对学习平台的建议精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对学习平台的建议，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】网络在线学习平台中医学教学慕课

早在2002年，慕课最先诞生于麻省理工大学，在当时他们就把大量的课程放在网上供人们免费学习。到了2012年，资源共享又开始出现新一轮的，以在线课程为核心的互联网公司纷纷涌现并获得飞速发展，许多平台以免费、高质量的课程内容为亮点，对学习者提供广泛的在线支持，包括课程任务布置、学习评估、师生和生生之间的互动交流，甚至为顺利完成课程的学生提供学习证书。随着人们对教育资源的渴求，就涌现出了大量的开放教育资源，这些资源最先在高校和教育机构共享。

随着慕课技术将近两个10年的发展，我们已经看到了它给教育事业带来的大突破，我国高校在继国家精品课程、大学网络公开课、爱课程之后，也密切关注慕课的发展。其中某些高校也推出并实行了实验性的慕课课程。慕课将会是高校课程在未来发展中不可或缺的一部分。为了深化对慕课的认识，本文在梳理和总结慕课发展历史的基础上，通过分析慕课主要特点，结合以后中医学开放教育资源的发展提出思考与建议。

1慕课的发展现状及其特点

1.1慕课的发展历史和现状慕课是在2008年由加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔和国家人文教育技术应用研究院高级研究院的布赖恩·亚历山大根据网络课程的教学创新实践提出，在美国迅速流行起来。2011年，美国的斯坦福大学首次推出在线课程供学生免费获取，其中人工智能导论课程吸引了不少人注册学习。之后包括哈佛大学、麻省理工大学、普林斯顿大学等世界一流大学纷纷探索开发这种在线学习课程。2012年，是多家开发课程的公司与顶级的高校合作，推出了许多全球性在线开放课程学习平台，随后，中国多所知名大学如北京大学、清华大学、上海复旦大学也加入到慕课的开发与推广的浪潮中。

1.2慕课的特征

慕课具有的一般性特征：首先，它的学习规模可塑性强，所有课程是为所有的学习参与者设计。是地道的大规模教学，规模无限大，大规模不仅是指参与课程的学生的规模较大，而且表示课程活动的覆盖面之广。其次，学习资源方便获取，任何人都可以免费参与网络课程学习。再次，还具有虚拟性和经济性特征。借助于网络，虚拟课堂的出现意味着学习成为了人们生活中可随时随地进行的活动。经济性是指由于豁免了學费以及单元教学时间的缩短使教育成本降到最低。可谓是经济适用，性价比高。

2慕课的优势

2.1慕课的优势是相较于传统教学和视频课程，慕课有着不可取代的优势。它可使学生不再拘泥于既定的课程安排，而是以兴趣为驱动力去主动学习，而且根据自己的时间随意的安排。相比之下，慕课提供优质的学习资源而且这些资源是以世界级名校、名师为主，所提供的课程资源多是具有国际水准的优质课程。制作精良、结构完整，有效的克服了课程质量低下这一传统网络课程的问题，足不出户就可以使学生能够免费接触到世界顶尖大学的精品课程。

它的学习时间与内容与传统课堂时间相比缩短了一半时间，既符合学生注意力持续规律，也有利于学生利用零碎时间学习，使学习更加高效快捷。它还具有高度互动的学习特点，这不仅局限于师生之间的交流，如在线答疑；体现在学生之间的互动，如就某一问题的相互讨论、互相批改作业等。此等特点有利于激发学习者学习兴趣，加深对学科内容的理解。

慕课与传统教学相比，塑造了一个更加完整、规范、有弹性的学习教育系统。慕课不仅系统了教育资源，而且从整套学习系统出发，合成环节安排紧凑，节约了大量的宝贵时间。通过大数据还可以知道学生的学习情况，容易出错的点等，方便动态调整教学计划。

2.2慕课在使用过程中存在的问题

学生通过率低互联网技术对高等教育的最大意义是将来自世界顶尖学府的知识送达给那些充满激情的学习者，但缺少传统课堂按时学习的束缚，学生的专注力和持久力是慕课教学效果的严重挑战。以斯坦福大学著名《人工智能》课程为例，在线注册学习人数近16万人，但完成课程的仅有7157人，通过率只有5%左右。

从国内的慕课平台建设的情况来看，医学教育方面的慕课非常缺乏，而中医学的慕课课程就更乏善可陈了。慕课的制度体系尚待进一步规范，也是一个需要在实践中摸索的问题。目前，在没有干预的情况下只能作为教学的辅助手段。

3慕课学习平台的搭建对传统中医学教学的影响与挑战

3.1中医学是一门理论性和实践性很强的学科，中医临床教学更是言传身教，需要老师亲自的实践指导，学生要潜移默化的观察学习。只有通过长时间的临床观察，中医学生才能比较熟练的掌握相关医疗技术与处置方法，将中医学知识与理论灵活运用于临床实践。

教学变革的到来要求教师要跟上发展的步伐，慕课的教学视频体系需要既懂教育，又懂互联网的团队才能更好的开发和制作，同时还要实时进行维护和更新，需要较大的人力、物力投入。鉴于医学课程具有较强的专业性，依托开发公司很难达到预期的效果和标准，这就给教师团队的信息化素养提出了要求。老师要对计算机、网络、软件开发等知识进行培训和普及，这些都对高等中医学院校教师提出了新要求，对中医学专业教师来说也是一个严峻的挑战。

3.2深入推进教学理念的转变。慕课的发展使教育的根本转变是“以教师为中心”的传统观念转变为“以学生为中心”的新观念，在学习模式上，进一步推进了“教师课堂主导”向“学生自学主导”的转变，充分调动学生学习的主观能动性，教师起到“课前安排、课中引导、课后考核”的作用指导者和督促者。

4结语

篇2

微信公众平台不是一个简单的词，而是一种文化交流、人际沟通、社会心理、生活方式和其他复杂的社交平台。作为一名医学教育工作者，我们面临着一项新的技术，首先想到的是技术在医学教育领域的应用。随着电子信息技术的发展，智能手机已经成为一种主流的手机，它不仅是一个简单的通讯工具，如个人数字信息终端，和手机微信迅速推出在2011腾讯公司开始发送文字和照片，支持多人语音对讲的手机聊天软件，微信软件简单，免费使用，并能提供自动回复、消息推送服务，解答1到1的对话[1]。这无疑为我们研究学校与医院之间跨区域、跨区域的互动与交流打开了一扇方便的门。因此，我们在原有的学校与中国总医院实施了微信公众平台构建“校-院-信息”对接机制，取得了较好的结果，现报告如下：

一、基于微信公众平台构建“校-院-信息”??接机制在医学高等教育中的研究的基本内容及研究方法

选定定向培养合作医院（中国总医院北京301医院肝胆外科），提供专业知识支持，并选定护理专业2013级北京301定向班的学生50人进行相关内容的培训。

建立微信公众号或者二维码：申请微信公众平台网络用户名和账号，微信头像图标及形成专用的二维码。

研究形式：利用微信公众平台，完成“自动回复、用户提问解答、管理人员定期推出”。

后台资料准备：包括医院规章制度、健康宣教知识、交流沟通技巧、激发人们积极向上，以良好心态应对疾病的文章等。

校院合作，人才共育： 护理专业学生和定向医院护理人员经行互动学习，提前了解医院的文化，掌握临床信息，建立教育与高校合作，跨区域的交流平台，建立“院-校-信息”对接的新型教育模式。学生与临床一线专业人员沟通，答疑解答数据库，定期补充推出新内容等。

二、基于微信公众平台构建“校-院-信息”对接机制在医学高等教育中实施的方法

微信管理员可通过后台将制作后的信息进行分类后推出。在微信公众平台后台设置自动回复选项，可以自动回复一些常见的查询和问题。同时定向班的学生与定向医院临床一线专业人员可以通过一对一沟通答疑，实时进行互式教学（交流内容前台看不到）。同时专业人员不断补充最新临床内容，由管理员定期推出。

根据评价规则和背景统计学生每天上网互动和互动学习结果的频率对学生使用情况的评估，以及评分，判断学生的学习，平均每天少于一次便认为是不合格。

三、基于微信公众平台构建“校-院-信息”对接机制在医学高等教育实施后的成效

1.提升在校老师的临床知识，便于心的临床知识运用于课堂，使课堂生动有趣

近年来我校经常外派老师去全国各大医院进修学习，但临床知识更新太快，往往会造成学校落后于临床，这对于医学教育非常不利，微信公众平台构建“校-院-信息”对接机制建立了一个院校合作的机会，临床老师可把医院的最新知识于微信平台，利于一线老师接受新的临床知识来丰富自己的课堂。

2.提高学生学习的主动性

微信平台的运用，学生可以时时刻刻学习，只要想学习，任何时间都可以充分利用起来，比如课间、睡觉前等；学生可以在任何地方进行学习，如在公交车上、餐厅等，让学生的被动学习转为主动学习，提高学习效率。

篇3

关键词：高职生；人文素质教育；建议

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0211-03

众所周知，素质教育是我国各层次、各阶段教育的一项长期的工作内容，人文素质教育则是素质教育中的重点。为了有针对性地有效开展高职生的人文素质教育，切实提高高职大学生的人文素质，笔者以所在的体育类高职院校的学生为调查对象，通过对调查数据的分析，试图提出有针对性的人文素质教育途径。

一、调查的基本情况

（一）调查方法

问卷调查法

（二）调查对象

2013级在校生，包括了体育专业学生和非体育专业学生。这一对象已经完成了大学一年级的课程学习。

二、调查的主要内容

调查问卷主要包括如下几个方面：第一，对“人文素质”的整体印象。第二，对学院开设的人文素质教育课程的学习态度、收获、满意度、建议等。第三，对校园文化活动的参与度、认同度、建议等。第四，对中国传统文化的认识、了解等。

三、调查的结果

1.调查结果的基本情况。本次问卷调查一共发放381份，回收381份，其中有效试卷356份，有效率93.4%。调查对象包括了体育专业和非体育专业。从整个调查数据来看，体育专业与非体育专业的学生对于每道题的选择比例没有明显的区别，例如，对于“人文素质的了解”一题，分四个选项：A非常了解 B较多了解 C不多，有点了解 D一点都不了解 分开来看，两类学生都是选C的最多，其次是B，再次是D，最后是A。在整套问卷中，两类学生的答题结果都类似这种情况。调查的初衷是想将两者区分来分析研究，实际来看并没有其必要性。因此，在后面的数据分析中，我们将两类对象的数据综合一起。

2.调查结果。①对“人文素质”的了解。该道题旨在掌握学生对“人文素质”的了解程度。63.48%的学生选择了C，即“不多，有点了解”，而仅有5.6%的学生选择了“非常了解”。②对学院开设的人文素质教育课程的学习态度、收获、满意度、建议等。这一方面共设计了9道题，包括大学一年级开设的10门“职业素养与能力”课程（即公共基础必修课）的学习反馈、公共选修课的反馈、对课程的建议。通过一年的学习，学生学习公共基础必修课的调查情况如表1。

公共选修课主要是拓展学生的素质和能力，是培养学生人文素质的重要一个组成部分。被调查的一年级学生已经选读了一个学期的公共选修课。他们对公共选修课的学习情况如表2。

学生希望通过学习公共必修课和选修课，能够培养的主要的人文素质能力，居第一位的是人际交往、沟通能力（60.66%），居第二位的是发现问题和解决问题的能力（59.29%），居第三位的是创新能力（55.71%）。另外，有75.47%的学生建议在教学中增加学生的实践机会。③校园文化活动的参与度、认同度、建议，校园文化活动是培养学生人文素质的一个重要平台和途径。调查的结果反映了学生所处学院的校园文化活动对他们素质能力培养的影响。

④对中国传统文化的认识、了解等。中国的传统文化是人类文化、思想的瑰宝，当代大学生应该学习、继承并发扬其中的精华。而伴随着中国经济的曲折发展、中国教育的国际化发展，对传统文化的认识也历经曲折。目前，从中国的基础教育到高等教育，传统文化又得到了前所未有的一种认同。作为培养学生人文素质的重要的一个分支，高职生的态度是一种什么情况呢？

四、调查结果分析和思考

体育类高职院校的人文素质教育情况如何？综合以上表1、2、3、4的数据，我们可以得到如下几种情况。

第一，整体来说，对于“人文素质”，体育类高职院校学生对其了解程度非常有限，63.48%的学生选择了“不多，有点了解”。什么是人文素质？其实就是人的智商和情商的综合体现，而其中情商的表现要更多。“情”，关乎于“人”，向内包括了个人自身的各种特点、行为方式，向外包括了对他人、对整个社会的一种态度、观点、行动等。笔者在教学中问及学生知不知道“人文素质”，很多学生听说过“人文素质”一说或一词，但是它到底是什么？在我们的日常生活、工作中，它具体体现在哪些方面？我们的学生还是似懂非懂、模棱两可。其实，大学生的一言一行都是素质的体现，但是他们并不能从理性上认识到它的存在和观察到它的具体表现，也可以说对其是一种笼统、模糊的认识。

