道德与教育的关系精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇道德与教育的关系，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：道德实践；道德自律；道德教育

1道德实践的重要性

在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。

2要将道德实践转化成道德自律

哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。

3有效进行道德实践教育

道德实践教育往往收效甚微的最大原因是教育者个人不能以身作则，造成说服力不强，对被教育对象的影响不深的局面。自古以来我国就有“知行合一”的道德实践传统。人们往往以外在行为来评价人，同时兼顾其行为动机。具体来说，道德实践教育可以从以下几个方面展开。第一，注重从小抓起，培养儿童做善事的良好习惯直到使之成为其第二天性，从道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多样性。根据教育心理学的规律，要对学生进行全方位的道德熏陶，知情意行样样都要跟上。第三，有效利用社会资源，形成一种学校、家庭和社会共同进行德育的合力。第四，倡导主流价值观。伴随着社会的发展，中国人的思想状况“从一元到多元，从单一到多样，从贫乏到丰富，从封闭到开放……从激进到渐进，从斗争到博弈......”但主流价值观还是具有普适性，我们要借机对人们进行教育，凝结全社会各个民族的力量。第五，道德实践的保障非常重要。对见义勇为者的表彰要及时有效，以此促发他人更加积极地进行道德实践。

4小结

其实，道德教育不只是为了使人们获得道德知识，更是为了使人进行道德实践，从而形成一种良好的社会道德环境。只因道德奖赏而进行道德实践还不能称之为达到了德育目标。理想的德育状态是使人们从道德他律转向道德自律。只有这样才会进入人人都践行道德的社会状态。

作者:王栋 单位:首都师范大学教育学院

参考文献：

[1]王建志.浅谈苏格拉底的道德哲学[J].河北青年管理干部学院学报,2009,(1).

[2]赵景阳.亚里士多德的伦理学命题——伦理的目的、德性的养成、幸福的获得[J].唐都学刊,2013,(1).

[3]亚里士多德.尼个马可伦理学[M].商务印书馆,2008.

[4]邓晓芒.康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础.述评[J].哲学与文化,2004,(4).

[5]强以华.价值观多元化刍议[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2002,(4).

篇2

【关键词】美育；道德教育

一、美育的本质

古希腊时期，美育即被视为道德教育的一种特殊方式，所进行的“缪斯教育”就包括美育和智育，古希腊人开始注重艺术对人心灵的净化作用。柏拉图发现自然美和艺术美可以陶冶人的性情、美化人的心灵，提出音乐教育比其他教育都重要，因为他认为受过良好音乐教育的人可以敏锐地发现一切艺术品和分辨丑恶，在看到美的东西时，会很快乐地吸收到心灵中去，在此之后，使得个人性格变得高尚优美。亚里士多德在此基础上进一步指出艺术审美教育能给人以道德教育，净化人的情感，陶冶人的情操，并把“尽善”和“尽美”作为崇高的美育理想。中国思想家、教育家孔子十分注重“礼乐相济”，将六艺中“乐”排在第二位，他强调“乐”对于陶冶性情、完善人性有着重要作用。荀子在其后提出了“美善相乐”，认为美和善既相互联系，又相互作用。道家提倡一种自然和谐音乐“大音希声”，认为“无为而无不为”的“道”是美的本源，美的境界是一种只可意会不可言传的直观感受。由此可以看出，自古以来中西美育思想部分揭示了美育的本质。到了近代，德国美学家席勒首次明确提出“美育”概念并加以论述。在《美育书简》中，他强调美育可以促进人性获得完善的思想。这也成为之后马克思在《1844年年经济学哲学手稿》中提及的美学观：“美是人的本质力量的对象化”，认为人的本质力量作用于外部世界，并在交互中趋向于人格平衡与和谐发展。近代中国受到西方美学思想影响，王国维在《论教育之宗旨》确立了美育的独特作用，认为应把美育列入全面发展的教育宗旨之中。更全面、深刻地论述美育，提倡“以美育代宗教”的主张。之后梁启超进一步阐述美育对情感的熏陶培养作用，提出要把“情感教育放在第一位”。朱光潜明确提出美感教育是为了怡情养性，为了帮助我们建设更完善的道德基础。从美育思想的发展可以深刻剖析其本质，即涵养人的心性。美育能培养人塑造美的灵魂，树立崇高的审美理想，引导人按照美的规律丰富和充实心灵，并渗透到整个内心世界与实际生活中，形成一种自觉的理性力量，最终造就完美的人格。

