用能力。

二十一世纪教学成败是以学生质量为衡量标准的时代。英语课程质量、教学质量和人才质量标准己经随着社会进步、教育观念和职能转变及与英语教学相关学科的研究发展而变化和更新。“以人为本”、“以学生为中心”、“以方法为主导”、“以交际为目的.、“师生互动”的教学方法与原则已不是标语和口号，而将成为英语教学质量标堆的评价依据。因此，针对大学生英语第二课堂活动的改革与创新势在必行。

1开展大学英语第二课堂的意义

(1)充分体现个性化教学原则精神

个性化教学是以人为本的教育思想的具体体现。实施个性化教学就是要针对学生的个性特征组织教学内容和采用方法途径，即“因材施教”。而第二课堂活动更能调动和发挥学生积极性和主观能动性，第二课堂活动是学习者自愿参加的，他们可以在没有压力的情况下置身干一种良好的英语环境中轻松愉快地学习，从而获得更多的接触英语和使用英语的机会，达到提高英语应用能力的目的。

由于第二课堂活动是一种充满个性化的创造性很强的趣味性活动，学生可以根据个人的兴趣、爱好和特长来自由选择自己喜欢和擅长的各种活动。在活动中，他们积极性高，主动性强，遇到困难时，他们不是被动地依赖老师，而是自己想办法去解决问题。从这个角度来讲，英语第二课堂活动是教师与学习者之间互动的一个过程，也是一个学习者自主学习、自行解决问题的过程，在这个过程中充分体现了个性化教学的原则精神。

(2)弥补课堂教学之不足

课堂教学的局限性主要有三个方面:一是教学时间有限，听说读写能力难以得到均衡的发展;二是教学内容有限，学习者语言知识的输人量不足，难以体现英语教学的人文性和教育性特点;三是班级过大，不利于实施个性化教学，学生不能发挥其个性和特长。而所有这些局限都可以在第二课堂得到一定程度的弥补。教师可以针对各类学生的情况来计划和安排英语第二课堂活动，如英语晚会、游戏、各类竞赛、英语角等，使学生得到更多的自主学习机会，使学习内容和方法有更大的适应性和针对性，使各类学生都有适合自己的语言实践的机会，加大了他们的英语实践量，从而弥补了课堂教学的不足。

2开展大学英语第二课堂活动的思路

(1)加强语言输入第一课堂活动给学生提供了参与的机会，学生兴趣很大，气氛活跃，但是学习的效率不高。今后的第二课堂活动有待加大语言的输人，进行深人具体的细节表述，加强表达的深度，拓展话题的种类。

(2)加强学习策略指导学生一跨人大学校门就进入了一种与中学教学不同的英语学习环境，如何学和如何根据学习模式和内容来调整自己的学习策略非常关键。如果不及时帮助他们调整学习策略，他们参与英语学习的积极性、热情都会受到影响。因此，第二课堂活动在帮助他们转变学习观念，树立对学习负责的意识方而起到了积极有效的作用。我们应进一步在此方面加强指导，帮助他们掌握更好的自我管理方法，制定长期和短期的学习目标，学会如何掌握具体的语言技能和交际技能。同时也为教师在如何培养学生运用语言的能力方而提供了探索教学规律和策略的机会。

(3)提高学生参加活动的内驱力学校越来越多地利用第二课堂的效能，但把名校的第二课堂模式照搬是一个错误的做法。因为第二课堂活动是环境的产物，要因人而宜，第二课堂活动不存在优劣高低之分，活动不生动的原因只是组织工作不到位而已。受各种因素的影响目前各类活动参加者比较有限，有些学生在大学四年中无缘这类活动，活动对这些学生也无内驱力。“参与”才有提高能力、增强信念，才有认同相同的价值观的可能，因此要让学生参与进来，需要把第二课堂中生动活泼的一面展示给学生，从而增强参加这些活动的冲动，付出辛苦汗水去积累办事经验与开拓创新的能力。

3开展大学英语第二课堂活动中的重点及难点

(1)行政部门主管教学的领导

教学的领导应真正把有限的则力用到提高学生能力的教学活动中去。在提高学生能力的活动上，作为教学的领导应该舍得在学生身上投资，从而为大学生学习英语提供良好的氛围和交流的平台。通过长期的第二课堂活动，使他们尝到学英语乐趣，同时也提高了能力，真正做到以学生为本，学以致用。

(2)学生自身

由于多方而原因，来自不同地区的人学生英语基础参差不齐，学英语的兴趣不浓，培养自身英语综合应用能力的意识比较淡薄，这在很大程度上影响了第二课堂活动的开展。作为处与第二课堂活动主体地位的大学生，应该端正思想，提高认识。否则，第二课堂活动无疑是没有让大多数同学真正积极主动参与进来，既浪费了时间，又浪费了钱财。

(3)大学英语教师

第二课堂活动与课堂教学的区别是更加强调学生的体地位，但也对处于主导地位的老师提出了更高的要求与挑战。老师应从思想上重视学生应运能力的培养，并把它作为英语教学的首要目标来抓。重视课堂教学的同时，也要认识到学生能力的培养也必须依靠第二课堂活动。教师应根据语言学、心理学、教学法等的理论原则，制定一套切合实际的行之有效的第二课堂活动计划:其中包括活动目标、活动内容、具体操作、预期效果及活动评价(反馈)、改进措施等。老师作为整个教学活动的“导演”，其重要作用也在这里表现出来。