第二，人文素质教育要通过一定的载体和途径来实现。课程教育是关键之一。在高职院校体现或渗透人文素质教育的课程一般是公共基础课，有必修课，也有选修课。体育高职院校经过十年左右的发展，公共基础必修课程体系的构建趋于稳定。但是，从调查来看，学生的满意度并不是很高，“很满意”仅占10%多点，“一般”占了44.71%。以笔者所在学校而言，截至目前对公共基础必修课的改革主要是课程内容的整合，淡化学科化教学体系，融合职业素养与能力的培养。这种改革取得了一定的成效，但是，下一步该如何深化、细化？“职业”素养与能力是人文素质教育中的一部分，我们的高职教育不能仅局限于前者，这无疑又是一个值得探索的领域。在公共选修课的教学方面，只有39.68%的学生认为自己所选的课程“比较有用”，这种有用度还是不高的。在现实中，据笔者的观察，公选课的教学、管理等方面都要比必修课松散、随意，稳定性不强，所以，对公选课的设置、管理还是需要花点时间和加大力度的。

第三，实现高职生人文素质教育的载体和途径之二是校园文化。校园文化从校园软硬环境、价值观的引导、榜样式人物的力量、校园活动的参与锻炼等方面来影响着学生的思想、言行。调查主要涉及到了校园的软环境、价值观、校园活动。从数据看到，学生对校园活动的参与度、认同度都不是很理想，经常参与校园活动的学生只有14.02%，有39.82%的学生认为社团多，但是活动太少，有35.95%的学生认为活动不能很好地体现大学生的文化追求，而只有9.54%的学生认为校园活动形式创新多样，能体现大学生的文化素质。校园的价值观往往体现在校训方面，有着形而上的特点。虽然被调查的学生有47.37%认为学校的校训有激励作用，但是这个数据仍让我们感觉到校训对学生产生的力量还是非常有限的。校风学风是学校的软环境。56.93%的学生认为学校的校风学风对自己有负面影响，这是一个非常难堪的数据，基本上可以评价为校风学风不好。那么，在校园文化建设方面，学生希望通过一些什么平台来促进自身素质的提高？我们设计了竞争平台、学生社团、角楼平台、社会平台、宣传展示平台等5类，有66.61%的学生喜欢学生社团平台，有35.63%的学生喜欢宣传展示平台，其他三类都有60%左右的学生喜欢。可见，利用好、建设好这几类平台还是很有必要的，也会产生很好的影响。

第四，实现高职生人文素质教育的载体和途径之三是中国传统文化的学习。但是，受到市场经济的冲击和所谓国际化发展的影响，整个社会对中国传统文化的学习和传承似乎出现了一个断层。高职大学生对此的认识和学习也是不容乐观的。被调查者对中国传统文化阅读或学习过，但是了解掌握程度不高。不过，他们大部分人还是认为很有必要大力宣传和学习中国传统文化，学习中国传统文化能够提高综合知识素养，增强文化底蕴，他们还倾向于学习饮食文化、书法、绘画等中国传统的文化艺术。

篇4

［关键词］MOOC；翻转课堂；教学改革

一、MOOC带来的学习革命

2012年MOOC（慕课，即大型开放式网络课程）的兴起给世界带来了学习的革命，只要能上网就可以在MOOC平台上参加世界名校课程的学习。人们对于优质教育资源的渴求，使MOOC这个来自美国的新兴学习方式具有独特的魅力，MOOC成为教育界关注的一个热点。典型的MOOC会有整门课程的网络视频，每段视频都是按课程内容划分的知识点，十几分钟的MOOC视频构成一个“微课程”，它们之间既相互独立又是一个有机的整体。[1]MOOC有完整的类似于实体教学的体系，如MOOC包括课程介绍、教学大纲、学习进度安排、学习自测题、课程作业、学生互评等。对于广大无法去名校学习的人来说，通过MOOC学习即可体验到名校、名师的风采，这无疑是一种福音。在MOOC刚刚兴起时，教育界充斥着MOOC是否会取代传统课堂的讨论，如今各方的观点趋于统一，普遍认为MOOC是一种重要的学习形式，但不会取代传统课堂。国内的一些知名院校开展MOOC实践较早，他们给本校学生提供了自己的MOOC并将其到MOOC平台。对于中国众多大学的课堂教学来说，虽然主要还是以传统的方式进行，但MOOC也在悄然改变着大学的教学，如一些学校出台了相关的文件，支持和鼓励学生利用MOOC方式学习，对学生通过MOOC方式学习并取得课程证书的选修课予以学分的认定。还有些学校自建或是引进了相关的MOOC平台，方便学生进行选课与学习。MOOC的出现，虽然方便了学习者参加高水平的课程学习，但也存在着一些问题。其中最大的问题是，参与学习的人员由于各种各样的原因造成MOOC学习完成率不高。MOOC还存在学习人员众多，学员与教师交流的机会不多，不便于开展小组讨论等问题。因此，虽然部分高校已开始关注MOOC的实践，但从目前来看，利用MOOC开展教学往往是选修课，学生选课大都以通识类课程和素质拓展类课程为主，对于这类课程学生即使没有最终完成MOOC学习也不会对他们造成什么实质性的不良影响。传统的大学课堂也存在诸多不如人意之处，比如教师讲课很辛苦，学生反应却很平淡，对于很多学生来说，大学学习仍停留在指令性被动学习阶段。课堂教学缺乏师生、生生互动，学生不了解自己的学习情况。如何结合MOOC的特点，使之与传统大学课堂相结合，克服两者的不足，成为值得众多教育工作者思考的问题。

二、以MOOC为课程教学素材的翻转课堂在利用

MOOC开展教学工作方面，目前已有了初步的探索，即以MOOC为依托，应用翻转课堂的理念与方式进行教学。根据美国学者布卢姆目标分类理论，人类认知的历程分为六个层次，按照递进关系依次为知道、领会、应用、分析、评价和创造。从“知道”到“创造”，学习的难度越来越大。[2]传统教学将重心放在“知道”和“理解”这些难度比较小的环节，通过教师在课堂上花费大量时间讲解来解决，而将认知中的较高层次的内容以课后作业的形式让学生自己完成。如果作业超出上课所讲的内容，学生完成作业的效果可能不够理想。翻转课堂改变了传统课堂教学的模式，学生需要在课前观看教师提供的视频，完成相应的测试题目，完成对基本概念的理解与掌握。课堂上，教师不再对学生已掌握的基本概念进行讲解，而是引导学生进行思考，师生共同探讨相关问题，解答学生自学中存在的问题，翻转课堂将重点放在“分析”“评价”“创造”这些学习难度较大的认知层次上。[3][4]国内有关翻转课堂的实践开始于2011年，主要是以中小学教学为主。教学视频虽然不是翻转课堂的核心，但好的视频却可以吸引学生观看下去，从实施翻转课堂的技术层面来看，拥有高质量的教学视频可以视为具备了开展翻转课堂的部分基础。MOOC是针对所有学习者的开放性课程，学生和教师易于获得。当把MOOC资源作为课堂教学的补充，学生可以感受不同学校、不同教师对同一问题的不同理解，而且将MOOC课程内容引入课堂通过课堂教学环节也提高了学生完成MOOC学习的比例。当把MOOC用于翻转课堂的素材时，此时的MOOC就成了私播课（SPOC），SPOC是SmallPrivateOnlineCourses的缩写，即“小规模自用在线课程”[5]，主要指以本校学生为教学对象，采用MOOC的理念、技术和手段开设的在线课程。SPOC与线下教学结合紧密，形成对线下教学的一个补充。SPOC课程就是为线下教学“量身打造”的配套教学素材。运用SPOC课程对在校大学生课程实施翻转课堂教学便于因材施教。通过SPOC管理平台，任课教师可以准确了解学生的课程学习情况。

三、开展基于MOOC的大学课堂教学改革面临的问题

（一）学生学习主动性、自觉性不足

翻转课堂并非有了视频教学就能顺利“翻转”，学生是否认真提前学习视频内容决定着教学效果的好坏。翻转课堂遇到的最大挑战不是技术问题，而是学生学习主动性的问题。[6]学生长期以来已养成了被动学习的习惯，要求学生利用课余时间提前预习，对于不善于主动学习的学生来说难度较大。实施具有翻转课堂性质的课程，需要学生和任课教师花费更多的时间与精力。对于只想取得课程学分的学生来说，他们可能会对这样的安排有抵触心理。应用翻转课堂模式开展教学，课前让学生看相关的学习视频，然后在课堂上进行讨论，这种方式可能会让一部分学生感觉是教师为了省事又给学生强加了一项作业。对学生而言，很多课程只要按时交作业，不旷课，考前稍加复习就能通过。在习惯了被动学习的学生面前，翻转课堂这种教学形式的优势不明显，推行难度大，即使实施后可能也会效果不佳。翻转课堂目前在中国较多地应用于中小学教育，其中的主要原因是在基础教育中，学生升学面临激烈的竞争，大多数中小学生是在家长的监督下进行学习，课前需完成的自学任务成为强制内容，开展以提高升学率为目标的翻转课堂得到家长与学校的普遍支持。

（二）教师需要花费大量的时间去做准备

开展翻转课堂教学的教师需要比开展常规教学的教师付出更多，翻转课堂并不是简单地把已有的MOOC或是其他的学习视频让学生课前观看、上课时再进行讨论这么简单。翻转课堂对教师来说是很大的挑战，教师需要仔细设计课程的预习、讨论、实验等各个环节。对教师来说，应用MOOC进行翻转课堂教学时，教学方式变了，课堂教学内容也要随之变化。在准备开展翻转课堂教学时，教师需要全面梳理教学内容，将知识点细化，精心设计课前自学内容与测评试题。[7]安排给学生课前自学的内容，如果有合适的MOOC可以利用，教师可以减少一部分工作量。但教师自己需要预先认真观看MOOC的内容，如果感觉已有MOOC的内容与自己拟教学的内容差距较大，就需要对现有的MOOC视频进行改进或寻找新的素材或自己去做视频资料，以实现MOOC到SPOC的转变。

（三）对校园网络建设与MOOC平台的要求较高

对于没有实现无线网络全覆盖的学校，可能会造成学生上网不便的问题，由此会对MOOC的推广应用造成一定的障碍。另外，为了提高利用MOOC开展翻转课堂的教学效果，最好辅以相应的技术手段即配备学习管理平台来检查学生的视频学习情况。通过SPOC管理平台自动采集教学过程中产生的数据，使任课教师了解学生学习的活跃程度、学习习惯、学习进度、讨论区活跃程度、得分分布等情况，通过详细的数据统计与分析，帮助教师与管理人员更好地进行教学决策，提高教学质量。然而这样的平台并非每所学校都可提供，在完全没有管理平台的情况下，不利于有效地提升教学质量。

四、解决前述问题的对策及建议

（一）循序渐进地调动学生学习的主动性

学生学习的主动性是经过长期培养逐渐形成的，当学生早已习惯于被动学习时，教师期望通过一门课程学习就能改变他们的学习方式是不现实的。拟采取MOOC形式与翻转课堂相结合的授课对象建议从低年级学生中选取。与高年级学生相比，低年级学生的可塑性较强，学习自觉性较高，较易接受教学改革。另外，当学生学习自觉性普遍不高时，建议先采取不完全翻转课堂的模式，再视教学情况逐渐向完全翻转课堂过渡。比如可以先在课堂上带领学生集中观看教学视频，观看完毕后再开展一些讨论。当学校提供免费网络接入或是有条件在多媒体计算机室上课时，可以在课堂安排专门的时间供学生进行视频学习，然后让学生根据视频内容完成相应的预习题目或进行分组讨论，教师根据学生预习、讨论情况进行有针对性的讲解。这种形式虽然不是严格意义的翻转课堂教学，但相比于原有的“填鸭式”教学也是一种进步。为了平衡翻转课堂与普通课堂的学习强度，降低学生对翻转课堂的抵触情绪，建议学校对开展翻转课堂教学的课程予以学时减免，或是对原来的课时进行分段，将一部分学时确定为学生自习课，让学生观看教学视频、完成预习题目。在学生自习课上，任课教师也需到场，但此时任课教师只是起到监督作用，并不进行授课。

（二）运用保障制度促进教师参与教学改革

翻转课堂是突出学生个性化的教学形式，教师根据学生课前的自学情况来进行差异化备课，因此每个班的备课内容不同，上课时不仅不能按照既定的步骤进行，而且需要不断鼓励学生积极参与相关问题的讨论并发表自己的观点。上课的内容具有较大的不确定性，需要教师有很充分的知识储备和较强的课堂把控能力，这需要教师在课前做大量的工作。此外，教师所开展的翻转课堂教学，不应视为任课教师的个人工作，而是需要发挥团队的力量。由于受自身认知水平与能力所限，大多数教师并不能“主动”实现教学理念的更新，这个时候就需要外界的推动，建立教学改革的保障制度与进行必要的推动。建议学校通过相关措施调动教师投身教学改革的积极性和主动性，多方面为教师提供便利条件，出台相关政策对拟开展翻转课堂教学的学院和教师予以相应支持，建立相关教学团队及教学辅助机构，实现团队成员在对授课内容共同讨论基础上的分工协作。对教师来说，开始参与教学改革时，如果必须处理太多繁杂的事情，可能导致无法有效参与改革工作。在试点阶段教师不妨选择MOOC平台上已有的优质资源，组织学生按照平台学习进度同步学习，并根据需要安排适当的答疑讨论环节。在熟悉相关的环节之后，教师可以根据自己的情况将MOOC平台上的优质资源进行选择性采用或加以改造，或是自己开发符合本校实际的MOOC。

（三）加强校园网络及MOOC平台建设

随着网络的应用普及，部分高校已实现了无线网络校园全覆盖。对于暂不具备无线网络全覆盖条件的学校，建议开辟部分教学区为翻转课堂教学区域，优先解决该教学区的无线网络覆盖，或建设翻转课堂专用教室。关于教学平台，目前国内外已经出现不少MOOC平台，其中一些平台开放了面向校内使用的SPOC平台。本校如果没有自己的平台或平台尚不完善，可以考虑与相关的成熟平台开展合作，以加快建设速度。目前已有相当一部分高校通过上海交通大学的好大学在线平台，网易与高教社共同推出的中国大学MOOC平台，以及清华大学的学堂在线等平台建立了自己的SPOC平台。高校租用已有的平台可以加快本校的MOOC建设，节省大量的开发费用。如果学校受各方面条件限制，短期内无法自建或是租用已有平台，建议教师采用现有一些教学应用程序，如清华大学的雨课堂手机应用，建立翻转课堂教学的轻量级应用平台，先行尝试开展翻转课堂的教学。

五、结束语

基于MOOC的教学改革是一个系统工程，与教学改革相关的不仅仅是任课教师与学生，更与学校的相关政策、硬件建设、教学团队建设、学生管理等方面相关。各个高校应在对自己情况进行客观分析的基础上，科学引导各学院、各专业、各课程从自身特点和需求出发，确立试点项目，分步骤、分层次地开展基于MOOC（SPOC）的教学改革。

作者:焦健 魏耘 单位:三峡大学经济与管理学院

［参考文献］

［1］谢贵兰.慕课、翻转课堂、微课及微视频的五大关系辨析［J］.教育科学，2015（5）：43-46.