二、美育与道德教育的关系

1.同一性美育与道德教育在教育方法途径各有侧重，美育侧重动之以情，而道德教育侧重晓之以理。美育主要通过具体可感的形象的魅力，以陶冶、感染、潜移默化的方式培育人的审美情感，讲究以情感打动人心，从而达到教育的目的。道德教育则往往通过说服、疏导、批评等方式影响受教育者的信念和意志，传播理论道德观念。但两者的目标具有同一性，美育重在对个体和社会进行教育和熏陶，培育人正确的审美观和欣赏、创造美的能力，塑造美好心灵和完美人格。道德教育旨在育人为善，使人在善的行为活动中获得更有意义，与他人、与自然更融洽和谐地相处。因此，美育和道德教育皆是为了实现马克思所提出的人的全面自由发展。2.交互性德国古典哲学奠基者康德认为“美是道德的象征”，“怀有对自然美的一种直接兴趣是一个善良心灵的标志”。认为美育可以“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也”。这些学者的观点都说明美育与道德之间存在相通之处。美育是以人的精神审美为目的，帮助主体在美的对象中从价值意义上理解人类和自身，引导主体按照美的规律从不同方面自觉地塑造自己。由此可见，美育过程必然蕴含着道德修养和理想教育。美育实践过程中的道德陶冶与净化是一种春风化雨、润物无声的潜移默化教育方式，更有助于培养学生的道德自觉。因此，美育对于道德教育的互动式作用尤为明显，可以成为开展道德教育的重要辅助途径。3.独立性美育与道德教育作用于人不同的精神层面，故而有着不同的价值取向。它们在学科性质、培养目标、实现途径等方面都有不同的规定。道德教育主要通过说理、灌输、是非评价来规范和制约个人行为，满足社会生活的需要。美育则是以美的事物拨动人的情感之弦，通过美好的情感体验，涵养完美人格。道德判断以善、恶之分，审美判断则是以美、丑之分。此外，尽管在美育中可以包含道德教育，但必须注意的是，在审美或创美过程中涉及道德人生的体悟时，道德教育才能有实现的路径。这种实现方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现的。如果我们将二者混为一谈，以道德教育代替美育或以美育取代道德教育的观点和做法都是片面的，二者有其各自独立的教育方式和目的。

三、中西关于美育在道德教育应用的比较———以博物馆教育为例

1.美育环境的渗透性诸多学者研究认为西方道德教育渗透性强，能够达到较好多效果，而中国的道德教育多采取灌输式教育方式，并多以课堂教学为主，教育方法过于生硬，使得我国道德教育效果并不显著。笔者在西方游历观察发现，西方的道德教育也包含课堂教学，但此课堂非彼课堂，多在具有历史性、纪念性的博物馆或纪念堂进行授课，突破传统的教室授课环境。以美育为重要载体，通过建筑本体的“场效应”，一种难以下准确定义的氛围，包含展品及其陈列环境所蕴含形成的精神气息，涵盖各个历史时期的文化特质、审美风尚、情感追求、生活喜好和生存状态，以此形成了博物馆特有的场域。学生浸润于此环境中，容易让人无法自拔地沉浸其中。因此，西方通过美育以实现体悟式渗透，营造良好的道德教育空间环境。笔者在访问法国卢浮宫博物馆、奥赛博物馆、英国大英博物馆时，看到不同年龄层次的学生在教师或专业工作者的带领下，或围坐或分散地在展品周围进行实地学习，这些参观学习并非一次短、频、快，而是根据学生成长规律，通过课程设置贯穿整个学生培养期，帮助学生树立良好的审美情趣，以提升内在道德修养。国内博物馆亦能时常见到学生参观学习，但多以自由参观为主，走马观花，时间有限，此外国内博物馆的建筑设计多追求体量大，与展品特色联系不紧密，较难营造一种“场效应”，因而学生体悟有限。2.美育方式的隐蔽性美育与道德教育的目标皆是要培养人感受美的世界，成为善的人。博物馆是集人类历史文明与艺术瑰宝的重要场所，西方充分发挥其教育作用，以实现道德教育的隐蔽性。博物馆的每一件展品都有着动人的故事，在欣赏展品艺术美的同时，其背后所代表的时代与人物的故事成为学生学习榜样的重要资源。笔者在英国游历时，发现英国王室在英国得到了大多数英国人的爱戴与拥护，笔者在英国王室各处纪念馆、博物馆找到了其中的一个答案。英国学生被组织前往皇室各展示处参观学习，在体现英国皇家艺术品位的宫殿内，所有室内装饰、陈设都代表着皇室的审美，教师用一个个生动的故事引导帮助学生认识了解英国皇室的历史，并且学生可以进入普通游客无法进入的区域进行上课。皇室通过彰显其庄严、典雅的美在英国学生美育过程中起到关键作用，进而引导他们在道德价值形成的过程中产生强烈的尊重爱戴皇室之情，可谓通过情感方式实现有效的隐蔽性教育。3.美育内容的实践性美育和道德教育要具有理论和实践的统一，教育过程不仅仅是理论学习，也不局限于课堂，更需要走进社会去实地考察学习分析，这是一个通过内化过程进一步转向外化的过程。离开实践的美育和道德教育只能作为一种知识或概念被人们所接受和认同，不能转化为个人的审美修养和道德素养。西方非常注重美育在课堂外的延伸，将博物馆作为美育的重要实践场所，并努力突破传统博物馆只重收藏、展览、研究的传统模式，更注重发挥博物馆在教育方面的作用，同时改变以往教育的传统模式，注重观众对展览的参与和反馈。西方国家多数博物馆皆有面向学生的特别教育活动，活动以学生为中心。在那里，观众比展品重要，孩子们与实物的接触、与展览的互动，从整个过程中得到的感受，要比一个展览的主题及内容更为重要。法国卢浮宫博物馆设立数十间“艺术车间”，集参观、讲解、实践操作三者于一体的艺术功能。“艺术车间”借助卢浮宫博物馆丰富的藏品资源，旨在通过与艺术零距离面对面，增加学生的艺术体验、提升学生的艺术修养、提高学生的个人素质。在法国枫丹白露博物馆，这座曾是法国多位国王行宫的博物馆中，教师在参观学习开始前给每一名学生布置与法国历史、艺术史相关的课堂作业，所有的答案都需要依靠学生在参观过程中主动探寻，学生表现出玩游戏般愉悦。遇到无法解决的题目时，学生会一起讨论，或者请老师帮助。整个过程教师依靠作业作为学习主线，强调学生的主动实践，鼓励学生学习欣赏法国各时期的历史与艺术。这样的美育教学将书本理论延伸到现实生活，在提升学生艺术素养的同时间接地进行道德教育，帮助学生养成良好的行为礼仪，使其完成内化向外化过程的转变。国内美育的实践性主要表现为美术课，课程设置较为简单，多集中于课堂教学，以简单的美学理论教授和音乐绘画欣赏为主，尚停留在就美谈美的阶段，无法完成让学生在实践中产生对美的情感共鸣。现阶段，学校提出“第二课堂”的概念，鼓励学生走出教室，走进博物馆、音乐厅等高雅场所接受美育熏陶，但专业理论与实践结合不紧密，无法产生良好的实践效果，使得美育对道德教育的促进有限，尚不能发挥其辅德的功能。