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关键词： 大学英语 商务英语口语 翻转课堂 微课

教育部最新颁布的《大学英语课程教学要求》将大学英语的教学目标确定为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。据此，全国各高校在非英语专业本科学生达到一定级别英语水平测试之后，为学生开设不同层面、不同视角的语言文化类、语言技能类、语言应用类等后续课程――大学英语拓展课程。如何开发和利用好大学英语拓展课程教学，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高？笔者结合教学实践经验，介绍在微时代背景下如何对“新潮的”拓展课程的教学模式进行尝试应用。

一、理论背景

随着互联网应用的高速发展，教育信息化领域也出现了新的数字化网络化教学模式，最为热门的当属翻转课堂、微课与慕课这几种“新潮”的教学组织形式，已经在各大高校尝试开展。翻转课堂（Flipped Classroom，Converted Classroom）是指“以课堂面授教学为基础，在利用各种基于互联网的新教学工具来实现教学环节、教学流程和教学步骤的调整和重组，从而实现课内与课外，讲授与自学等组织形式的转变”（赵国栋，2009）。具体操作上，教师不再过多占用课堂的时间来讲授信息，而是指定学习任务后，让学生通过观看如多媒体课件、视频访谈、查阅电子资料等自主学习完成，教师在课堂上更多的是利用有限的时间，检查学生的学习进度，与学生进行个性化的交流，评估学生的成果。微课，是“基于学科的核心知识点设计而成的，以短小性教学视频为核心的、具有明确教学环节的结后话和微型化在线教学课件”。赵国栋提出“微课演化四段轮”：“即结构松散的、片段性教学录像――‘微视频’（Micro-video）功能单一但具有明确核知识点的短小教学视频――‘微讲座’（Micro-lecture）以授课视频为核心的短小教学――‘微讲课’（Micro-lesson）以微讲课为基础结构而构建的新型交互式网络课程――‘微课程’（Micro-course）”。实际上，微课是顺应信息技术发展，具有独特功能的新教学设计理念和表现形式，是翻转课堂的具体应用模式，是实现翻转课堂教学组织的课件设计方案。

二、翻转课堂与微课在大学英语拓展实践教学中的应用

本校针对非英语专业本科生，通过分层考核后具有大学英语四级以上水平在大二阶段选修。笔者结合《商务英语口语》教学实践，对这一全新模式进行初探。以翻转课堂和微课堂这种混合式教学模式为启发，制定具体实施方式：

1.授课计划的拟订。课前针对《商务英语口语》教程相关主题教学单元，下达学习内容及任务。将教学课件及微视频材料制作完毕后，借助网络学习平台、交流群，及时。在《商务英语口语》正式开课第一周，学生就收到本课程的Schedule，包含12个商务主题或情境的介绍，知识点链接，学生自学任务，以及推荐视频课件导读。如在“Business Travel”单元，提供了关于机场出入境安检、外币兑换、宾馆预订等相关视频材料，同时包含语言点的预测，要求对应目标，自主完成课前各项学习任务。

2.课堂面授，师生交流。区别于传统的教师占用课堂大部分时间主讲，新教学模式使得教师角色发生转变，教师在有限的课堂时间内更多的是答疑解惑，学生与学生之间、师生之间加强互动，加深对知识的理解，现场模拟商务情境，并展示学习成果，锻炼提升语言技能。在《商务英语口语》课堂，在不同的情境主题单元，让学生真正成为课堂的主体。学生应聘入职“公司”；正式友好地接待到访“外宾”；组织商务会议，处理“客户”投诉电话；谈判磋商，签署合同等，在角色扮演、主题讨论、主题演讲中，熟悉商务知识，体验感受商务环境下如何进行有效沟通。

3.总结与评价。在大学英语拓展课程的考核中，学生学习效果的考核可以是多元化的。根据课程目标要求、授课形式，具体制定不同的综合评价机制。《商务英语口语》课程考核，由三项成绩决定，自主学习成绩占30%，语言沟通技能展示50%，商务礼仪知识20%。考核评估形式，除现场口试外，学生在数字平台提交视频作业、接受在线测试等。各项评分则由师评、小组成员互评，以及其他学生现场参与后评分完成。课程结束后，笔者对所任课班级的240名学生做了课程满意度问卷调查，近90%的学生认为翻转课堂微课堂这种全新的混合式教学模式激发了他们的学习兴趣，提高了课堂学习效率，时间安排更合理。

三、结语

基于互联网技术，将翻转课堂，微课堂理念应用于大学英语拓展课程建设中，在教学模式、教学组织、教学评估、教学环境、师生交流等方面突破了传统课堂的局限，以学生的实际需求为中心，引导学生自主学习，鼓励学生积极参与，互助合作，发挥主观能动性，高效地实现学习目标，提高应用能力，提升综合文化素养。

参考文献：

[1]刘萍.网络环境下大学英语视听说课程自主学习适应能力的调查[J].山东外语教学，2012，（69）：88-95.