［2］王晓，王志权.慕课背景下中国高校教学模式研究［J］.国家教育行政学院学报，2015（10）：41-45.

［3］路丽娜.“翻转课堂”：传统课堂面临的挑战及变革路径［J］.大学教育科学，2014（6）：66-70.

［4］蔡宝来，张诗雅，杨伊.慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略［J］.教育研究，2015（11）：82-90.

［5］王朋娇，段婷婷，蔡宇南，曾祥民.基于SPOC的翻转课堂教学设计模式在开放大学中的应用研究［J］.中国电化教育，2015（12）：79-86.

篇5

、工作总结是做好各项工作的重要环节。通过它，可以全面地，系统地了解以往的工作情况，可以正确认识以往工作中的优缺点。为此收录了一些范文，希望能为大家提供帮助。

根据地区财政局《关于开展2015年度财政监督检查工作的通知》文件要求，为做好开展2015年度财政监督检查工作，县财政局部分单位下发了《关于开展专项资金检查工作的通知》，对相关单位进行检查，检查情况如下：

一、检查对象和范围

《关于开展专项资金检查工作的通知》确定XX县文化体育广播影视局、XX县粮食局、XX县农业局为检查对象，检查范围为被检查单位是否严格执行财政预算管理和财务会计制度规定，是否存在挪用专项资金、虚报预算支出、使用假发票等违反财经纪律等行为。

二、被检查单位的会计责任

按照财政检查程序，在实施检查3日前，在XX县门户网站上了开展联动检查工作的公告。被检查单位对向检查组提供的会计资料的真实性、完整性负责，如有虚假资料及隐瞒等情况而使检查结论与实际不符，其责任完全由被检查单位主要负责人及资料提供者承担。

三、检查发现的主要问题

(一)账务资料不完整、不规范。

县农业局：农村沼气工程收到资金2260000元，结余86400元，农户验收签字档案不齐全。

(二)帐表不一致。

通过单位上报的决算报表和单位账务中，资产负债表数据核对，存在帐表不一致的问题。

粮食局：2014年单位账务核算中存在账表不一致的情况：(1)财政应返还额度核对不一致，2014年决算报表数据为640000元，大平台账务系统年末数为零。

(2)其他应付款核对不一致，2014年决算报表数据为7003680.88元，大平台账务系统年末数为7003605.44元，相差75.44元。

(3)财政拨款结转核对不一致，2014年决算报表数据为640000元，大平台账务系统年末数为零。

(4)其他资金结转结余核对不一致，2014年决算报表数据为10418.57元，大平台账务系统年末数为10494.01元，相差75.44元。

农业局：(1)财政应返还额度不一致，大平台数据为4489232，部门决算数据为4491169，相差1937元。

(2)无形资产核对不一致，大平台数据为395000，部门决算数据为零。

(3)固定资产原价核对不一致，大平台为6533298.98元，部门决算数据为6928298.98元，相差395000元。

(4)资产合计核对不一致，大平台为16035540.53元，部门决算数据为16037477.53元，相差1937元。

四、对存在问题的处理意见及整改建议

为加强和规范专项资金的管理工作，确保财政资金的安全性、规范性有效性运行，我们对重点检查中发现财务不规范问题，依据有关法律法规提出如下整改建议。

(一)账务资料不完整、不规范的整改意见。

建议县农业局抓紧时间补齐相关账务资料，今后会计账务严格按规定记账，确保账务清晰。杜绝类似问题再次发生。

建议县农业局财务人员认真学习国家有关法律法规及政策，严格执行有关资金管理、使用的规定，专款专用，防止违规问题发生。

(二)帐表不一致问题的整改意见。

建议粮食局、农业局在收到通知后要引起高度重视，找到不一致的原因，在2015年决算工作中，财务人员一定要按照财务核算的要求做到帐表一致。

(三)加强财经法律法规学习

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教育卫星发展契机

面对这些教育难题,我国迫切需要教育手段创新,教育卫星是其中最有效途径和最有力保障。教育卫星面临极好的发展契机。2004年开始,中国教育台在CEBSat基础上,专项开展利用“直播星”服务“全国农村党员现代远程教育试点工程”专项研究。2004年10 月,教育台向国防科工委正式提出了“公益性教育直播卫星”项目需求,国防科工委副主任兼国家航天局局长孙来燕同志高度重视,指示国防科工委积极配合并立项研究;随后,在教育部原副部长赵沁平同志的领导下,在部科技司领导下,我台立项启动“公益性教育直播卫星”专项研究。2005年4月,教育部与国防科工委紧密协作,成立教育卫星立项申请需求论证领导小组,组长为科工委系统一司司长张伟同志和教育部科技司司长谢焕忠同志,组员包括教育台台长康宁,科技司副司长娄晶,科工局系统一司李国平等。随着近期卫星技术发展,教育卫星定位“双向宽带学习卫星”。

双向宽带学习卫星立项申请调研

双向宽带学习卫星是终身学习信息化公共服务平台的核心组成部分,是优质教育资源的大规模汇聚平台和高效分发平台,也是新的终身学习方式下的新媒体教育应用服务平台。多部委调研表明,我国面临巨大的卫星双向教育需求,必须发射独立的双向宽带学习卫星才能满足长远需求。当前教育卫星网络尚未根本改变我国农村教育整体薄弱状况,“数字鸿沟”有进一步加深的趋势,迫切需要建立新的教育卫星体系。

我国未来庞大的教育需求和2020年教育发展战略目标迫切需要教育手段创新,双向宽带学习卫星是保障战略目标实现的有力措施。诸多国家纷纷发射教育专用卫星,卫星轨道资源日益稀缺,且不可再生,我国未来卫星教育信息意识属性安全面临严峻挑战。当前我国正处于社会经济发展转型期,多元化自主需求十分突出,建立终身教育体系,建立学习型社会机制缺乏有效载体,双向宽带学习卫星是最直接、最有效、最有力的选择。

“公益教育卫星”需求论证

“公益教育卫星”需求论证执行于2005-2006年,由于当时双向宽带卫星技术还不很成熟,因此主要局限于窄带Ku频段卫星教育需求带宽论证。2005-2006年,国防科工委、教育部、民政部等部委联合调研论证,我国窄带广播卫星教育需求巨大,通过市场调研、专家访谈、估算分析,未来5-10年需要500-943M带宽(不包括卫星双向通讯带宽需求)。先期所设计的“公益性教育卫星”为窄带通信卫星,单星总带宽约500M。

全国农村党员干部现代远程教育、农村中小学现代远程教育等四大远程教育工程已建集体注册卫星单向接收站点70万个, 2008年教育部“教育信息化建设与应用研究”调研显示,广大西部地区仅有5%的卫星站点连接互联网;70万个站点中70%站点对卫星双向有强烈需求。据中国互联网信息中心(CNNIC)第25次《中国互联网络发展状况统计报告》显示,我国网民规模3.84亿人,网络普及率仅为28.9%,未普及原因主要在于网络接入限制。已接入的网民中有10%近3800万为低带宽接入,3800万*5%=190万用户(按照Viasat-1应用模式),按照下行1.5M,上行256K计算,约需要双向卫星带宽100-200G。相当于2颗Viasat-1卫星。

“公益教育卫星”

需要明确的几个问题

第一,定位。双向宽带卫星容量大、接入方便,是国家地面DSL网络补充,可重点服务中西部和边远地区互联网接入。兼容现有四大远程教育工程,同时服务互联网业务。结合教育需求,大力开展非对称教育业务 :流媒体视频、多媒体下载学习业务, 语音和对等互联网业务。可与国家教育新媒体学习超市平台和CERNET平台无缝对接,实现优质教育资源的共享。同时可服务于灾害应急、远程医疗等需要。

第二,卫星数量和覆盖需求。如果包括Ku 广播频段,建议分期分步发射3-4颗,覆盖全国,在保障2020教育发展战略目标基础上,发挥长效。学习卫星必须覆盖全国,特别是边疆海域地区,鉴于我国国土广大,建议先期发射2颗,既协同覆盖,又有备份作用。先期发射的宽带卫星确保2020教育发展战略目标实现。由于卫星寿命一般在15年,为确保长效发挥作用,建议总体考虑,分步实施。在前2颗卫星寿命中期,立项后续发射第3、4颗宽带卫星,满足2020后我国作为中等发达国家教育需求。

第三,不建议租用我国现有或即将发射的窄带直播卫星。直播星为窄带卫星,如中星9号和鑫诺4号,整星带宽在1G以下,不能满足学习需求。直播卫星采用点波束上行,无法开展全国性双向业务(只能试点和过渡)。同时,直播星是广播电视卫星,安全级别高,不宜与教育业务混用,否则管理成本高,教育业务受限,直播星带宽早有规划,绝大部分将应用于广播电视。

第四,不建议租用国外宽带卫星。租用国外宽带卫星先期投入小,启动快,但是后续每年租用费用高,总体综合效益低。国外宽带卫星设计以覆盖亚太地区为主,并非针对我国需求定制,尚不确定能否全面覆盖我国,对我国西部偏远地区覆盖效果不能保证。另外,国外宽带卫星Ka资源所有权不属于我国,存在安全隐患。目前Ku频段资源已几近枯竭,国际上已展开Ka频段资源抢夺,我国必须尽快发射卫星抢占Ka资源。发射自有宽带卫星先期投入大,启动较慢,但可在十二五期间实现,后续费用低,总体综合效益高

第五,经费建议采取“三三制”。即国家财政投入三分之一、各省市区地方财政配套投入三分之一、市场运营投入三分之一。其中市场运营可由卫星公司在核算运行成本后采用国家贷款方式筹集资金,后续运营逐步偿还。

第六,双向宽带学习卫星必须从国家层面统筹建设。建议成立由教育部牵头的多部委联合的双向宽带学习卫星运行管理机构,国家分别建立公益性业务管理机构和营利性管理机构。教育部可总体负责卫星应用开展、内容规划、内容管理、内容审查和技术传输标准的制订,国家卫星业务管理机构代管卫星整体运营,其中卫星轨道监控委托卫星公司负责运维管理,建立卫星技术服务体系的构架。

第七,总体运营和发展机制建议采用“三三制”原则。鉴于学习卫星具有极高的综合效益,建议总体采取政府主导、国家扶持、市场运作相结合的发展模式。业务种类和带宽资源分配总体按“三三制”,兼顾社会效益和经济效益,兼顾公益和市场运营,实现卫星可持续良性发展鉴于学习卫星具有极高的综合效益。中央财政支付业务约占三分之一带宽,服务于国家统一购买的教育等,由国家财政统一支付;地方政府财政支付业务约占三分之一带宽,服务于各省市区的农民工培训、职业教育等地方教育需求,由地方财政和国家财政转移分摊支付,特别是边远省份;市场化业务约占三分之一带宽,服务于广大企业和教育服务机构,由企业和教育服务机构支付费用。

第八,现有卫星单向站点可继续使用,不会造成设备浪费。双向宽带学习卫星可结合采用Ku和Ka频段,使用若干Ku转发器(3-5个)就可完全满足原有远程教育业务需要,与原有远程教育业务并播一直到顺利过渡。现有站点可兼容选择接收原有卫星内容或宽带卫星内容,完全可继续使用,不会造成设备浪费。现有单向站点根据需要可在国家统筹协调下进行双向改造,新建站点可直接接收宽带卫星,可直接建设双向站点。