作者:彭瑷莉 单位:复旦大学学院

参考文献：

[1]金雅,聂振斌.梁启超与中国现代美育：“梁启超美育艺术教育思想与当代文化建设”全国学术研讨会论文选集[C].北京:中国言实出版社,2014.

[2]宁薇.大学生美育论[M].天津:天津社会科学院出版社,2013.

[3]金昕.当代高校美育新探[M].北京:商务印书馆,2013.

[4]柏拉图.柏拉图对话录[M].北京:商务印书馆,2013.

[5]康德.判断力批判(上卷)[M].宗白华,译.北京:商务印书馆,2009.

[6]杜卫.当代中国美育问题[M].山东:山东文艺出版社,2008.

[7]蒋孔阳.美学新论[M].合肥:安徽教育出版社,2007.

[8]檀传宝.德育美学观[M].北京:北京教育科学出版社,2006.

[9]田正平,肖朗.中国教育经典解读[M].上海:上海教育出版社,2005.

[10]袁济喜.传统美育与当代人格[M].北京:人民文学出版社,2002.

[11]杜卫.美育论[M].北京:教育科学出版社,2000.

篇3

【关 键 词】现代化进程/公民教育/道德教育/关系

【作者简介】付轶男(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士生。东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林　长春　130024

［中图分类号］G417　［文献标识码］A　［文章编号］1006-7469(2009)06-0025-06

近年来，综观公民教育与道德教育的全球实践，一些现象正吸引着我们：在许多西方国家，自从20世纪八九十年代公民教育的新开始以来，其道德教育亦相伴左右，蓬勃发展；与此相反，在一些东方国家中，人们在改革传统道德教育的同时，公民教育的发展势头也日趋强劲。在中国，实行公民教育的呼声一浪高过一浪，以至于一种认为德育应向公民教育转型的观点颇为流行。①这些现象不由得促使我们在讨论相关教育实践问题前思考一系列前提性的问题：公民教育与道德教育到底存在着怎样的关系？它们为什么会彼此呼应？公民教育是道德教育的未来发展方向吗？