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的、费用较低的大学英语教师职业发展模式，而行动研究是一条切实可行、卓有成效之路。

一、行动研究对大学英语教师职业发展的意义

行动研究是指教师在教学过程中对自己的教学观念、教学方法以及由此产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学理念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。其优势在于：

1.行动研究让大学英语教师从他们最熟悉的课堂问题起步，每一个课堂教学的难点都可以成为他们的研究点，让他们享受到解决问题和搞好科研的双重成就感，从而发展自己的职业能力，最终成为课堂教学问题的研究者和专家。

2.行动研究可以兼顾教学和科研。很多教师虽然主观上认为提高教学质量和搞科研可以两不误，但在实际中却发现两方面很难两全，常常顾此失彼。因此，大学英语教师必须在教学质量和科研成果这对“矛盾”之间寻求一条可行之路。可喜的是：行动研究恰恰就是这样一条道路。因为行动研究和教学活动紧密相连：其研究对象就是教学现实中的各种问题；其研究过程可以在正常的教与学的过程中完成；其研究目的就是为了解决问题，改善显示的教学实践。可以说行动研究真正实现了行动与研究、实践与理论、教学与科研的结合。这样，大学英语教师在完成繁重的教学工作的同时，也探索和实践了提高教学质量的方法，还做了非常有益而有用的科研。

3.行动研究有别于其他的传统的教师职业发展模式，可以做到不离岗，受益面广。很好的解决了工学矛盾及经费不足的问题，可以大面积提高广大大学英语教师的教学水平。而且，这种模式还能直接触及每个教师的内隐理论，有效的避免了“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”的弊病，是打造新时期自我成长型大学英语教师的有力的“铁砧”。

二、大学英语教师进行行动研究的步骤

行动研究是一个扩展的螺旋式发展过程。总的说来，大学英语教师实施行动研究分为以下三个步骤：

1. 计划。计划是最关键的。发现并提出一个问题是一切科研活动的起点。在制订研究计划前，可以对课堂教学进行观察，阅读他人研究，反思自己的教学和与其他教师讨论，这些都有利于形成问题。笔者结合案例进行分析：如在非英语专业一年级新生大学英语课堂上，教师发现学生抱怨他们的英语词汇量有限，影响阅读理解和阅读速度。教师根据自己的教学经验与学生座谈和与同事交流，对问题可能出现的原因进行分析，确定问题为：学生缺乏英语词汇的记忆策略以及学生课下阅读量偏小，影响词汇学习的效果和阅读理解。并据此设计了行动方案：课堂上利用专门时间向学生展示多种词汇学习的方式和策略，包括设计和使用根据上下文猜测词汇意思的练习，熟练运用构词法知识记忆和猜测词汇，运用同义词和语义关联扩大学生词汇量和对词汇的理解；扩大阅读量，向学生推荐阅读书目并监督进度情况；引导学生自主学习词汇，建立词汇本，经常复习。

2. 行动。计划制定好了，接下来就是按计划行动。行动研究的目的是解决现实问题，改变和改善实践活动。因此，行动研究更具有实践性和情景性，它并不是脱离正常的教学活动单独进行的。在行动阶段，另一个必不可少的任务就是对行动情况进行观察和记录，收集有关的资料进行分析，可能有用的资料有：记录课堂活动的录音和录象；问卷结果；访谈记录；教学日志；学生的学习日志等。

3. 反思。反思阶段包括对该研究各环节的评估和对教学活动的思考。前者是指对研究本身的评估，如问题是否明确；分析问题是否充分合理；计划是否周详；方法和工具是否应用得当；行动是否按计划进行；行动所得资料是否能有效地充分地证实假设。

当然，作为行动研究不可或缺的一环，“反思”更重要是通过研究结果对教学活动的参考，解决旧的问题，发现新的问题，实施新的行动研究。反思既是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这样，行动研究就形成了一个“计划、行动、反思”循环往复的过程，逐步解决教学活动中出现的问题，不断地改变教学实践，完善教学活动。

三、大学英语教师行动研究中需要注意的问题

1.研究课题不宜过大，要从小处入手。教师要选择本人最关心、最希望解决而且通过教师的努力可以解决的问题作为课题。如：学生课堂发言表现被动，与所期望的相差甚远；学生口语表达的积极性很高，听力能力也有较好的基础，但书面练习中最基本的语法错误却很多等。

2.行动研究的目的是为了改进教学现状，提高教学效果。因此，研究的设计与实施应以此为目的，不应干扰正常的教学活动。

行动研究要使用科学的步骤与方法。数据要真实可靠，任何决策的作出都应基于数据的收集和分析。

3.收集数据的工作应该实际和实用，不应给教师带来过多的时间和精力压力。

树立成果意识。要使自己的行动研究成为真正的教学研究，就必须完成撰写研究报告的写作。

4.要反复检验研究成果。根据研究结果总结出一套经验做法，但还要再次通过相同的方法在实践中检验它们的效度。某项行动研究可能要经过几轮实验才能对它的结果有明确的定论。

5.有关“道德规范”的问题。由于教师与学生的权利不平等，教师在开展行动研究时不能为了“利己”而“滥用权利”。如行动研究项目要同学习课程有关，学生有权决定自己是否参加。注意学生个人信息的保密，要用适当的形式向参与者致谢并告知研究结果。