第九,现有的卫星教育转发器带宽可供广播电视通讯使用,不会空置浪费。目前利用Ka频段开展双向业务是技术发展趋势,目前Ku频段资源已几近枯竭,国际上已展开Ka频段资源抢夺,我国必须尽快发射卫星抢占Ka资源,而Ka频段终端也是产业发展方向,新的经济增长点。广电系统对现有窄带直播卫星带宽使用有相应规划,其后续带宽需求很大,现有教育应用部分将直接用于广电后续发展,比如说应用于高清和3D,不会空置浪费。目前卫星教育所用带宽很小,与广播电视使用带宽相比,所占比例较小,影响小。

基于“双向宽带学习卫星”构建全民终身学习平台

我国经过十多年建设,信息资源开发利用有所提高,但是优质教育信息资源总量仍然不足,共享机制尚未形成。一方面是优质教育资源总量不足,一方面已经开发出来的优质教育信息资源难以有效共享。双向宽带学习卫星可连接多种网络,包括卫星网、互联网、数字有线电视网和移动通信网(3G、4G)等,多网融合实现广泛覆盖。另外,以卫星双向终端为接入点,支持多样化终端接入,包括计算机、电视机和手机等手持式设备,可以实现广泛接入。因此我们需要以双向宽带学习卫星为核心,构建一个全民终身学习平台。同时,建立国家教育资源整合平台,形成兼容各种资源标准的新媒体教育资源规范,整合我国现有的各种教育资源库,形成海量教育信息资源库,使国家教育资源整合平台成为全民使用教育信息资源的门户。

2009年下半年,中国教育电视台为了大力贯彻落实党的十七大“优先发展教育、建设人力资源强国”战略决策,也为了向全世界所有希望学习中华文化的受众充分展现中国文化源远流长的魅力,就已经开始打造一个能实现全球华人共享的国家级教育新媒体平台――中国教育电视台“学习超市”。“教育新媒体学习超市”正是基于双向宽带学习卫星的一个国家教育信息资源整合平台。它是我国首个天地网相结合的、兼顾发达和欠发达地区的、更适合非正式非正规教育的新媒体教育服务平台。

目前,在我国华南、华北等部分中发达地区,基础教育信息化设施和高等教育信息化设施正在不断的完善发展。然而这对于实现中国的教育信息化而言还远远不够。东西部教育资源的不平衡致使中国经济在高速发展的同时出现严重的人才短缺。西部地区大量对知识渴求的人群却苦无一个可以满足现实条件来进行学习的机会和平台。而中国教育电视台构建的学习超市平台,不仅拥有使接受网络教育的人群实现学习、生活、工作三不误的需求,同时具备全面、广泛的教育整合资源。视频化的课程能够集音频、视频、协同操作、应用共享、文字交流于一体,使接受教育的人群更容易吸收。

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关键词：大学英语 课外学习 网络平台

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）01（b）-0-01

由于教育体制的改革，许多研究人员和英语专业的教师对大学英语教学改革进行了尝试。并且我国还推出了大学英语网络教材，很多高校研制出了网络英语教学平台，对大学英语教学的内容进行了

丰富。

但是，由于现在对学习和管理完全自动化的网络平台还不是很多，所以，学生在网上学习的监管还是由教师来完成。

对于现代的大学英语教师来讲，教学任务重，科研压力大。在这种情况下，教师已经没有过多的时间对自己的学生进行个性化辅导，又因为教师的学生人数过多，真正做到个性化教学与辅导对教师来讲是有一定难度的。

1 智能型网络平台设计时所遵循的原则

（1）系统管理智能化

调查研究显示，学生的学习离不开教师的指导，学生在课外独立自主学习也是这样。实际上，学生取得良好的学习效果关键在两个方面，一个是学生对学习知识的自觉与努力；另一个就是教师有效的指导与监管。而智能型大学英语课外自主学习网络平台可以对学生学习起到监管的作用，还能根据学生学习层次进行个性化指导。例如总体上网时间，每个栏目里的学习时间等。学过之后，更能测试学习结果，提供有针对性的指导。

（2）学生学习自主化

我们都知道，学生的学习过程主要有课堂学习与课外学习。新课程英语的教学理念就是提高学生课内课外自己管理，还要让学生感受到自己在自主学习时的中心地位和应该完成的任务。因此，在进行系统设计时，应以学生为重点，全面考虑到学生的需求，并且还要把决策权与学习内容、进度、时间都交给学生安排，系统还应针对学生具体的实际情况提供建议。事实上，只有学生自己安排学习内容、学习进度、学习时间、评估学习效果，他们才能真正的获得自主学习的能力。

（3）学习内容层次化

学生学习方法不同，导致了学生之间的差距增大。学生进行学习时，可以把教材中的内容或者练习内容分层次安排，也就是学生自主的把知识与技能区分开，可以分为“一般要求”“较高要求”“更高要求”三个层次，并按照“听力、口语、阅读、写作、翻译进行量化管理。总之，所有要求掌握的技能和测试题目在录入数据库时应该考虑难度等级信息。

（4）系统反馈信息自动化

在设计以学生为核心的课程时，没有评估环节，学习过程就不完整。所以在设计时，测试环节一定不能少。本人认为，及时对练习题的正确答案和学生测试之后的成绩进行反馈才能帮助学生提高。

可以这样说，学生在网上独立自主学习时，会迫切想知道自己学习的效果，所以智能型的网站可以实现自动反馈，它可以让学生知道自己的学习效果，还能让学生在网上学习中找到学习兴趣，提高学习积极性。

2 智能型网络平台对英语学习内容的安排

（1）对学生的状态进行调整

在网络学习世界里，怎样才能自动的对学生的特点和学习风格进行识别，并有针对性的提供相应的学习内容和习题练习，并且减轻教师的工作负担，是对学生个性化学习研究的重点。

所以应通过利用智能型网络平台让学生了解自己的学习风格，根据自己的需求选择学习内容，让学生通过自动测试来了解自己在哪些方面存在不足。从而，帮助他们有针对性的进行学习。

（2）对学生学习内容进行反馈

反馈的内容主要包括“学生学习风格测试”、“学生学习动机测试”、“技能练习测试”这几个方面。

“学生学习风格测试”主要是学生在做好学习风格题目后输入系统，系统会自动为学生学习风格进行辨析，对某些不足地方给出建议，侧重点主要是针对学生的学习进度的安排与上。“技能练习测试”可以给学生进行测试评估，之后为学生下一步安排提出建议，重点主要放在学生学习的级别上。

3 网络平台技术实现

智能型网络平台主要研究的是自然语言处理技术，它主要是教会学生怎样用英语和汉语回答主观题，回答之后输入系统自动会对学生的翻译题、作文题或者简答题进行评分，之后把分数反馈给学生。从计算机处理自然语言方面来讲，英语和汉语是两种不同的语言，那么计算机对这两种语言处理的技术也就不相同。

而且，网络平台上还有个自动监控与电子邮件自动反馈模块。它可以对学生学习的进程进行监控与提醒，还可以把测试结果与针对学生个人提出的建议用发邮件的形式反馈给学生，让学生按时完成学习内容与定期进行测试。这种模块是发在学生注册的电子邮箱中，不仅带着分数与答案，还把解析过程也列入其中。

4 结语

综上所述：随着计算机普遍应用，大学英语课外学习方式必然会发生根本性的变化。而智能型网络平台的应用更是对大学生课外英语学习进行监管，不但提高学生的学习效率，还能提高学生独立自主学习的能力。所以，智能型大学英语课外自主学习网络平台的应用，不但是提高学生自主学习能力的平台，也是减轻教师教学负担的好助手。

参考文献

[1] 马小强.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

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一、基本概念

为了后面叙述方便，首先对以下几个基本概念作一个必要的解释。

所谓“六位一体”，即本文提出的微课计划者、微课评价标准制定者、微课评审专家、微课提供者、微课平台提供者、微课使用者六种角色形成的有机整体。

微课网络，本文简称“微网”，是为使用微课进行教学实践而形成的网络，此处的网络与计算机学科中的网络不是同一个概念，比计算机学科中的网络概念范围要大，包含以上六种角色，以及为实现微课教育教学必备的计算机软硬件资源、网络传输介质和无线终端设备等。简言之，微网即为了让微课资源更好地为教学实践服务而整合在一起的软件、硬件、人力和其他辅助资源的有机整体。

微网平台，基于微网的教学资源平台。

微网教学模式，专指本文提出的“六位一体”的基于微课教学资源的教育教学模式。

二、“六位一体”中六种角色的功能和职责

1.微课计划者

建议以学科为单位，由专业带头人、学科带头人、行业专家、微课制作专家组成。主要职责是，研讨本学科微课制作的范围、重点、先后次序以及任务划分和时间结点要求。微课制作要形成一个严密的知识体系和逻辑体系，要能覆盖本学科主要的知识点和技能要求，而不是发动大量的人去根据个人喜好制作出大量的离散的基本无用的所谓精品微课。所以，加强引导，按照计划分头让相关的人员进行分工合作的制作，既可以减少重复劳动，又可以形成学科的完整微课体系，最终实现微课应该起到的作用。

2.微课评价标准制定者

建议由微课研究和实践中具有突出成就的带头人、计算机专家、多媒体制作专家、网络专家共同组成。职责就是制定微课评价的标准。标准的制定不应针对具体学科，除了从微课本身层面去评价其质量优劣外，还要从技术层面、网络传输层面制定评判标准。微课除了时间要求，还要有文件容量要求，画面清晰度要求，要适合于不同网络的顺畅传输和不同媒体的展示和播放，特别是随着移动互联网的普及，要能够很方便地在手机、平板等移动设备上使用。

3.微课评审专家

建议由微课计划者、微课评价标准制定者、专业带头人或学科代头人按照一定比例组成评审小组。职责是对微网平台上提交的微课进行客观公正的评价，对合格的、优秀的作品进行收录。

4.微课提供者

建议由学科一线教学人员，辅以其他业余爱好者组成。提供者可以是个人，也可以是一个团队，但都必须按照制作计划和评审要求进行制作。为了激励更多的人员参与到制作中来，可以采用任务分配式、大赛征集式、奖励拉动式等多种途径。

5.微课平台提供者

建议高校由一校或多校统一规划，中小学由区域教育局统一规划，在有网络教育教学平台设计经验的优秀软件公司中择优选择。平台要提供计划、标准、微课评审、微课、微课学习、微课组装、评价反馈等必备的模块，还要提供学习辅助的各工具模块及在线和非在线的交流沟通和答疑模块。同时平台提供者还应该提供24小时不间断的服务，要保证平台提供足够的带宽，要保证微课资源的可访问性，要保证软硬件失效后的快速恢复。建议采用分布式存储或可靠的第三方云平台作为微课的存储。

6.微课使用者

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关键词：网络学习；资源共享；架构设计

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2015）05-0088-02

1 网络学习平台开发的意义

进入21世纪，以计算机为核心的信息技术正给人类社会带来重大变革，这些变革也促使传统的学习形式面临新的机遇和挑战。随着建构主义学习理论的发展，计算机和网络技术应用的迅速普及，作为一种理想的学习工具，多媒体网络化学习能高效地促进学习者的认知水平，各种不同阶层、不同学习类型的人群，能突破时间和空间限制，用最少的投入获得最优的学习效果。随着人们生活水平的提高，人们对满足自我发展的要求不断提高，传统的课堂教育形式，时间、空间、信息有限，无法满足人们自主学习和追求个性化学习的需要，多媒体网络化学习形式就体现出其强大的生命力。

多媒体课件资源是网络化学习的核心。和传统课堂教学资源相比较，多媒体学习资源有这个样几个优势：1）人机交互界面优越，体现以人为本的设计理念；2）多媒体学习资源能有效地、多方位刺激学习者视听器官；3）网页超文本技术的特性方便学习者自主学习；4）多种网络设计元素的使用，提高了学习资源欣赏价值。如何有效地组织和管理这些庞杂的多媒体学习资源，帮助学习者准确选择合适的学习素材，是开发网络学习平台的关键。

2 网络学习平台主要功能设计

建立网络学习平台的主要目标是实现多媒体学习课件资源的有效组织和管理，方便学习者根据自身需要选择学习，同时能提供学习者相互共享、上传、下载学习资源的功能，既可以为学习者学习新知识提供自主学习材料，提供生动活泼的学习氛围；也可为教师教学提供丰富的多媒体教学课件，节约备课和教学资料、资源的收集整理时间，精心优化教学形式和流程，帮助教师提高教学效果。

主要功能设计：1）用户管理，普通用户可注册并修改资料，以教师身份注册并通过认证的用户，可以在平台创建学习课程并进行管理，管理员可管理整个网络学习平台；2）普通用户可以浏览或搜索学习平台提供的所有学习资源；3）注册用户登录学习平台后，可任选学习课程提供的学习资源，也可以下载资源到本地进行学习，平台记录用户在线学习时间和进程；4）注册用户可以上传个人创作的学习资源供他人共享使用；5）学习平台提供论坛实现意见反馈和师生互动交流及教师在线指导学习。

3 网络学习平台开发技术

网络学习平台建议使用新一代动态网站开发技术JSP，和当前备受网站开发者青睐的AJAX技术，综合运用Dreamweaver、flash、PS等网页开发软件以及HTML、CSS、JAVASCRIPT等脚本语言实现网页美化设计，基于SQL Server的进行数据库的开发。