一、公民教育与道德教育关系的生成

公民教育与道德教育是目前全球教育活动中的两种重要形式，从性质上判断，两者同属于与智育、美育相区别的社会化教育。②社会化教育的存在从根本上说是因为它具有两大主要功能：社会功能和个体功能。概括地讲，社会功能可以进行社会动员、社会整合和提供政治合法性证明；个体功能能够帮助个体完成社会化，实现自我发展。显然，公民教育与道德教育的相同属性使它们在上述功能方面存在某种可能的相关性。如果仅从公民教育中浓烈的政治教育倾向来解释它们之间的这种关系，似乎很轻松，因为道德教育与一定的政治、思想教育相结合从来都是它们的存在状态。但是如此推论必定是表面化和平面化的，因为公民教育与道德教育都是历史与文化的范畴，它们的关系会在不同的历史和文化条件下表现出不同的模式。所以如果我们要讨论两者间存在的某种必然联系，就必须从历史的角度出发，找寻它们在发展变化中所表现出的相关性。公民教育是人类社会现代化的产物，它同道德教育的关系是在人类社会开始现代化以来才得以形成并发展的，由此，现代化进程自然成为我们探讨两者关系的历史视角和逻辑起点。

（一）现代化与公民教育的产生

公民教育，简而言之就是培养好公民的教育。公民身份是对政治共同体——民族国家成员身份、地位的表达，是社会资源与利益分配的单位，代表了一组保证及实践权利与义务的制度，甚至还包括群体认同的情感。公民身份的一系列丰富内涵来源于经济、政治、社会的现代化。具体说来，就是市场经济、民主政治和公民社会的发展不仅要求产生、而且孕育了具有相应品性（即独立、自主、自由、民主、平等、参与）和相应交往方式（即公共领域交往与私人领域交往分化）的行为主体。进而，需要一种与之相适应的全新教育形式，以培养这些“现代人”。因此在上述经济基础、制度保障和生活环境之外，作为公民诞生及再生产的一种非制度条件，公民教育显然是必需的。[1]

18世纪末，民族国家的建立，不仅为公民身份提供了政治和法律保障，更使现代公民教育具备了真正的有形载体。由于国家层面的积极建构，公民教育目前已经在许多国家形成了完备的教育体系。公民教育也在实践中不断完善着自己的功能：一方面，它通过对现代社会生活的解释与反省，培养公民意识与行动能力，帮助公民完成个体的社会化，塑造现代社会所需要的人，即培养一定政治共同体的合格成员，使公民成为依法享有权利和履行义务的主体，从而通过公民对政治、经济、社会生活的有效参与来实现个体在公共领域的社会化；另一方面，它通过培养公民意识来形成民主政治所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为民主政治提供合法性证明，完成社会动员和整合。公民教育功能的实现渠道主要是通过相对统一的价值观、目标与课程来发挥上述功能，维护现代公共生活。因此可以说，公民教育是现代化所孕育的现代社会化教育形式。

（二）现代化与道德教育的转型

道德教育是传统的社会化教育形式，其历史几乎与人类社会的历史一样长，在公民教育出现以前，它不仅赋予个体以生存的社会性，还与政治、宗教紧密地结合在一起，致力于培育时代所需要的政治文化。前现代化时代社会以封闭的自然经济、权威的君主统治、政教合一及人身依附关系为主要特征，政治是社会的统合中心，社会秩序的生产依赖于政治的整合。因此，社会化教育除了传递基本的道德规范以外，其核心任务就是通过灌输对权威的顺从来直接维护政治的合法性，而这正符合道德教育追求善与义务的特性。于是在权威与服从的斗争中，无论道德在上帝（或是其他神）那里找寻神圣的根据，还是充当准宗教（如儒教）的逻辑杠杆，道德教育都能顺利地与政治、宗教权威相结合，直接充当政治统治的御前侍卫，成为当时几乎惟一的和全能的社会化教育形式。

当人类社会开始现代化以后，政治的中心地位逐渐为经济活动所替代，“社会秩序的生产无须仅依赖于政治的整合作用，它在内容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族国家出现后，现代民主政治又要求与宗教及一切政治意识形态化的道德相分离。政治和社会情况的变化迫使道德教育的功能逐渐转型，即由前现代社会的全方位功能转向更具基础性的个体社会化功能。现代道德教育所发挥的政治作用变得越来越间接而隐秘，在世界许多地区，直接提供政治合法性这样的政治功能已经成为越来越传统的记忆。在多元文化背景下的社会分化和全球化过程中，道德的多元化正在使道德教育与一些共同价值相疏离，变得越来越相对化，甚至成为某种程度的个人私事，以至于道德教育在稳定和整合社会方面的功能遭遇了一定程度的怀疑和挑战。

实际上，道德教育的转型预示着用道德解决一切社会问题的时代的终结。现代社会的结构与运行更为复杂，随着公共生活空间的增大、公域与私域的分离，许多现代社会问题已经超越了道德的范围，它们需要新的公共秩序话语、价值形式、社会规范来解决。这就再度解释了道德教育与公民教育在功能上所形成的相关性：转换与合作。