6.正确认识行动研究中的失败。行动研究的过程是一个不断调整自己行为的过程。因此每一次失败其实都是研究的起点。失败不断，起点却在不断提高。在这个意义上，行动研究其实没有真正的失败，只需教师注意总结教训及时调整研究方向与行动。

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关键词：教育生态学；大学英语；课堂教学；方略探究

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0271-03

生态学（Ecology）是研究生物之间及生物与环境之间相互影响、相互作用的科学，它越来越被人们应用于其他各个领域，教育生态学（Educational Ecology）便是其中之一。教育生态学是应用生态学理论和方法研究教育活动与其环境的相互关系，分析研究教育教学中纷繁复杂的教育现象和教育问题及其隐藏在教育背后的各种原因，探索教育生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，寻求实现最佳教育生态结构的途径和方法，预示教育系统发展的趋势和方向的学科。近年来，随着社会的发展，教学改革的深入，教育信息化的普及，大学英语教学的成果可圈可点，然而当我们从生态学的视角审视当前大学英语课堂教学时，我们确实发现当前大学英语课堂教学生态系统出现失衡、失谐现象，并衍生出一些亟待解决的问题，这些问题阻碍了大学英语教学的可持续发展，而课堂是开展各种教学活动的主战场，基于此，本文拟从生态学的视角，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，阐述当前大学英语课堂教学生态位及生态因子之间的失衡现象，分析这些现象背后的原因，探究大学英语课堂教学可持续发展的方略。

一、大学英语课堂教学生态系统失衡、失谐现象

从生态学视角看，课堂教学活动是一个微观课堂生态系统，它包含各种生态因子（如教师、学生及影响课堂教学的因素等）之间的动态组合和互动，生态化的课堂教学要持续发展，离不开各因子之间的密切配合，只有建立和谐的课堂因子生态系统，才能实现课堂教学的持续发展，然而当前大学英语课堂教学各因子之间表现出不同程度的失衡、失谐现象，主要表现在以下几个方面：

首先，教师“主宰”生态位和学生“主体”生态位失谐。生态位理论认为，生态系统中的种群或物种个体都具有自己的生态位，即一定的时空位置和功能，并且保持系统的正常运行，在课堂微观生态系统里，作为这个生态系统中主要生态因子的教师和学生，在教学空间和功能上应找准各自的“主宰”和“主体”生态位，各司其职，他们之间的关系应该是交流和交互通畅、关系和谐的师生共生体，然而在实际教学中我们发现教学生态位失谐现象，有的教师为了降低改革带来的各种生态风险，提高学生测评的分值，不断迎合学生，迁就学生，放弃对新教学法的尝试，沿袭传统的“一言堂”、“单干户”教风；有的学生自控能力差，放任自流，禁不住网络的诱惑，把本该投入学习的时间消耗在玩网络游戏和欣赏娱乐节目上，没有参与到教学活动中去，出现课堂教与学“两张皮”现象，失去师生本该有的课堂“主宰”和“主体”生态位的平衡。

其次，现代教育技术与师生信息素养失衡。现代教育技术是课堂微观生态系统的生态因子之一，它拓展了课堂，从传统的教室走向空中课堂，从实体课程走向网络虚拟课程；它丰富了教学资源，从单一的纸质教材走向纸质版、光盘版、网络版三位一体的立体教材；它承载了大学英语教学从辅助到引领功能，然而师生对新的教育技术出现“高原反应”，面对浩瀚的信息，教师忽略对信息的筛选，学生很难从中寻找有用的信息，因此课堂教学从传统的满堂“人灌”到PPT“电灌”或“电脑灌”的现象屡见不鲜，最后导致教师“头晕脑旋”，学生“消化不良”。

再次，教师教学内容与学生的需求失衡。在微观课堂生态系统里，教学内容应该以教材因子为媒介，在教与学活动所赋予的能量的推动下，师生共同对教材内容进行选择、取舍、加工，合理地组织教学，然而在实际教学中，有一部分教师没有对教材进行很好的开拓和延伸，仍然把它作为唯一的知识来源，紧抱书本不放，把书本上的知识当作所有教学内容，长此以往，势必导致学生自主学习能力下降，无法从课外广阔的空间里有效自如地获取更多的知识，提升各种能力，出现教学内容与学生的需求脱节现象。

最后，师生教学理念与教学目标失衡。上海外国语大学刘长江博士认为在微观课堂生态中，“教师是生态系统里的生产者，将来自外部世界和自我经历的信息（知识）消化转换，以学生能够吸收的方式通过课堂环境传授给学生，学生消化分解这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈”，教师根据反馈内容进行改进，以更新的方式传授给学生，这种“传授―消化―反馈―新的传授”的过程不是一个简单的重复，而是一个螺旋上升不断优化的微型课堂生态系统，教师从不断地“传授”与“反馈”过程中提升自己，学生不断地从“消化、分解”中获取新知识的营养，从而实现教学目标。教学目标是课堂教学在不断打破原有的平衡创建新的平衡的循环中实现的，这一过程要求师生共同付出一定的艰辛和努力，而现实往往事与愿违，他们缺乏师生共同成长的理念，部分教师宁愿做“啃老族”，不愿汲取新知识，部分学生我行我素，没有给老师反馈，教学目标形同虚设，从而降低了大学英语课堂教学的有效性。