4 网络学习平台的技术实现

4.1 学习平台主要功能模块

网络学习平台整体架构一般可以由五个模块组成：注册用户管理、管理员管理、课程建设和管理、搜索和上传下载、学习交流等模块。各模块主要实现功能：①注册用户管理：主要功能是对系统平台注册用户的有效管理，账号管理包括对管理员、教师、学员、班级等4大类别。②管理员管理：系统管理员按照一定的管理原则，对系统所有的课程、共享资源及用户权限实施有效管理。同时对课程的建设和辅导老师和课程学员进行分配，根据需要创建平台公告。③课程建设和管理：整个网络学习平台的核心，主要实现网络课程的建设和资源优化配置。④搜索和上传下载：网络学习平台系统的核心模块之一，能实现注册用户搜索和上传、下载其所需的学习资源。⑤学习交流模块：实现系统注册用户间师生交流、生生交流、课程辅导等功能。

4.2 学习平台模块具体实现

1）学习平台首页。使用JSP技术设计网络学习平台所有可以在线学习课程列表，热门点击课程推荐，用户登录等信息，首页设计简洁明析，导航准确。为用户提供轻松愉快的用户体验。

2）登录模块。注册用户准确输入用户名及密码，平台系统将根据用户的登录身份选择进入网站前台学生学习界面、教师课程建设界面、教学辅导界面或后台管理员模块。

3）用户管理。①新用户注册，申请者输入用户名、性别、密码、确认密码、出生日期、E-mail、密码提问、提问答案及个性签名等个人基本资料，提交成功后即成为平台注册用户。如果用户名存在重名，系统将提示申请者重新输入用户名。系统管理员可以对账号进行管理，包括设置账号类别为管理员、教师、学员、班级等4大类，还可以通过EXCEL表格或CSV格式等方式进行批量导入账号。②修改密码，注册用户在正确输入旧密码的前提下，可修改密码并再次确认修改后的新密码。③修改资料，注册用户根据具体需要可随时改变个人注册资料。④重获密码，注册用户在忘记密码的情况下，正确输入用户名，并进入获取密码窗口，根据窗口中显示的密码提问，正确输入问题答案，可重新获取密码；如答案错误，系统将给出相应提示，确保用户信息的安全性。

4）课程首页。以学生身份进入：①主页结构。左侧管理功能，包括我的课程、我的老师、我的小组、课堂作业、测试考试、成绩查阅，答疑等基本内容。中部是选择学习课程的内容列表，包括学习内容、课件、专题讨论、测验、作业、试卷等，右侧是最新资源列表，按照上传时间的先后顺序，将每个大类最新的十个资源显示在首页，以吸引用户的注意。②站内公告。用户可查看最新的站内公告，了解最新的网站信息动态。③资源菜单。根据个人查询的不同需求，点击相应的菜单按钮，可进入相应资源的浏览下载页面。

5）课程管理。页面一般可以设计成左右两侧栏，左侧栏为功能设置和开关项，右侧栏则是已建课程列表。在课程管理中，既可以对已有的课程进行设置管理，也可以新添加用户所需的课程。课程应由管理员设定，并绑定教师团队。管理员还应当可以进行‘访问设置’、‘参与设置’、‘学习设置’等内容。

主要内容：①提供选课和助教申请，即选择学习这门课程的用户和申请成为这个课程助教的用户开关项，通过开关设置用户是否可以选择学习这门课程。②学习方式：即查看这个课程的内容时，是否显示所有的主题内容。③课程管理：选择某一门课程，点击‘课程管理’即可进入这个课程的学习管理界面。④课程编辑：选择课程，进入课程页面，可对课程进行编辑。包括增加：课程教学计划、教师计划、课程主题设置；知识点编辑，按教学计划添加标题、内容、分值、学习时间等信息；专题讨论，按教学计划添加讨论专题、说明、分值、成绩等信息；测验，按教学计划增加测验名称、测验说明、有效时间、分值、成绩等信息；作业，按教学计划添加作业名称、作业期限、作业要求、参考答案等信息；引用课件，可以添加学员学习用教学课件。试卷管理，可进行添加试卷、导入、试卷编辑等操作，包括分值、难度、试题说明等信息以及题目内容等。

在课程管理页面，还可以查看课程所有学员的学习进程和成绩，在学员成绩页面，显示该课程内学生具体学习情况，可以进行日统计、周统计、月统计、年统计，可切换显示每日、周、月、年内的访问情况图表。

6）上传下载模块。①上传资源。注册用户可以选择一个或多个本地资源路径，通过三级联动列表（实现资源分类）选择好资源的类别，输入标题及资源描述，可以上传自己搜集的课程相关学习资料并进行共享。②搜索资源。在搜索下载页面，用户可以输入资源名关键词、标题关键词，同时也可选择三级联动列表（实现资源分类），满足用户快速找到所需资源的复合查询方式，搜索结果分页显示。根据搜索条件，系统应能返回满足条件的资源的名称、大小、标题、所属资源类别、上传者、上传时间、下载次数等综合信息，帮助用户分析是否下载此资源。③下载资源。在搜索下载页面，点击要下载的文件名可以直接下载。在具体资源信息展示页面，能提供了资源描述信息，及预览图片缩略图。④个人上传列表。可以记录用员已经上传了多少个资源，并能显示相应的资源信息。⑤个人下载库。可以记录会员已经下载了哪些资源，并显示相应的资源信息。

7）互动交流模块。提供一般论坛功能，实现注册用户间、师生之间就某个问题或话题间的专题讨论，并能实现课程老师对本门课程学生的学业定向辅导。

8）后台管理模块。①资源管理。系统管理员可浏览搜索全站资源，并能按照一定的资源管理原则，更新或删除有误的资源的信息，能通过留言或公告通知上传者，确保资源共享的有效性和正确性。②用户管理。管理员可查看全站所有注册会员的基本资料，如编号、用户名、性别等。并能按照一定的用户管理原则，如某会员在本站进行了不合法操作，管理员有权删除其所有信息。③公告。管理员可以根据系统需要统公告。④查看留言。管理员可以查看用户给系统管理员的留言，并能及时给予相应的回复。

4.3 学习平台实现方式

本平台建议使用目前最主流的“浏览器/服务器”三层模式实现：第一层是用户浏览器（Browser）。在浏览器（兼容各种内核）中输入学习平台服务器的域名或IP地址，即可以进入网络学习平台。第二层是为网络学习平台提供WWW支撑的服务器，服务器端建议运行Windows Server2008或Windows Server2012操作系统，Web服务软件建议使用Apache Tomcat。整个网络学习平台采用JSP技术开发，当用户请求服务时，Web服务器将请求交给应用程序，通过JDBC接口来完成访问数据库的操作。第三层是数据库服务器，该服务器建议使用Microsoft SQL Server2008或MySQL软件。

5 总结

网络学习平台和传统的课堂教学是不同的，它的主要特征是开放式的学习环境。在中高职学校越来越重视教学质量的大背景下，网络学习平台在培养教师和学生利用现代教育技术手段进行教和学，以及教学过程管理等方面相对于传统的课堂教学模式，具有非常明显的优势，网络化教学可以在传统校园教学中发挥重要的作用。网络化教学进入校园，不是对传统课堂教学的替代，而是与传统教学在相互碰撞中逐步融合，在融合过程中不断完善，形成有效可行的现代信息技术环境下的教学方式。

参考文献：

[1] 杨谊.JSP网络程序设计与案例开发教程[M].北京：人民邮电出版社，2014.

[2] 拉尔森.面向服务的AJAX架构模式与应用开发[M].北京：人民邮电出版社，2011.

[3] 李宁.Java Web编程实战宝典[M].北京：清华大学出版社，2014.

篇10

【关键词】信息技术；优化；高中；生物教学；方法

1促使教材资源直观化

在高中学段学生完成的知识学习活动往往专业性极强，在高中生物教学实践中也是如此。如我们为学生提供的素材资源同样具有极强的专业性。要想解读这些内容，仅仅凭借教师的语言是无法实现教学目标的。笔者认为，即使是高中学生，对这些抽象、枯燥、深奥的生物专业知识往往也是有心无力。而作为引导者的教师，即使一遍遍地讲，即使为学生设计了大量的习题，学生也很难揭开表层去解读其中的知识内涵。那么如何才能突破这样的教育困境呢？笔者建议，就要将信息技术融入高中生物教学实践活动，将课本上的知识信息变得多维化，立体化。让学生能够借助多个视角来收集相关的信息，促使这些专业化的知识变得浅显、直观、有趣味。实践证明，在这样的学习空间中，我们看到的不再是一双双迷惑的眼睛，我们的语言。会变得更加生动，有感染力。学生可与我们一起参与话题的讨论，学生会变得有信心、有兴趣。而深入参与其中的我们也能享受到教学的成功感。在这样的课堂中，必然不会出现“满堂灌”这一教学模式。学生因为能够看到、听到，所以才能想到，才能在我们给予的资源中搜集更多的信息，并将其转化成相关的问题，进而参与合作学习。由此可见，在将信息技术融入高中生物教学之后，我们不仅仅可以帮助学生突破知识学习的重难点，还可以促使教学资源在保留专业性的前提下同时拥有了直观性、趣味性。这对于学生转变学习认知、学习方法也会提供极大的助力。

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慕课是由优质学习资源、学习者和平台运营商共同构建的生态系统，在该生态系统中各方利益共生，共同促进，共同成长。

1.1优质学习资源以前优质学习资源位于大学校园的围墙之内，而慕课通过平台让全球学习者免费享受名校名师提供的优质学习资源，促进教育公平，实现了外部正效应，有助于建设学习型的社会文化。

1.2学习者（1）高中生。高中生通过慕课平台学习一些先修课程，提前获得拟就读高校的学分；还可以通过慕课的学习，进一步了解自己的兴趣和爱好，挑选自己喜欢的学校和专业。（2）在校大学生。对于学有余力的大学生，可以通过慕课平台学习自己感兴趣的课程，优化自己的知识结构，从而更有利于学生的职业生涯规划。（3）大学毕业从业人员。随着知识更新周期越来越短，大学生在校学习的知识很快就不能满足工作需要，从业人员可以通过慕课平台选择对自己有价值的课程，进一步提升自己解决问题的能力。（4）未受过高等教育的从业人员。该特殊群体由于历史原因没有进入高校学习，已经在社会各行各业中就职。他们渴望学习，但苦于没有学习机会和整块的学习时间，慕课正好为他们提供了学习平台。

1.3平台运营商平台运营商的主要职能是协调双方需求。一方面将学习者需要的优质学习资源汇集在慕课平台上；另一方面，通过平台的运作吸引大规模的学习者前往慕课平台学习。在日后的运营中，随着相关数据的累积，可以精准分析每位学习者的特点偏好，并且能够及时把握未来的学习趋势。

2慕课生态系统形成机制

2.1驱动机制（1）教育成本降低。目前高校中，每个班级的学生在50人左右，每位教师花大量的时间和精力备课，而受益者只有班级内的学生，不具有规模经济，因此全球各大高校教育成本居高不下。为了进一步降低教育成本，优化教育资源，应让更多的人从优质教学资源中受益，从而进一步推进教育公平。（2）教育质量提升。由于缺乏有效的竞争机制，高校教育质量参差不齐，同时大学生就业情况也不理想，在高校所学知识与未来工作岗位所需知识尚有差距，使得高校需要进一步思考教育质量的提升。

2.2激励机制（1）对学习者的激励。目前，慕课对学习者的激励主要体现在内部激励，即学习者通过慕课的学习来满足自己对于某类知识的需求，这是一种强大的内在驱动力。目前，外部激励机制还有待进一步完善，如学习过程的证明、学分的认证和学位的授予等。（2）对教师的激励。以前教师只为本校学生所熟悉，缺乏更广阔的平台展示个人才华，缺乏与同行交流的机会。而慕课平台通过学习者对教师所授课程的认可和欢迎程度，有助于形成一批品牌课程，从而最终形成一批品牌教师。（3）对高校的激励。通过慕课平台，高校可以推出一批名师讲授的名课，有助于扩大高校在全球的影响力，有助于提升高校品牌价值。（4）对社会的激励。慕课为企业架构了共性学习平台，促进了员工学习，也促进了企业的成长，有利于促进学习型社会建设。

2.3保障机制慕课虽然表现出强劲的发展势头，但仍然存在许多问题，因此需要建立相应的保障机制来促进慕课的健康有序发展。

2.3.1相关政策保障（1）对教师的奖励。教师是慕课平台提供优质学习资源的主体之一，建设与维护慕课需要投入大量的时间和精力，而对于研究型大学而言，教师还需要花费大量的时间和精力去完成科研工作。为了进一步提高教师参与的积极性，为了保证慕课的长远发展，有必要对教师的劳动成果给予一定形式的肯定和奖励。（2）对学分的认可。以前，学位市场在高校内部完成，慕课出现后，逐渐形成了庞大的课程市场这一中间产品市场，主要形式是认证慕课平台上完成的学分。慕课未来的发展，关键取决于能否实现学分认证。学分认证主要表现在3个方面：①不同高校之间的学分互认，这一情况主要适用于在校大学生；②对学习过程的认可，慕课平台为求职者提供学习过程的证明；③对学位的认证，未受过高等教育的从业人员可以通过慕课平成某一专业所有课程的学习，从而获得学士学位或硕士，甚至博士学位。但是学分认证的前提条件是如何确认是学习者本人完成学习过程和考试过程，以及如何保障高校所授予的学分和学位的权威性。