（三）现代化进程与关系的生成

公民教育与道德教育的一般性关系就在前者的产生和后者的转型之中形成了，并通过它们的功能互补体现出来。所以如果从关系的发展历程看，公民教育与道德教育的关系实际上是通过两者功能的转换与合作所形成的一种动态相关性。由于两者关系是在现代化进程中形成和发展的，进而从现代化的进程推论，这两种教育形式的关系应是一个与现代化进程一致的动态发展过程，在现代化发展的各阶段都呈现出相应的关系状态。也就是说，在非宗教社会模式中，公民教育与道德教育的动态关系应该类似于一个连续统，连续统的一端是现代化启动时期道德教育功能的最大化——与政治和宗教尚存在直接联系，在社会及个体功能方面都发挥着全面作用；另一端是在现代化的高级阶段，道德教育功能的最小化与公民教育功能的最大化，③以及在此基础上形成的分工合作；中间是诸多连续的过渡状态（即与当时现代化发展阶段相应的关系状态），它们形成一个与现代化进程相对应的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能从最小化到最大化的连续的运动系统，它们还表示两者关系从诞生到密切合作的动态发展过程，以及两者之间功能转换与分工合作范围的变化。

不过，公民教育与道德教育关系的发展并不是简单的线性增长，虽然现代化是一个世界性的历史进程，但由于每个国家的现代化进程不同，所以两者关系在教育实践中的表现形式亦有不同。

二、公民教育与道德教育关系在现代化进程中的表现形式

由于创新性变革与传导性变革两种方式的不同，在实际的历史进程中，通向现代化的多样化道路大致可概括成两大类不同的起源，从而形成两种不同类型的现代化过程。一类是内源的现代化，一类是外源的现代化。[3]由于上述现代化路径的不同以及各国文化传统的差异，在教育实践中，公民教育与道德教育关系的典型表现形式主要有西方型和东亚型两种，即西方早发现代化国家和东亚后发现代化国家的公民教育与道德教育的关系形式。④

（一）西方型

内源的现代化是在西方基督教文明的历史背景和传统下孕育起来的，它的原动力即现代生产力是内部孕育成长起来的，具有较强的自我发挥能力。内源型国家的现代化开始都比较早，而且大都经历了很长时间，相对平稳、逐渐推进和罕有爆发性突变是其现代化进程的基本特征。[4]因此公民教育的产生、发展以及道德教育的转型都是在现代化进程中自然发生的，从而两者的关系也呈现出功能的自然过渡。所谓自然过渡表现为公民教育地位的确立和日渐完善，道德教育在世俗化、科学化以及相对主义转向中实现功能转型。其历程主要分为3个时期。

1.混沌（现代化启动与上升时期，18世纪末至20世纪初的20年）

在西方早发现代化国家，公民教育完全是现代化进程的自然产物，在资产阶级革命前夕就已经具备了相当的现实基础，包括许多启蒙思想家的理论准备。革命后，民族国家的建立使公民教育具备了真正的有形载体，公民教育的推行顺理成章。但是公民教育的发展并不是一帆风顺。现代化启动时期，这些国家由于建国时间短，国民教育体系还不完善，所以公民教育真正实现制度化，成为一种正式的教育形式已经是19世纪末、20世纪初的事情了。在这段时间里，道德教育其实担当了大部分的思想、道德甚至是政治教育任务。这一方面是因为公民教育还不成熟，另一方面由于历史惯性使道德教育仍处于功能强势地位。虽然政教分离使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主导的社会化教育形式，其世俗化转型进展缓慢，浓厚的宗教色彩弥漫其中，道德教育的主要目的不过是如美国人一样“按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯”。[5]而这时的公民教育尚处于萌芽阶段，主要为民族国家的建构服务，与道德教育的关系尚不明朗。虽然以培养爱国主义精神、民族认同意识及公民道德为目标，但形式上主要是道德训练。对道德的笃信使早期的公民教育成为一种纯粹的道德教育，就连伟大的启蒙思想家卢梭也难以逾越这一樊篱。不过，在公民的社会及观念基础还不完善的条件下，人们还不知道公民教育应从何处着手，以人的美德作为公民教育的起点自然是最朴素的方法。