二、大学英语课堂教学生态系统失衡、失谐原因分析

从生态学的视角，英语课堂教学失衡、失谐主要归因于生态系统各生态因子得不到良好的发展，难以发挥它们的功能，或是各因子之间相互不协调，信息流通不畅造成的，具体可以从以下几个方面进行分析：

1.生态系统的信息传递功能对课堂教学失衡的诠释。信息传递是生态系统三大基本功能（能量流动、物质循环和信息传递）之一，不同的生物有不同的信息传递方式，如蜜蜂的“圆圈舞”以及鸟类的“求偶炫耀”，同一种生物传递不同的信息，表达不同的含义。同样，课堂教学是一张多元信息交流网，它是以教材为依托，通过现代教学技术，在师生之间、生生之间传递信息，共同实现教学目标的过程，在这一过程中，教材是信息传递的载体，现代教学技术是信息传递的手段，教师、学生是信息传递的主体，只有师生之间、生生之间信息通道畅通，且信息传递到位，才能发挥信息强大的传递功能，才能优化课堂教学，目前大学英语课堂教学呈“漠然”状态，师生生态位失谐，教与学出现“两张皮”现象，乃是师生之间、生生之间信息通道堵塞或是师生之间信息不匹配，不能读懂对方所致。

2.生态系统的耐度定律及最适度原则对课堂失衡的诠释。任何生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，量力而行、尽力而为即符合耐度定律，“过”和“不及”都是有害的，处于两者之间就是最适度。教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面，这就是教育、教学中应该遵守的最适度原则，然而目前大学英语课堂教学却违反了这一原则，一方面教师教育技术滥用，教学信息泛滥，在课堂上充当电影“放映员”的角色，超出学生能接受的“上限”，另一方面，教师的课堂教学内容局限于书本（且书本知识很多都是陈旧的），没有课外延伸，断绝了课堂生态的“活水”源头，超出了学生最新需求的“下限”，致使学生成为课堂教学的“局外人”。

3.生态系统的营养结构原理对课堂教学失衡的诠释。营养结构是指生态系统中生物与生物之间，生产者、消费者和分解者之间以食物营养为纽带所形成的食物链和食物网，它是构成物质循环和能量转化的主要途径，生态系统的营养结构原理同样适用于复杂的课堂教学生态链，只不过这个“食物链”和“食物网”是教师和学生以“知识营养”为纽带形成的教学生态链或教学生态网，传统课堂教学中教师是生产者，是学生知识的唯一来源，学生是消费者、分解者，是知识的被动接受者，他们通过教材媒介构成单向教学生态链，因此学生出现“知识营养”缺乏也就不足为奇，因为“食物”来源太单一。随着现代教育技术的发展，这种情况有所改观，学生的知识渠道从教师延伸到了网络、多媒体，知识营养汲取渠道更加广阔，然而教师信息素养不高，教学因循守旧，学生知识营养吸收不良，由此产生的教师“所教”与学生“所需”的失衡，同样导致教学生态链的脱节或缺失。

4.生态系统的育人原则对课堂教学失衡的诠释。生态育人有三层含义，“一是生态主体的共同成长；二是生态主体的均衡发展和可持续发展；三是育人方式更加生态和科学”。教师和学生是教学的核心因子，育人是教育的根本任务，生态育人是最理想的一种教学方式，生态育人首先要求师生之间要协同发展，互相促进，才能进入良性循环；其次，要用发展的眼光，挖掘学生的学习潜能，培养学生的自主学习能力，树立终身学习理念，通过人的可持续发展促进教育的可持续发展；此外，还要从教学设计、教学手段、教学模式和教学内容出发，秉持生态观念，考量各个教学环节，然而目前大学英语课堂教学的现状是：作为生态主体的教师和学生缺乏共同成长的理念，教师“啃老”，学生缺乏“反馈”，教与学处于分离状态，教学目标变得随心所欲；在课堂上教师过多关注学生的学业成长，很少关注学生其他需求，更不考虑学生未来的发展，教师只知道使用现代化的教学手段，不知道如何运用适度，在育人方式上表现为教学手段单一，教学内容缺乏创新，教学环节之间缺乏连贯性，凡此种种，不是生态课堂所追求的，现代生态课堂的主要形态是建构式和共建式的。

三、大学英语课堂教学可持续发展的方略

信息化时代的英语教学改革，课堂生态系统的不和谐因子严重阻碍了大学英语教学可持续发展的道路，要从根本上改变这一局面，就必须以拓宽教师生态位为先导，优化教师内部结构；调整学生生态位，实现师生共同成长；构建多维课堂互动环境，创建多样化的学习共同体，带动教学方式和学习方式的彻底革命，从而实现大学英语课堂教学的可持续发展。