2.3.2公共服务平台慕课发展过程中涉及到很多庞杂工作，为了进一步提升慕课的服务水平，需要构建公共服务平台，为慕课平台的双方提供服务。（1）对教师的服务。由教师本人制作视频课件需要花费大量的时间和精力，同时还需要具有一定的专业知识。学校应提供专门的场所和一支专业的团队来完成视频课程录制，让专职教师有充足的时间去教学和科研。（2）对学习者的服务。对于学习者的服务主要表现在3个方面：①检索服务，改进检索技术，让学习者以最小的时间成本找到自己所需学习资源；②学习过程跟踪分析服务，对学习者及时提出建议以取得更好的学习效果；③提供学分、学习过程和学位认证服务。

3慕课发展建议

3.1成立中国慕课平台为高中生、在校大学生、大学毕业从业人员和未受过高等教育的从业人员提供学习机会，促进教育公平，实现外部正效应，提升劳动力素质，从而形成以终身学习为特征的学习型社会。特别是为未受过高等教育的从业人员提供相应的帮助和支持，以社区学习中心的形式组织他们集中学习，提供学习场所和必备的电脑网络等学习工具，促进他们学习能力的提升，对于具备完成学业条件可以授予大专文凭甚至本科文凭或更高层次文凭的学习者，可不断激发他们的学习热情，从而释放其劳动力，促进社会的和谐发展。美国的三大慕课平台可以在学习者积累的庞大学习数据的基础上，开发出更有吸引力且更符合学习者的课程，从而提高行业进入壁垒。建立中国慕课平台，既可以满足华人学习者的学习需求，还可以积累基于慕课平台的基础学习数据，为未来课程开发奠定基础。

3.2完善慕课平台服务机制（1）完善慕课的认证制度。实现从学习者的学习经历证明，到不同高校间的学分互认，最后到学位认证制度的梯度完善。（2）完善大数据跟踪分析能力。平台需要平稳运行，并为学习者提供个性化学习定制，减少淘课的时间成本。大数据分析的内容分为3个方面：①针对个体学习者的学习过程、学习效果和学习方式提出建议；②针对个体学习者的学习习惯分析学习者的爱好，从而提供精准营销策略；③针对总体学生的学习特点，分析未来趋势，为开发课程新产品和改进服务提供一手资料。

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北省未来的农业发展和繁荣。作为高校课程必修之一，英语是农科学生需要掌握的一门外语，但是，相当多农科学生存在着英语基础偏弱、对英语缺乏兴趣、听力口语水平较低等问题。笔者在进行了实证调查和研究，通过对数据的统计与分析之后，试图找出河北省农科学生进行MOOC学习的学习特点，并提出相对应的英语学习的建议，以期促进他们的英语学习效果。

关键词：MOOC 农科学生 英语网络学习 建议

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）07（b）-0000-00

MOOC（massive open online courses）即大规模在线开放课程，是网络课程历经远程教育、公开课、精品课之后出现的一种高级形态。MOOC以其知识单元化、富媒体化、学习行为管理等特点吸引了数以千计学生纷纷加入MOOC学习中来。但是，MOOC不是一劳永逸的学习工具，这种网络课程普遍性里隐含着特殊性。笔者认为MOOC的特殊性与所授学科性质、学习者特点密切相关。因此，针对河北省农科学生的网络学习特点、对MOOC的认知及学习情况，以及如何适应MOOC的先进性，笔者进行了调查和分析，并提出了MOOC英语学习的建议，以期提高他们的英语水平，适应日益国际化发展的未来农业。

1研究内容

该文以MOOC为载体，调查农科学生对于英语网络学习的学习习惯、特点和现状以及对MOOC的认知和学习情况，并通过调查和分析找出农科学生网络学习英语的有效方法和策略，并对学生英语学习提出有效的方法和建议。

2 研究方法

研究采用问卷调查方法，然后对数据统计分析。研究对象是河北农业大学2014级部分学生。研究工具是SPSS软件，发放问卷 200份，实收186问卷份，回收率93%。

3 问卷结果分析

该项问卷调查共分为两大部分，第一部分为农科学生对于英语网络学习的学习习惯、特点和现状。第二部分为对MOOC的认知及学习情况。

第一部分调查结果显示，农科学生已经具备网络英语学习的条件，如有便捷的上网工具，和较充足的课下上网时间，但是，还主要习惯于传统课堂教学，对于网络学习，虽有涉及，但没有形成常态。相当多学习者对网络学习环境的交互性认识和应用较少，只停留在自学自练的阶段。少数学生认为目前使用的网络英语学习平台在提问、交流、信息更新、作业提交和同步测试等方面需进一步改进和完善。63%的学生表示个人的网络英语学习是缺乏主动性和积极性，基本上就是完成老师布置得任务。

调查显示，随着手机的普及及相应软件的开发，它已成为农科学生课下最常使用的上网工具，占83.87%，其次是笔记本和台式电脑。90.65%的学生日均上网达到2小时以上，这为网络英语学习提供了时间保证。

图1 图2

从图1中可以看出，农科学生在上网主要是看电影和社交，均超过60%，而进行网络平台学习的人数仅占22.95%，搜集学习资料的占32.79%。这说明学生进行网络英语学习的提升空间还很大，教师应该注重挖掘学生课下时间，有效引导和监督学生的网络英语学习。

数据表明，农科学生认为网络英语学习的需要的最重要的能力中，自我调节和自主学习能力最重要，占70.97%，网络沟通能力占19.35%，计算机操作能力仅占4.84%，其他如英语能力等占4.84%。这说明随着计算机的全民普及和网络的全球化发展，我国农科学生的计算机操作能力普遍提高，不再是制约网络学习的瓶颈之一，而自主学习能力成为决定学生能否有效进行网络英语学习的最重要因素。

第二部分的调查针对农科学生对MOOC的认知及学习情况。从整体上看，46.77%学生听说过MOOC，并曾经接触和不连续的学习过一些课程。其中，70.97%的学生是通过学校、老师和同学得知和了解MOOC的。而约一半的学生对MOOC还没有了解，这说明在河北省的农业院校中适当的推广和普及MOOC，以适应新时期高校发展的需求，还需要一段时间。在通过此次问卷了解MOOC后，96.77%学生表示对这种新型授课方式感兴趣，愿意在教师的指导下系统的进行MOOC学习。

调查显示，59.68%的农科学生选择MOOC学习的目的是为了提高学习成绩。54.84%学生认为MOOC上的丰富资源，有利于开阔视野，增长见识。还有41.94%学生对于MOOC中非专业课程也表现出一定兴趣，为的是培养个人的兴趣爱好。可见，MOOC平台可以给各类学生提供了多种选择，满足不同的个性化学习需求，一定程度上解决目前高校基础课英语大班授课不能有效进行“因材施教”的问题。

从图2数据上看，资源相对齐全丰富是MOOC最吸引农科学生的地方， 其次，学习进程可以由自己自己控制，学习时间灵活自由也是学生乐于接受MOOC的重要原因。另外，课程学习方便，可以群组讨有论交流也是学生考虑的因素。 虽然MOOC的优点明显，但调查中72.58%的农科学生认为它在大学教育中，应该作为传统教学模式的补充，只有27.42%的学生认可它作为主要教学方式。可见，大多数农科学生对于MOOC的态度是肯定且谨慎的。

4 MOOC 英语学习方法的建议

在网络迅猛发展的新时代，农科学生对于英语学习的要求更加迫切，对于形式新颖的MOOC也是跃跃欲试。面对五花八门的MOOC课程，农科学生怎样有效的进行MOOC英语学习，以下有几点建议：第一，根据自己英语基础和经济实力选择相应的英语课程进行学习，以达到最佳的学习效果，如果在选择课程方面有困难，可以向英语任课教师寻求建议。第二，学习过程中要加强自律和交流，跟上课程进度，保质保量完成学习任务，及时提交作业。此外，师生之间、学生之间建立稳定可靠的沟通渠道也是必不可少的。第三，MOOC英语学习是要学会自主学习。MOOC考验的是一个学生的自主学习能力，所以在倡导“终身学习社会”的大背景下，学生应该改变被动学习的思维和习惯，主动出击，积极在MOOC环境下摸索一套适合自己的英语学习方法，促进英语水平显著提高。

参考文献

[1]管淑红.多媒体网络环境下大学英语自主学习模式探究[J].教学研究，2005.

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在线学习中产生的学习者行为数据，为预测学业成绩以及教师进行有效的教学干预提供了新的契机。为研究教师的干预作用对学生学习效果的影响，本研究以一门高校混合式学习课程为例，在对学生课程阶段性任务成绩成功预测后，由教师采取两种不同层次的教学干预，观察并分析学生学习效果的改变。研究结果表明，教学干预对学生的学习效果有正向促进作用，深层次的教学干预比浅层次的教学干预效果更加显著，对于学业成绩中低水平的学生来说，教学干预非常有效。

【关键词】 混合式学习；预测；学业成绩；教学干预；学习效果

【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）04-0050-07

一、研究背景

在丰富的数字化资源以及各类学习支持系统的支持和辅助下，在线学习已经成为一种应用较为广泛的学习方式（曹良亮， 2013）。将传统课堂教与学方式的优势与在线学习的优势结合起来的混合学习模式（袁磊， 等， 2012；王国华， 等， 2015；祝智庭， 等， 2003）被V泛应用到教学当中。

在云学习平台的教学模式中，学生学习行为的发散性较高，可控性降低，师生面对面交流机会减少，在学习过程中学生的学习困惑变得更加难以解决，需要教师对学生的学习过程进行有效指导。因此，教师的干预作用不能忽略，教学干预及其深入策略对学生学习效果的影响是一个值得研究的问题。

在云学习平台以及混合式学习方式的支持下，在线学习往往生成大量与学习相关的数据，这些数据为学习行为的分析、学业成绩的预测以及教学过程的干预提供了有力支持。通过收集学生学习行为数据并进行预测，可以避免挂科学生在最终测试环节中才被发现，帮助教师尽早了解每一个学生的学习进度和质量，了解每一个学生的真实学习水平，进而在学生出现诸如学习积极性和参与度降低等主客观问题时，教师能够实施有针对性的教学干预（龚志武， 等，2015）。本研究基于云学习平台预测学生学业成绩后，对学生进行两轮不同层次的教学干预，探究教学干预对学生学习效果的影响。

二、文献综述

（一）混合式学习

混合式学习可以视为一种基于网络环境发展起来的教学策略。这种教学策略通常以虚拟学习环境为基础，通过基于计算机的标准化学习系统为在线学习的内容传递提供支持，是对在线学习的超越与提升（孔维宏， 等， 2008）。

混合式学习一般是指多种学习方式的结合，特别是指在线学习和面对面课堂学习的有机结合。采取混合式学习方式的课程可能组织的活动形式包括讲授、阅读、协作交流、任务驱动、问题解决、教学评价、互动讨论等多种方式。有学者认为，“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。只有将二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果（何克抗， 2005； 黄荣怀， 等， 2009）。

研究表明，在混合式学习中，学习过程应以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，但教师的干预也起到了至关重要的作用。本研究正是对基于混合式学习的教学干预效果的研究。

（二）任务型教学法

20世纪80年代，任务型教学法逐步被人们认识并运用到教学中。它是基于认知、动机、功能和交际理论逐渐发展起来的一种新型教学法。这种教学法以学生为中心，以具体任务为学习动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示的任务成果为教学成就。任务型教学法突破了传统以教师讲课为主的单一讲授型教学模式，其教学指导思想从以教师为中心转向以学生为中心，充分体现了学生自身的认知能力（李建英， 2014；徐坤， 2014；李广才， 2011）。

任务型教学法将学生任务完成情况作为评判学生学习效果的主要依据。本研究的研究数据来源于以任务型教学法为授课方式的一门教育必修课的学生任务成绩，以任务成绩作为学生学业成绩与学习效果的评判标准。

（三）教学干预及相关研究

教学干预通常是指各科任课教师借助各自课程的课堂教学平台，运用心理学知识，帮助学生“了解自我”“改变自我”的教学操作模式（张永华， 等， 2007）。基于混合式学习模式的教学干预被界定为：“为了帮助学习者克服学习困难、顺利完成学习，以基于网络学习平台的学习过程数据的收集和分析为基础，针对每位学习者的具体学习状态而实施的各种支持性策略和指导性活动的综合（李彤彤， 等， 2016）。”