2.博弈（现代化成熟与过渡期，20世纪20年代至60年代末）

20世纪初，现代化已经在早发国家中取得重大成就，现代性的集中显现使道德教育开始了更深入的转型。如果一百多年前开始的世俗化是道德教育的初步转型，而此时开始的以相对主义、科学化和民主化为特征的世俗化则是深入转型。道德教育的进一步世俗化与宗教在20世纪的世俗化密切相关。世俗化不仅仅意味着与宗教分离，它还意味着一种与宗教相反的发展方向，即科学化与民主化。科学与民主的旗帜促进了道德教育在理论基础、教育目标与内容乃至方法与途径方面进行全方位的革新。道德教育从此开始了一种“退隐”的生活——由价值绝对主义转向相对主义、由注重社会需求到关注个体的选择、由显性课程变为隐性课程。与此相反，随着民主的深化、城市化和移民潮的出现，公民教育则进入了一个快速发展的“彰显”时期，真正实现了制度化，成为重要的教育目标和学校课程。一战后，在这些国家中，随着现代化程度的加深，经济、政治和社会秩序已经趋于稳固，过分强调国家主义和民族主义的公民教育开始受到批评，于是公民教育开始转向更广泛的社会公共领域，包括政治、经济、法律、文化等方面。诸如社会学科这样的课程开始担负起公民教育的重要责任。

3.和谐（第二次现代化时期，20世纪70年代至今）

20世纪70年代，西方的早发现代化国家纷纷进入第二次现代化阶段，实现了由工业经济和社会向知识经济和社会的转化。现代化高级阶段发展的一些瓶颈问题成为刺激公民教育与道德教育关系发展的一些重要变量。由于70年代以后出现了政府主导的发展模式的危机，人们开始意识到单独依靠国家力量来解决各种经济和社会问题的做法日渐不可取。于是人们开始寻找“第三条道路”(third way)——公民社会。各种各样的社会力量希望通过公民社会来扩大自己的政治发言权和影响力，希望公民社会能够解决社会问题。作为公民社会建设的重要途径，公民教育在90年代后借助公民社会发展的东风实现了深度发展，开始注重培养公民的参与精神和技能，因而也更加符合现代社会的实际需求。2000年，以保守著称的英国也将公民教育作为国家课程引入了中小学。道德教育在20世纪60年代末至80年代以来由于西方世界广泛的社会运动而得以空前繁荣，摆脱了战后遭遇的荒凉时期。尽管如此，这一时期的道德教育实际上更深地跌入了相对主义的泥潭。80年代以后兴起的社群主义，虽然在一定程度上修正了相对主义的影响，但是仍然不能从根本上改变道德教育与共同价值间的疏离。于是，许多欧美的教育家试图通过公民教育来完成道德教育的任务，并“坚信两者必须携手合作，不能分离，才有意义”。[6]在美国，许多蓝带学校已经进行了这方面的实践。在公民教育框架下实施道德教育反映了在现代化高级阶段两者密切合作的关系，同时也表明这种合作关系是建立在公民教育为主导的基础之上。

（二）东亚型

晚近的外源性现代化大多数发生在非基督教文明地区，是在外来的异质文明的撞击下激发或引进的。其现代生产力要素和现代化的文化要素都是从外部移植的，经济生活中没有形成自动运转机制，政治权力即中央国家作为一种超经济的组织力量，在现代化过程中长期发挥着巨大的控制与管理作用。由于缺乏相应的社会基础，这样的现代化进程通常启动较慢，且很不平稳，充满了爆发性的剧烈震荡。[7]公民教育属于众多舶来品之一，其发展往往受到本土文化传统的顽强抵抗。道德教育的现代化道路也在社会的巨变中充满荆棘。如果说西方公民教育与道德教育关系是一个功能自然转换的过程，那么在东亚，这种关系就是一个斗争的、非自然的转换过程。

1.关系的史前时期（现代化启动时期，19世纪下半叶至1945年）

东亚国家的现代化最早可以追溯到19世纪下半叶的殖民入侵时期，在二战以前，东亚国家的公民教育与道德教育关系还没有真正形成。由于东亚国家基本都还处于殖民地或半殖民地状态，虽然革命时有发生，但传统的社会道德价值与意识形态仍然支撑着整个政治和社会制度，即便是日本也只是“学问技术采于彼，仁义道德存于我”，所以东亚道德教育基本仍是旧式的，一切功能依旧。如果说到它的革新，那么当时日本在明治初期改革道德教育过分依赖儒学信条的政策应该属于这方面的尝试。由于缺乏基础，西方公民教育虽为有识之士所倡导，但通常不是流于空想，就是变成了臣民教育。可以说，此时的公民教育还无法以社会化教育的形式生存下来。

2.博弈（现代化高速发展与成熟期，1945年至今）

二战结束后，日本实现了第二次现代化，成为仅次于美国的经济强国，其他东亚国家也摆脱了殖民地或半殖民地地位，开始独立发展。东亚国家成为第三次现代化浪潮的核心地区，东亚的公民教育与道德教育关系便形成于这一时期。在半个多世纪的发展过程中，东亚的现代化的特性使道德教育始终占据主导地位。