1.拓展教师生态位，优化教师内部结构。教师作为大学英语课堂教学生态系统里的“主宰”生态因子，其生态位的拓展是大学英语课堂教学优化的关键，拓展教师生态位，首先要树立终身学习的理念，自觉成为学习型教师，不断丰富和优化自己的知识结构。埃德加？福尔在《学会生存――教育世界的今天和明天》中强调：终身教育是一个长期发展的工作，人的生存是一个永无止境的完善过程和学习过程；其次，提高教师自身的信息素养，发挥现代教育技术的引领作用。信息化时代，各种信息纷至沓来，教师要学会对各种信息进行筛选，不要做信息高速公路上的“搬运工”，要严把教学信息“上限”与“下限”关，把信息化教学从简单粗放型发展模式向内涵发展模式转换，把现代信息技术与英语课堂教学有机地整合，并逐步渗透内化为外语教育技术，重构大学英语课堂生态，实现大学英语课堂教学信息化的可持续发展；再次，培养教师的自我反思能力，提升教师职业发展水平。“反”就是回顾过去，“思”就是思考未来，教师通过反思学生、教材、教学内容等，反思自己的教学行为、教学策略、教学方式等其他教学因子，提高自己的教学水平，展示自身独特的课堂教学魅力，使课堂成为“完善自我的试验田，成就自我的大舞台”。

2.调整学生生态位，实现师生共同成长。学生作为大学英语课堂教学生态系统里的主要生态因子之一，他们的“在场”与“缺位”事关课堂生态系统能否正常运行，随着外语教学信息化的推进，其他课堂因子的生态位出现了变化，教师授课的时间不仅仅局限在课堂上，还延伸到课外，授课的方式不只是以教科书为媒介，还有多媒体、网络平台等；教师不只是“传道、授业、解惑”的传统角色，还是教学资源的整合者，知识建构的促进者，学习过程的监督者，学习任务的合作者等多种角色。为此要求学生也相应地调整系统生态位，从知识的接受者变成知识的主动建构者，从课堂的被监督者变成学习过程的自我监控者，从课堂活动的配角变成课堂活动的主角，从某种程度上他们还要承担知识的分解者和生产者的角色，当他们遇到问题时，不一定要向老师请教，可以去搜搜网页，问问百度，培养学生的自主学习能力。我们常说，学生是教师培养出来的，同时教师也是学生培养出来的，这就是所谓的教学相长，在生态课堂中，教师在帮助学生成长的同时也要从学生中获取养料，拓展自身职业发展空间，当教师得到更好的发展时又更好地促进学生成长，从而构成生态课堂的良性循环，实现师生共同成长。

3.构建多维互动课堂环境，创建多样化的学习共同体。生态课程教学观认为，课堂交互应该是多维的，交互的时间从课堂延伸到课前、课后，交互的对象主要是教师、学生和教学环境，交互的方式是教师生态群体与学生生态群体、教师生态个体与学生生态群体、教师生态个体之间、学生生态个体之间、学生生态个体与教师生态群体之间以及教师与环境之间、学生与环境之间的交互关系，其中师生群体之间的交互关系最为重要，这些交互关系越顺利，课堂教学越成功。要构建这些多维互动课堂，有必要创建多样化的学习共同体（如“教学共同体”、“管理共同体”、“社区共同体”等），“学习共同体”是指一个由学习者及助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，在这样的一个共同体中，教师通过相互交流学习别人的长处和优点，优化自己的知识结构，学生通过与他人相互切磋，互通有无，加强自身的内涵建设，真正体味到你中有我，我中有你，却又有各得其位的妙处。

综上所说，大学英语课堂教学犹似一张布满各种因子的生态系统网，某一个因子在系统中的异常灵动，必然会影响系统中的其他因子，木桶原理告诉我们，最短板的高度决定了木桶的高度，发展不好的因子会影响并降低其他因子的发展高度，超常发展的因子一方面会带动其他因子，另一方面也会受到其他因子的制约，从而降低该因子本该有的发展高度。在微观课堂生态系统里，各因子之间的共生程度决定课堂教学可以达到的发展高度，只有各因子之间关系相互协调、相互促进，才能使课堂教学发展高度达到最大化。本文通过对大学英语课堂教学各种因子失衡现象的根源挖掘，发现无论是生态系统信息功能、营养功能还是生态系统的耐度定律及最适度原则出现的问题，都表明该生态系统的某些因子发展不好，或生态因子之间没有有机地结合，没有形成动态的良性互动，才出现大学英语课堂本不该出现的问题，因此有必要对症下药，让所有因子都在参与课堂的过程中获得持续的发展与提升，然后再次作用于课堂，反哺于课堂的学习活动，形成周而复始、生生不息、美美与共、和而不同的良好状态，优化各教学生态因子，畅通各生态因子的联系渠道，这正是大学英语课堂教学持续发展所需要的。

参考文献：

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【关键词】ESP 建构主义 知识建构 协同发展

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0099-02

随着大学英语教学改革逐步深入，ESP课程为高校大学英语课程新的发展方向，这也让当前大学英语教学从传统的教学单一模式向现代教学多模式转向。现代教学模式主要表现在任务型教学、项目教学、混合式教学、翻译课堂等多种教学方法的运用。这些方法的共性则体现为：教师主导教学功能的弱化，学习者主观能动性的增强；学习效果的评价更为注重过程中的习得；教学围绕学习内容展开；课堂教学活动开展和教学手段更为多样。出现这种转向的理论根基正是建构主义学习理论的广泛认可和应用。这种转向最为突出的就是学生与教师的角色和关系发生了根本转变，教师从课堂的绝对权威者和施教者成为一个组织者、指导者甚至是学习者，而学生在课堂的角色则从一个被动接受者成为一个积极参与者、行动者甚至是引领者，这样师生关系变得更为对等同时有了更多的互动。这样的角色转变无论对教师还是学生都是一个挑战，但双方均为受益者。然而这一转变也衍生了诸多问题，如何在这种转变中发挥出最大的教学效用，从而使教师和学生都能在这种交互式的教学中获得最大的共赢结果，这本身就是一个值得探讨和研究的课题。据调查，目前相关课题的研究的对象多为学生本身或是课堂设计与效果，忽略了教师的自我完善与发展。