国外学者的研究（Phil&Lisa & Mark，2007；Barak， Carla & Saul，1996； Lorraine & Amela， 2012）表明，教学干预可以通过调节学生的自我效能感对其情感认知、智力水平起促进作用，对教学质量与学生学业成绩的提高均有积极影响。信息技术层面的教学干预策略主要采取面对面交流与在线社交网络学习的混合方式，然后通过访谈、聚焦小组、在线交流的形式获得相关数据，分析被试的任务完成情况、行为表现、认知水平等，以此来评价教学干预的效果（Geoff & Mark，2015；Wang & Hannafin，2005）。国内已有研究（李箐， 等， 2006； 李庆春， 等， 2005）表明，教学干预有利于学生在学习过程中进行自我调整，提升知识技能水平，以此来取得更好的教学效果。在信息技术和教育技术领域，经常通过数据挖掘和统计预测模型，根据努力程度、平均成绩等多个变量来预测学生是否能够完成或通过该课程，任课教师通过得到的数据提供给学生有效的反馈信息，引导学生使用合适的资源等来完成教学干预，最终达到提高学生成绩的目的。

以教师的干预力度作为划分标准，教学干预分为浅层次的教学干预和深层次的教学干预。已有研究表明，两种教学干预对学生学业成绩均产生影响。在Margaret等（2003）研究者的研究中，教师对学生在线论坛学习进行浅层次的教学干预，具体包括教师对论坛中学生问题的解答，鼓励学生参与论坛学习。研究表明，教师在在线论坛中有效的教学干预能提高学生参与论坛的热情，进而提高论坛的质量，最终在一定程度上提高学生的学业成绩。

Yang等（2009）选取八年级的68名学生作为研究对象，随机分为实验组和对照组。两组学生均由同一个教师教授相同内容，每周2次，每次40分钟。在为期10周的实验中，对实验组进行深层次的教学干预，学生会定期得到教师对自己学习情况的反馈，教师会总结实验组学习任务完成情况并给出相应的指导。对照组则正常教学，没有特殊干预。研究结果表明，教师的反馈和总结对于学生的学习效果有积极的促进作用。

徐富明等（2007）选取天津某大学51名大一学生，进行融入式理解教学干预前后测准实验，其中实验班在正常教学中融入阅读元理解的教学干预。浅层次的教学干预方案为教师督促并检查学生对于“阅读理解提问卡的”使用，深层次的教学干预方案为教师每周拿出1小时重点讲解提问策略。对照班只进行正常教学，不使用阅读元理解教学干预方案。该研究表明，教学干预对于促进学生阅读元理解水平的提高有积极作用。

姜强等（2016）的研究指出，借助数据分析学习者特征（如学习习惯、选择偏好），收集和分析学习者在网络学习活动中交互的大量信息，准确诊断学生的学习需求，预测学生的下一个行为，教师提供更加个性化、有效的教学干预策略，让学生更加主动地学习，有利于知识内化与建构，实现智慧学习。教师通过学习过程行为数据得知学生学习情况后，进行包括提供最佳学习方法和建议、提供极富针对性学习材料的教学干预，能够提高学生的有效学习比重，达到改善学生学习效果的目的。

已有研究多集中于传统课堂环境下的一种层次教学干预，未利用学生学习过程中产生的行为数据为教学干预提供有力支持，研究过程与结论并不完全适用于混合式学习。因此，本研究基于一门以云学习平台为依托的计算机专业教育必修课，对学生任务成绩进行预测，按照预测成绩对学生进行分组，选取中低分组部分学生进行两轮不同层次的教学干预，依此来评价教学干预对教学效果的影响与作用，为教师采取合适的教学策略提供理论依据与实证检验。

三、研究过程

（一）研究对象

本研究的研究对象为北京市某高校计算机科学与技术专业78名大三学生，其中男生26人（33.33%），女生52人（66.67%）。他们均参与了一门教育必修课的学习，课程采用云学习平台（Moodle平台、微信平台）和实体课堂相结合的混合式学习模式。在对研究对象使用Moodle平台和微信平台的前测情况调查中，可以看到（表1）大部分学生使用过微信或Moodle平台进行课程学习，这有利于课程的开展。在课程开展之后，通过四次任务的设置对学生成绩进行预测，自第三次预测任务开始，每进行一次预测之后，选取 78名预测任务得分处于中低分组的学生，将其分为实验组与对照组。在课程进行过程中，对实验组学生进行教学干预，对对照组不进行教学干预。

（二）课程与教学干预设计

本研究基于一门某高校计算机科学与技术专业的专业必修课“信息技术教育学科教学法”。整个课程主要采用任务型教学法，由教师先讲解相关知识点，布置相关任务，然后学生在Moodle平台上提交任务初稿，师生与生生互评，最后学生提交任务终稿。课程共设置四个任务，分别为：任务一：我认为信息技术好课的标准；任务二：试讲：教学基本功；任务三：试讲：教学方法的运用；任务四：试讲：一节课的教学。任务难度系数由低到高依次为任务一、任务二、任务三、任务四，其中任务三与任务四难度基本相同。

本次课程中采用的教学干预策略主要为，对学习成绩总体水平中下的学生，推荐学习方法补习或强化类的学习资源、学习工具等，根据学生的学习薄弱点，推送有关薄弱知识点的学习资源与指导建议。以教师干预力度作为分类依据，课程中的教学干预主要分为首轮浅层次干预和第二轮深层次干预。浅层次教学干预是指对预学生的任务作品提出基本建议，例如在平台中给出“你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通”，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。深层次的教学干预是指教师对实验组学生提交的任务作品进行细致点评，给出详细建议，例如“本次任务你的完成情况不太理想，其中在教学案例的选择上存在问题，教学案例的选择尽量采用…，建议分析XX期刊中的某几篇文献和案例分析，并在你的设计中尝试使用”，与任务表现不理想的学生面谈询问详细情况、在线交流，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。

具体的教学干预实施流程为，在任务二结束之后，依据对第三次任务的预测成绩，将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组，进行第一轮浅层次教学干预，主要包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。第一轮教学干预结束后，选取三位实验组学生针对第一轮教学干预进行访谈，结合访谈中学生的反馈与建议，设计第二轮深层次教学干预。在任务三结束之后，依据对第四次任务的预测成绩，再次将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组进行第二轮深层次教学干预，主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生面对面交流、师生在线交流、质疑答疑等。教学干预实施流程如图1所示。

（三）数据收集

1. 基本y计

教学干预在获得学生任务二的实际成绩之后开始实施。依据多元线性回归预测模型，得到学生任务三的预测成绩之后，依据第三次任务预测成绩降序将学生进行分组。根据心理测量学的划分方法，将前27%划分为高分组学生，中间46%划分为中分组学生，后27%划分为低分组学生。综合考虑学生性别、表达能力、学习兴趣与积极程度等因素，从中分组选取18名，低分组选取10名，对这28名学生进行第一轮浅层次的教学干预。教学干预内容包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。

在第一轮教学干预结束之后，综合考虑语言表达能力、时间等因素，选取三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要包括学生对于教学干预实施效果的评价、对于教学干预策略的意见与建议等，整合访谈结果进行第二轮教学干预设计。获得学生任务三的实际成绩之后，依据多元线性回归预测模型，得到学生任务四的预测成绩，选取任务四预测成绩处于中低组的28名学生进行第二轮深层次教学干预。教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生深入面对面交流、质疑答疑等。干预名单如表2所示。

2. 访谈

为更好地了解第一轮浅层次教学干预对学生学习效果的影响，本研究在第一轮教学干预结束后选择三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要围绕以下问题展开：对教学干预的方式是否满意？教学干预是否对成绩的提高有帮助？对教学干预的意见和建议？主要访谈内容及回答如表3所示。

对访谈内容整合归纳，得到学生的主要建议为希望得到教师对其讲稿等具体有针对性的指导。基于此，在第二轮教学干预的设计与实施中教师更加注重提出客观性的指导意见，给学生提供更加有效、具体的反馈。

四、研究结果

（一）第一轮浅层次教学干预结果

在获得全部学生任务三的实际成绩之后，计算任务二与任务三成绩均值，利用配对样本T检验在SPSS 18.0软件中得到教学干预结果，如表4所示。其中，t为显著性检验统计量，依据t得出相应的显著性检验统计量的概率Sig。

分析第一轮教学干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性降低趋势；②中分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈提高趋势，对照组学生成绩呈显著性降低趋势，整体呈降低趋势；③低分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，但不显著，整体呈提高趋势。

综合中低分组来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组的平均成绩呈降低趋势，整体呈提高趋势。就全班来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组平均成绩呈降低趋势，全班整体任务三与任务二的平均成绩相比呈降低趋势。

（二）第二轮深层次教学干预结果

在获得全班学生任务四的实际成绩之后，利用任务三与任务四的成绩（两人已补交任务三，共78人），使用配对样本T检验的方法在SPSS 18.0软件中得出成绩干预结果，如表5所示。

分析第二轮干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务四与任务三的平均成绩相比呈提高趋势，但无显著性提高；②中分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，整体呈显著性提高趋势；③低分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。

综合中低分组和全班整体来看，实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。

从整体结果来看，全班整体成绩得到了显著性提高，这是因为任务之间具有相互递进关系，随着课程的不断深入，学生的学习能力得到了提高，任务二与任务三的学习积累也为任务四的顺利完成奠定了良好的基础。但从结果来看，实验组学生成绩提高的显著性大于对照组学生，并且第二轮教学干预成绩提高的显著性高于第一轮教学干预，说明教学干预具有提高学生成绩的效果，并且教学干预投入力度越大效果越好。

五、结论

（一）浅层次教学干预可在一定程度上提高学生的学业成绩

本研究对任务预测成绩处于中低分组的学生进行了两轮教学干预。第一轮浅层次教学干预主要包括对任务提出基本建议、师生面对面交流、质疑答疑等。在第一轮浅层次教学干预结束后，选取三名实验组学生进行访谈，了解教学干预的实施效果与学生对教学干预的建议。基于访谈结论，第二轮深层次教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议、师生深入面对面交流、质疑答疑等。

从结果分析来看，在第一轮浅层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了一定程度的提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生。在访谈中，学生表示任务二结束后，任课教师主要采取“你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通”的对任务提出基本建议与答疑质疑方式对其进行教学干预并起到了一定的效果，自身在得到教师的鼓励之后，更加认真、努力地对待下次任务，并在面谈中针对自身问题向任课教师寻求帮助，因此在任务三时成绩得到了较为明显的提升。但是，学生希望在接下来的任务中，教师可以给出更明确的建议，例如讲稿的具体问题和修改意见等。由此可见，浅层次教学干预虽然在一定程度上提高了学生的学业成绩，但是没有满足学生进一步的学习需求。

（二）深层次教学干预可以显著提高学生学业成绩，且效果优于浅层次教学干预

访谈结果表明，教师应更加注重提出客观性的指导意见，使学生明白为什么、怎么做，这是学生最需要的，也是对他们帮助最大的反馈。因此，第二轮深层次教学干预设计围绕增加教师针对学生讲稿提出具体的修改意见和建议、师生面对面交流等展开。在第二轮深层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了显著性提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生，第二轮深层次教学干预对成绩提高的显著性高于第一轮浅层次教学干预。

以一位预者的任务讲稿为例，针对任务三教师提出的“在教学案例的选取上需要更加生动并能够吸引学生的注意力，这个教学流程的设计缺乏与学生的互动。如果针对讲稿有任何疑问，请及时与我联系”，根据讲稿修改意见，该学生在与任课教师沟通后进行了较为细致的修改，在任务四中讲稿存在的问题得到了较大程度的改善。在课程总结时该学生写道：“在任务三到任务四的干预中，教师对我的讲稿提出了细致的修改意见，让我知道应该从哪些方面修改讲稿。教师会与我面对面沟通，对我的问题耐心解答，并告诉我一些学习策略，对我任务成绩的提高非常有帮助，希望以后的课程中可以继续。”

从浅层次教学干预到深层次教学干预，学生的学习需求得到了满足，教师干预力度逐步加深，学生的学习效果得到了优化。深层次教学干预使学生对自身的问题与不足有更加清晰的认知，有助于学生寻求合适的学习方法，能够发现问题、解决题，提高解决问题的效率，增强学习自信心，使学习策略更加科学，从而提高学业成绩，改善学习效果。

（三）建h

在混合式学习研究中，应当多用实证研究去总结混合式学习中适用于学习者的策略（孙众，等，2015）。本研究的研究结果表明教学干预具有正向促进作用，学生对教学干预持接受与认可态度，教学干预对学生学业成绩具有提升作用，对低分群体的干预效果更显著。教学干预可以提升学生成绩，使学习效果得到改善，充分证明了教学干预的必要性和成效性（祝智庭， 等， 2013； 蔡蕾， 2009）。同时，深层次教学干预效果优于浅层次教学干预，表明教学干预的层次与其对学生学习效果的影响呈正向相关，教学干预策略的选取是不容忽视的。

教学干预要以学生为中心，针对学生在课程中实际面临的问题与需求，制定适合的干预策略。教学干预应该在混合式教学中进一步推广应用，在具体教学情境中，教师应当及时并准确分析学生的学习行为，设计具有教学理论特征的教学干预策略，采取相应的教学干预手段，及时纠正学生的学习行为，实现科学、及时、准确的干预，最终达到改善学生学习效果的目的。

六、结语

本研究基于一门以云学习平台为依托的计算机专业教育必修课，在课程进行中，通过收集学生在线学习行为数据，对其任务成绩进行预测，在预测结果指导下进行两轮不同层次的教学干预，以此来研究教学干预对学生学习效果的影响。研究结果显示，基于预测的教学干预可以显著提高学生的学业成绩，对学生的学习效果具有正向促进作用，深层次教学干预效果比浅层次教学干预效果更显著。