由于儒学的影响，东亚国家在传统上都非常重视道德教育。正所谓“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。在历史上，儒学传统代表了东亚社会的主流道德价值和主导性的意识形态，而宗教从未成为东亚前现代社会生活中具有普遍意义的道德标准。因此在前现代的东亚，政治权力常常依靠儒学传统来维持其合法性。⑤“可以说，儒学体系被制度化在传统的东亚社会的权力结构中，它代表了东亚社会的道德公识。”[8]二战后，由于旧制度的解体，与皇权结构相结合的制度化儒学被遗弃，但就其基本价值而言，儒学传统仍就存在于东亚社会中，它所蕴涵的实践理性开始发挥积极的作用，以至于“儒学的世俗主义使它成为东亚现代性的特殊成分”。[9]如果说二战以前东亚道德教育的绝对地位是（旧）儒学在价值领域与政治体制中的惯性使然，那么二战以后它能够得以新生的原因则来自这一文化传统（新儒学）在现代社会所展现的全新生命力。也就是说，道德教育在东亚现代社会的发展仍然得到了儒学的一种潜在支持。传统价值观的延续使东亚道德教育在转型中获得良好的过渡，而不必像西方道德教育一样因传统价值观断裂而在转型中陷入相对主义的价值争端。东亚道德教育源自儒学的核心内容，如培养自律、义务、家族本位、大一统意识等，顺利的转型为东亚现代化提供了所需要的义务、责任、奉献精神、爱国主义、集团主义教育。于是东亚国家秉承传统，大力扶植道德教育，利用其作为传统社会化教育形式的优势，调动和传承潜涵于民族深层文化中的积极的儒学政治文化、价值观与意识形态因素，以此来推动现代化形势下的社会、政治力量整合。在这方面，新加坡就曾于1982～1990年间在中学直接设置《儒家伦理》课程，希冀用东方传统美德来抵御西方消极文化的影响。在取消儒家伦理课程后，又从革新后的儒家思想中提炼出“共同价值观”来指导道德教育。可以说，虽然人们遗弃了制度化儒学，东亚道德教育失去了与政治的直接联系，但是传统价值观的延续使它在提供政治合法性方面仍能发挥一定的作用，只是这些功能的实现途径变得更间接。目前，结合赶超型现代化发展战略和威权政治的需要，借助传统价值观塑造国家意识、民族认同成为东亚道德教育发挥政治社会化功能的主要途径。

与道德教育新生般的转型相辅相成的是公民教育的新生和发展。二战后，现代公民教育终于借助战后民主化浪潮的力量出现在一些东亚国家。但初期的公民教育多限于对欧美国家的模仿，多少有些水土不服。随着现代化进程的不断推进，尤其是20世纪80年代中期以后东亚威权政治向民主政治的转型，使实施公民教育已经逐渐成为真正的现实需要。目前，公民教育已经成为东亚的社会化教育形式之一。不过由于东亚社会仍然缺乏普遍的公民观念和坚实的公民根基（尤其是东亚政治体制的局限性），在与道德教育的关系中公民教育尚处于从属地位。出于对秩序和伦理的偏爱，在价值取向上，东亚公民教育尚停留在以公民知识、义务及公民道德教育为核心的消极公民教育层次，所以东亚公民教育的从属地位更多地体现为与道德教育在社会功能上的兼容性。但公民教育已经日渐显示出自己的独特性，它在增强公民对现代社会的认识，培育公共理性、公德、法律意识和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民间教育团体“在不否认社会科所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位”，[10]就是对公民教育独特功能的一种肯定。其实，正是由于现代社会的问题并非都是道德问题，道德教育不能解决一切现代社会问题已是不争的事实，所以公民教育在东亚正受到越来越多的关注。

相形之下，此时的东亚公民教育与道德教育与20世纪之前西方国家的情况倒有些相近。显然公民教育发展的社会及观念基础的不足是其主要原因，但是它们所处现代化发展阶段又不相同。在这种情况下，东亚的公民教育与道德教育关系将向何处去呢？将来它们能够和谐共处吗？答案也许正如美国著名历史学家布莱克(Cyril E.Black)所认为的那样：“现代化的过程在可以预见的将来会导向一种趋同状态，或者说，导向一种功能的普遍化，但只要世界上175个社会作为各种系统保持着彼此相对分离的状态，就不可能导向体制的普遍化。”[11]

三、结语

在现代化进程中，虽然公民教育与道德教育关系的表现形式有所不同，但本质上都是对现代化进程的一种适应，同时也是这两种教育形式自身现代化的结果。也就是说，公民教育与道德教育的分工合作是历史发展的客观要求，虽然它们在伦理性上有共通之处，却又是各自独立的、分属不同领域的社会化教育形式：道德教育是基础性的、趋向于私人领域的；公民教育是深层次的、属于公共领域的。随着人类现代化进程的加深，它们的分工还会越来越明确，而合作也将越来越紧密。不过，两者之间功能的转换、合作范围的变化始终与不同类型现代化进程的阶段性发展密切相关。也就是说，我们在认识了两者关系的基础上，必须依据现代化进程的情况来发展与之相适应的公民教育与道德教育。