一、建构主义学习理论主要观点

建构主义理论源于心理学领域的发展，其“内容很丰富， 流派众多， 且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果， 学习是一个意义建构的过程。”（陈，2007）， 建构主义教学理论分别对知识、学习和教学进行了独特的解析。首先，知识是人们对客观世界的解释、假设或假说，然而客观世界的变化与发展推动着知识的革新，知识在解决客观世界中的问题是相对的，受到情境性的制约。学习者对知识的理解并非与知识的命题本身一致，真正对知识的理解更多是学习者基于自身经历中的建构，也就是在学习活动中习得知识。中国古人总结的“读万卷书不如行万里路”正体现了建构主义的知识观。其次，建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解（莱斯利，2002）。传统的教师授予学生知识的学习使知识成为一种单向传递，缺乏学生建构知识的过程，这样做法显然与人认识的本质相背离。学习是主体根据自己的经验出发，在他人（如教师和同伴）的协助下，利要学习资料进行意义建构，从而收获知识。在这个意义建构的过程中，学习者发挥主观能动性对外部信息进行选择、理解、加工和处理，最终习得自己的意义。这样的学习过程与传统的信息积累的简单过程不同，这里包含着新旧知识经验的融合和认知结构的重组。

二、ESP教学中的建构主义解析

经历近十年的快速发展，ESP（专门用途英语）已成为高校大学英语课程体系中二大类别之一，并且与EGP（通用英语）课程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英语能够拓宽人的国际视野，增加百科知识、培养人的跨文化交际能力和综合素养；专门用途英语能够增加专业知识、培养用英语进行专业交流的能力和人的学术素养。”（文，2014）两者形成互补关系，所以现在国内高校普遍做法是学生第一年学习EGP课程，第二年根据自身专业和职业发展需求选择相应的ESP课程。ESP课程特点是语言为基础，内容则体现某一专业领域的知识，即通过专业相关材料的学习来提高某一领域的语言应用能力，其本质仍是语言学习的范畴。传统的教学模式在通用英语教学中的弊端已成为不争的事实，然而由于受到班级规模、四六级考试和课堂任务等因素限制，新的教学模式很难在通用英语课堂当中得到实质性的推展。相反，基于建构主义学习理论而产生的任务教学法、项目教学法等新的教学模式在ESP课程教学中则受到广泛的运用。建构主义把学习看成是知识建构的过程，这与ESP教学的特点极为吻合。学生在学习中所需要的一切与知识相关的材料是生产资料，其来源不仅限于课本，也包含学生在知识生产者通过自我理解与观察寻找到的一些有助于其学习的材料。学生知识建构中运用到的方法和手段则属于生产方式，例如合作式学习、讨论、情境等。生产的最终目的是产品，学习的最终目的是知识。因此，建构主义学习理论为ESP教学找到了科学系统的分析方法，也让笔者研究教学中师生协同发展提供理论支撑。

三、ESP教学中师生协同发展的途径

上述分析表明，教师与学生均为生产者，两者自然成为利益共同体。如果生产过程中缺少了管理者或管理者职责不到位，生产者则无法正确和高效的生产产品，如果缺少了生产者则直接导致生产的中止。因此，实现师生协同发展才是ESP教学的努力目标。在ESP教学中，教师和学生的职责定位决定了其协同发展的目标与途径。

1.教师职责

教师是管理者，其承担的职责当与管理者相匹配。经济学当中的管理者职责主要有：制定生产计划、组织安排生产、监督实施生产和产品质量的控制。以此类推，教师的职责可定义为：制定教学计划、教学过程中的指导与监督及教学效果的评估与矫正。教学计划主要解决的是“计划学什么和怎么学”的两个问题。在“学什么”这个问题上，教师所做的就是宏观知识体系的构建，让学生有个清晰的知识建构蓝图。ESP教学的特殊性在于其学习内容正是基于某一领域知识模块的语言教学，知识的模块化为学生知识构建提供条件。教学实施犹如生产过程中一样会出现诸多现实的问题，这时也需要教师的指导、监督和协调。最后，教师对教学的最终成果需要进行客观全面的评估，这种评估是基于形成式的评测体系，包括教学过程中的观察与记录、学生阶段性作品等等。同时教师要根据成果评估结果，总结教学实施中的成功与失败的经验，为下一步的教学提出矫正方案。