由于本课程开设时间较短，且样本数量有限，本研究教学干预的范围和深度都存在一定的不足，在接下来的工作中，本研究将扩大教学干预的范围，采取更加深层次的教学干预。将理论与实践深入结合，设计出更加具有教学理论特征的教学干预，并通过不断应用、评估、修正的迭代与渐进过程探索更加有效的教学干预策略（王佑镁， 2010）。

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收稿日期：2016-10-11

篇14

本文认为网络课程的数量和质量是当前制约远程学习者学习方式转变的重要因素之一。本研究以我国目前网络教育学院开发和使用的网络课程作为调查和分析的对象，结合对“新世纪网络课程建设工程”第一、二期的部分网络课程以及部分网络教育学院自行制作使用的一些网络课程的调查分析，对网络课程的理论和实践问题进行了探讨与反思，同时提出了远程教育网络课程设计、开发、应用等相关的一些重要问题。

从1998年9月教育部批准清华大学、浙江大学、湖南大学和北京邮电大学试点现代远程教育至今，全国已有67所普通高等院校建立了网络教育学院。随着网络教育试点实践的实施，对我国远程教育理论与实践的关注问题已经成为社会各界关注的焦点。本文认为制约远程学习者学习方式的因素很多，其中之一便是课程问题。调查显示，现有的网络课程无论从质量和数量上，都不能适应网络学习者的需求；在学习者的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位。本研究试图对我国当前网络课程的现状作一调查与分析，并在此基础上从网络课程之角度对远程开放学习做一反思。

本课题调查与分析的对象，涵盖了“新世纪网络课程建设工程”第一、二期的部分网络课程以及部分网院自行制作使用的一些网络课程；涉及网院的母体学校包括，清华大学、湖南大学、厦门大学、中山大学、浙江大学、上海交通大学、东北农业大学、重庆医科大学等；学科包括理论力学、日语初级教程、刑事诉讼法学、数字电子技术基础、电脑广告设计与制作、机械原理、针灸学、财政学、画法几何和工程制图、动物生物化学等等。

一、对网络课程进行分析后的总体评价

课题组在对研究对象进行深入细致分析的基础上，对网络课程的总体评价如下：

1．几乎所有的网络课程都非常重视教学内容的”讲解”、“演示”环节，不同院校不同学科各展所长，如流媒体视频、文本、Flas等，更有使用虚拟现实等技术的，以尽可能将课程知识讲全、讲细、讲系统，且大部分教学内容皆按印刷课本章节顺序编排。

2．网页的设计在布局、风格、色彩、链接、超文本等诸方面已相当专业化，基本不存在什么问题。

3．学科特点非常突出。不同学科在栏目设计、技术实现，及内容安排上皆能发挥学科所长、突出学科优势、符合学科特点。比如，语言学科能为学生提供了大量的听、读训练和情景对话；工科则利用各种图片、虚拟现实技术、Flas等演示与讲解原理与过程；其他学科如法学的案例分析、模拟法庭的角色扮演；医学的各种病理图片、体内器官动画，药剂配方图表等。

4．常用的几种教学方式归纳如下：

文字+图片+表格

文字+图片+表格+多媒体动画(多以Flash为主)

文字+图片+表格+视频(流媒体、其它格式)

文字+图片+表格+多媒体动画十教师的电子讲稿(PPT)

5．网络课程基本栏目包括：导航、课程介绍、课程教学、练习。

6．基本上都注意到了综合使用多种媒体，有的教学信息的表达更活泼、更有效。

7．存在的问题与不足：其一，从整体上讲，这些网络课程共同存在着重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计。其二，相当一部分网络教学内容的讲解与呈现仍以大量的文字阅读为主，个别的仍存在着文字教材搬家的现象。其三，缺乏研究性学习的环节。其四，缺乏协作学习的设计，及组织与实施的指导和建议。

二、具体指标项的分析

1．关于导航

导航应该包括软件使用导航和课程内容导航。在被调查的网络课程中，基本上都能提供不同程度的课程内容导航，而提供软件使用联机帮助系统的有60%，其中只有33%的课程提供了较为系统、完整、规范的软件使用联机帮助系统。有53%的课程使用了路径导航。

我们认为，导航并不是越细越好，对于界面设计清晰、层次结构简洁的网络课程，用户无需花很大功夫就能够熟悉和掌握。导航应简洁明了，但必要的导航是不可或缺的。

2．关于教学/学习目标

调查显示，67%的课程有明确的教学/学习目标陈述，而只有13%的课程对目标做了细化，清晰地告知学生各章的目标层次

(按照布鲁姆的教育目标分类而设置的)。

学生借助网络课程的学习是一种高度自主化的学习。在远程学习中，教的过程与学的过程是分离的，而网络课程作为教与学之间的桥梁，应该承担起传统课堂教学中教师的许多角色与任务。传统教学中的一些环节在网络课程中应该通过相关栏目体现出来。远程学习者面对一门全新的课程时，对于教学/学习目标的了解是最起码、最基本的。远程学习者不但要清楚整个课程的总体目标，而且也要明晰各章节，各知识点，各阶段的学习目标。依据桑新民教授提出的学习目标层次化、阶段化、可视化原则，我们认为，网络课程目标的设置应该实现从课程目标向学生学习目标的以下几个方面的转化：即，从共性目标转化为共性与个性相统一的，符合学习者个性特征的高效个性化学习目标；从教师制定的抽象课程目标转变为师生共同制定的，具体、明确、可操作、可检测的学习目标；由单一目标向不同阶段、不同层次目标的转化——一门网络课程不但要有教师统一制定的课程目标，还要有小组的学习目标及个人的学习目标。总之，要注重学习者目标意识的培养，努力培养学习者将学习目标转化为学习计划的意识和能力。

3．关于教学对象和学科起点知识、技能的要求与说明调查显示，有47%的网络课程对课程的教学对象给予了明确的说明，40%的网络课程对学科起点知识、技能的要求也给予了说明。

网络课程的开放性决定了它的学习者的开放性。如果远程教育发展到准许学生跨学校、跨学科、跨专业，在一定程度上能自主、自由地选择课程的话，那么作为一门网络课程适合什么样的学习者来学，须具备什么样的基础知识与能力才能够学，这就成了摆在我们面前且又必须回答的一个问题了。

4．关于课程的教学/学习安排与建议调查显示，有60%的课程为学习者提供了此项信息。

远程开放学习的开放性与灵活性，决定了借助于网络课程的学习是一种高度个性化；自主化的学习。灵活的学习时空，个性化的学习安排和计划

(建议)，对远程学习者来说可能只是一个参考，但其作用是不可忽视的。它们是学习者个人学习安排和计划的依据与指南，是学习者对学习内容把握与安排的前提。

5．关于学习指导与建议调查显示，有67%的课程提供了不同程度的学习指导与建议，而仅有27%的课程提供了较为详细的学习指导与建议。

对于绝大多数的网络生来说，他们并不是现行教育体制中的优秀者，他们在中等教育阶段获得的学习能力和学习习惯并没有为进入远程学习作好充分的准备。可以说，他们是因为无法进入传统高等院校校园进行学习而求其次才选择网络教育学院的。因此远程学习中的学习指导就显得非常的重要，它是影响远程教育质量的关键因素之一。远程开放学习是一种不同于传统课堂的学习，它的学习方式、方法、策略是有其自身特点的，对远程学习者的要求不仅高且还特殊；而现阶段的远程学习者基本上都是传统课堂学习中培养出来的，他们的学习方式方法基本上是适应于面对面教师讲授的，是基于传统的校园文化、教室文化的。对于远程学习这种方式，大多数的学习者一开始会很不适应，在学习的过程中常常感到盲目与茫然，感到孤立无援，因此迫切需要他人的帮助与指导。

6．关于网上学习资源调查显示，有73%的网络课程设立了网上学习资源的栏目，但内容的设计差别甚大：有的只是简单地列出了网址，没有任何介绍；有的进行了分类，且每一类中都给出了相关的网站；有的还为学习者提供了相关专业的搜索引擎。

7。关于形成性练习(测验)

调查发现，除了一门课程外，几乎所有课程都设置了练习/测验栏目，但其设计与实现却有很大的差别：有的只是将书上练习变成网页形式，并附上简短的答案；有的以思考题形式提出，没有提供答案；有的自带题库，可以自动生成各类题目；还有的有栏目，却无内容(其将该项功能留给了平台)。

8．关于流媒体视频的运用调查发现，有33%的课程使用了流媒体视频，但主要是教师对课程内容的讲解，也有对实验及操作过程的演示。

9．关于课程评价

调查显示，几乎所有的课程都没有关于课程评价的说明与介绍(只有一门课程在导航中列出了“教师评价”、“评价教师”的栏目标题，但内容却是空的)。

作为一门完整的网络课程，也应该包含泰勒原理中的四要素，即目标、内容、策略(活动、媒体、资源等)和评价。现代教育评价的趋势体现在评价方式的多元化，如对学习者学习过程的评价，学生者的自我评价、形成性评价、学习者的成就性评价和学习者之间的相互评价。当前，我国大部分网院对学生学习的评价仍依赖于传统的集中式的一次性书面考试，在整个教学过程中，网络课程可能只是传统方式的补充或可选择项。大多数的网院都通过光盘、教学点(学习中心)的集中听课、面授辅导、印刷材料等方式进行教学。然而，如何通过计算机、网络等信息技术实现对学习者学习过程的评价，学习者的自我评价及相互评价，使评价方式多元化、过程化、民主化，则是我们亟待探索、研究和解决的问题。

10．关于协作学习的设计调查显示，所有的网络课程基本上没有协作学习的设计。

网络的最大优势之一在于交流和沟通。对于协作学习的关注，目前已成为教育研究的一个热点，但大多仅停留在理论分析和论述阶段。网上的协作学习如何设计与实现?协作学习的设计与实施是通过网络课程来实现，还是属于平台的功能?这些都是需要思考的问题。

11．关于网络课程学习中的交互

调查显示，大多网络课程的设计与开发者并不清楚远程学习中的交互如何操作与实施，哪类交互是网络课程本身能够实现的?哪类交互则需借助平台的功能?

据美国远程教育学者穆尔的观点，远程学习中的交互可以分为三种类型：学习者与学习内容之间的交互，学习者与教师之间的交互和学习者与学习者之间的交互(Moor，1989)。网络课程中的三类交互如何设计与实现?我们认为，网络课程中的交互设计应侧重于学习者与学习内容之间的交互，而学习者与教师之间的交互和学习者与学习者之间的交互需要借助远程教学平台得以实现。

三、困惑与反思

在对网络课程进行分析的同时，也引发了笔者的诸多困惑与反思：

1．网络课程是一种什么类型的课程型态?是从什么角度提出的课程理念?追寻媒体用于教学的历史，曾经出现过“广播课程”、“电视课程”等说法，今天的“网络课程”，是否可以看作是它们的延续?是否有质的不同?从教材到课程，从课件到课程，其根本区别在哪里?今天我们在国内见到的所谓网络课程，从本质上讲是属于“网络课程”还是属于“网络教材”?随着媒体技术的发展，是否还会出现新的“媒体+课程”的组合?

2．在对网络课程进行界定时，教育部现代远程教育资源建设委员会(参见(现代远程教育资源建设技术规范))：认为，“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。”对于“网络教学支撑环境”，有学者认为其“特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。”笔者基本上同意这种解释与界定。但在对网络课程进行设计、开发与分析评价时，对于网络课程与教学平台关系的理解和把握上我们仍遇到了一系列的问题：

——教育部在《关于加强新世纪网络

程建设工程立项项目建设和管理的通知》中指出，“要充分利用教学支撑平台已提供的功能，实现与教学平台的挂接”。由于目前国内缺乏比较成熟的教学支撑平台，因此如何做到网络课程开发时既基于平台，同时又独立于平台，这是我们在开发和制作网络课程时感到比较困惑的问题。

——网络课程与教学平台各自的功能是什么?二者之间的功能如何互补?哪些是平台支持的功能?哪些是网络课程应有的功能?特别是涉及到交互、协作、答疑、讨论、测试、搜索等功能时，网络课程在开发与设计时如何与教学平台配合?

我们认为，在依托教学平台有效实施教学活动的过程中，需要课程的责任教师根据学习者的特点与课程教学要求，并结合教学平台对教学和学习活动进行进一步的设计与开发，这样才能对远程学习者提供有效的学习支持。

同时，我们建议在设计与开发网络课程时，将其分为核心模块与扩展模块。扩展模块依托于课程实施过程中责任教师对网络课程的扩展与创造性实践，特别是在网上答疑、网上讨论、网上作业、网上测验、实践操作等环节，一门网络课程的完善和成熟是需要经过长时期的教学实践的。

3．网络课程能成为学生学习的主要方式吗?或者说是否有必要成为主要的方式?它可以是唯一的方式吗?如何解决某些特定课程中实验与实践操作的环节?

4．网络学习适用于所有的内容与学科吗?什么学科、什么教学内容适合网络教学?反之，什么又不适合网络教学?

5．当网络课程成为学生学习的主要方式时，传统的教育、教学、课堂将会发生怎样的变化?

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