2.学生职责

学生是知识的生产者，是教学过程要主体。在参与知识构建之前，要具备基本的技能，这主要体现在语言能力。ESP课程的本质仍然是语言学习，如果学生英语基础不够，在知识构建中则无法有效实施，也无法有效习得新的知识，所以对于高校ESP课程开设对象需要进行一定的规定性描述。学生既然是生产的主体，其主观能动性直接影响了知识构建的成败。ESP课程应该结合学生专业需求和兴趣开设，这是保证学生主观能动性的先决条件。学习从一个被动按受知识的过程变成一个主动构建知识的过程，对于学习的学习能力也提出了新的要求。主动构建往往不是一个人在完成，需要有更多的团队合作，也考验学生资源获取和处理能力。ESP教学中第二语言与新知识这两个特点让知识建构本身变得极为复杂，这给学生塑造一种压力式的学习氛围，他们需要去高效的完成各种他们并不擅长的任务。传统教学中学生只需安静的听，而新的教学模式则要求学生主动去做。在做的过程中容易出现焦虑、挫折和低效等问题，学生如果没有强大的意志和主动承担的责任感，教学往往成为一种形式上的建构，最终生产出来的必然是知识的“次品”或“废品”，故学生需要持久的学习动力与热情。学生在学的过程中的要有自我反思和矫正的意识，人对新事物的认识需要经历一个曲折反复的认知过程，过程中出现的错误得到及时矫正则可以最大程度的减少损失。因此，学生在知识建构过程中要主动去发现学习中的问题，及时有效的找到解决方案进行修正。最后，学习过程是一种较为复杂的劳动，生产中的劳动者可以获得报酬从而激发更为持久的劳动热情，学生在知识构建这一劳动中，酬劳的替代品是学生学习的收获即成就，当学生看到自己在学习中进步，看到自己完成的可视化作品时，那种成就感就油然而生。例如《新闻英语》课程的学生，看到自己合作完成的英语报纸或者《商务英语》课程学生看到自己一次成功的英语商务展示，这些都是激发学生进一步知识构建的动力。

3.师生协同发展路径

以上对教师和学生的职责分析，为进一步提出师生协同发展的路径提供准确和有效的思路。归纳如下：

1）以学生需求为本的教学设计和教学方法

学生是知识构建的主体，教学设计、教学方法、教学目标等都要围绕学生的需求而设。ESP课程的开设要结合高校本身的专业特色与优势，结合学生的专业发展需求。教学设计中知识模块的选择要根据学生的能力和实际需求而定，不能仅仅是围绕相应的教材把所有的内容都让学生去构建，教材只是学习内容的一部分，但绝不是全部。教学设计应当以某一模块的知识为主线让学生积极的去构建相应的知识，同时学生构建成的知识也可以成为未来学生的学习材料。现代英语教学多种方法各具特色，ESP教学不能拘泥于单一的教学模式，应该根据知识模块的特点选择相应的教学方法。最新的幕课、微课、翻转课堂、项目式学习、任务型学习等都应该成为教师实施教学的有效手段。

2）师生教与学中的“PDCA+R”模式

师生是教学中的共同体，在教学实施过程中，需要协作、互动来共同完成。美国著名质量控制专家戴明博士在上世纪50年代把“PDCA”模式运用到产品质量的改善面获得巨大的成功。建构主义学习理论指导下的ESP学习也就是一种知识构建中的完善与进步，所以这一模式也可以描述教学质量提高这一过程。P代表Plan，意指计划。教学中由教师把某一模块的知识的学习制定详细的学习计划。D代表Do，意指做。教学中教师指导学生去实施所制定的计划。C代表Check，意指检验。教学和学生都是检验者，教师通过教学中的观察和评测找出问题，学生则是在实施中出现问题的反思上进行自我检验。A代表Action，意指对检查的结果进行处理与总结。师生在某一知识模块的构建中，对检查出来的结果要进行相应的评判与处理，成功的加以推广，失败的分析出原因并提出相应的修正措施。这一步的最终成果可以运用到下一个知识模块的教与学。然而，知识构建有别于生产过程，构建主体学生的变化性决定的他的不可复制性，所以在前面所说有PDCA模式上应该加一个R代表Record，意为过程的记录。教师和学生在知识构建过程中都需要进行阶段性的记录与描述。教师要定期写教学反思日志，学生则要定期写学习反思日志。这些记录往往可以为未来知识构建提供参考依据，直接提高教学中的效率与效果。同时这些记录可以为教师的科研提供最好的实践素材，推动其职业发展。

3）学习效果的形成性评估

知识构建是一个过程，学习效果的评测不能依赖终结式评估，更应该注意学习过程的形成性评估。ESP课程中的知识模块化学习为形成性评估提供可能，教师对学生学习效果的评估是多模态和多次性。学习成果的表现也不仅是传统的卷面答题，而可以可视化作品来呈现。形成性评估可激发学生持续的学习动力，也可让教师客观灵活地对学生进行评判。

4.结论

建构主义学习理论对大学英语ESP教学的解析，为ESP课程在教学设计、教学方法、教学实施与检验提供了科学的依据。教师与学生作为教学共同体的特征也得以明晰化，教学和学生的职责与传统教学也发生了质变，对师生均提出了更高的要求。ESP教学中要实现师生协同发展，要采纳以学生为本的教学设计与教学方法，教学中循环实施“PDCA+R”模式，并最终运用形成性评估方法。

参考文献：

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