注释：

①在中国，尽管“德育”在许多情况下具有广泛的外延，但针对德育转型问题的讨论却起源于道德教育所面临的困境，观点的核心是道德教育应向公民教育转型。

②从广义上讲，任何教育类型都具有社会化的功能，但是它们并不都是社会化的充要条件，例如一个没有接受过智力教育的文盲不一定社会化不成功，但是没有接受过道德或公民教育的人却一定面临着社会化的困境。这里把这种成为社会化充要条件的教育形式称为社会化教育，即狭义的社会化教育。本文所讨论的关系限定于那些以公民与道德教育为主要社会化教育形式的地区。

③此处的“最大化”与“最小化”相较于历史上两者各自的功能强度而言。第二次现代化则是目前人类社会现代化以来的最高发展阶段。

④某种教育形式的功能（即它本来能够做什么）并不是独立存在的客观实体，而只是根据人类的教育实践作出的历史的、客观的、综合性总结。从发生学的角度看，考察对教育功能的认识与理解比考察教育实效更能体现教育功能的变化，从而避免起源的绝对化。因此，在考察公民与道德教育关系的表现形式时，本文所依据的功能转换与合作线索主要侧重于对能够体现教育功能观的教育政策、价值取向、地位、目的等方面的分析与比较。

⑤儒学政治文化的基本特征是：皇权主义、等级观念、集团意识等，其核心是信奉“大一统”，要求实行中央集权。参见：陈峰君.东亚与印度：亚洲两种现代化模式[M].北京：经济科学出版社，2000.89.

【参考文献】

[1]蓝维，等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.92.

[2]刘悦笛.“公域交往”与“私域交往”论[EB/OL].Philosophy.cass.cn/facu/liuyuedi/02.htm,2008-12-07.

[3][4][7]罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化[M].北京：商务印书馆，2004.131,132,133.

[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.

[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

[8][9]夏光.东亚现代性与西方现代性——从文化的角度看[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.121,192.

篇4

微公益作为一种新兴产物出现在人们的视线中，其主要是以个体参与作为活动基础内容，并且通过个体带动集体的形式使越来越多的人参与其中，为社会公益活动创造价值。微公益的兴起不仅仅能够化解传统公益中的诚信危机，还能够有效培养人们的助人精神。所以很多高校开始要求大学生参与到微公益活动之中，不仅仅是为了改善社会状况，同时也是为了提高大学生的思想道德水平，这对于大学生形成良好的价值观和培育社会责任感有着非常重要的作用。

关键词：

大学生；微公益；思想道德；契合

微公益在社会中的兴起激发了小部分人群对于公益事业的热心，但是依然有很大一部分人忽视了这项工作的存在。微公益对于学生的思想道德不仅仅有着促进的作用，同时其丰富的开展形式也能够增加大学生对于社会公益事业的认知能力。所以高校根据这一情况，提倡在大学生活中融入微公益事业，这不仅仅能够促进社会发展，同时也能够有效提高大学生自身的思想道德水平。本文重点探讨和分析大学生微公益活动和思想道德教育之间的有机结合，以此保证大学生能够更多的投入到公益事业，为我国社会的发展和进步提供更多的帮助。

一、微公益的概念及特点

（一）微公益的概念

微公益活动是信息时代下社会的最新产物，主要指的是人们可以通过网络信息传播平台参与到公益活动之中，以此为社会贡献出自己的力量。这一活动为社会中的环境保护、弱者救助以及慈善公益注入了最新鲜的血液，同时这也是社会共同进步的主要表现。按照分类的方式进行分析，微公益主要就是大众慈善活动与媒体的结合，是信息平台的最新应用方式。微公益把复杂的公益活动转变到简单的网络操作，这样能够在增加载体和宣传方式的基础上，保证更多的人了解到微公益活动，投入到微公益活动。同时也能够有效调动人们参与公益事业的积极性，改善了社会中人群道德意识下滑的现象，对于增强人们社会责任感有着积极地作用[1]。

（二）微公益的特点

微公益活动与传统的公益活动相比较，其拥有自己的特点，二者虽然在本质上有着相同的地方，但是在实际的操作流程和了解方式上却存在着比较明显的差异。一种是微公益的参与门槛相对比较低，很多传统的慈善公益活动都是上层人士才能够参与到其中的，但是微公益活动通过一条微博、一个朋友圈、一个转发就能够达到良好的效果。另一种就是微公益传播渠道比较广，所以产生的影响力相对也比较大，和传统的公益活动途径相比较，微公益主要就是依靠信息的发展技术，依赖媒体的发展进行活动的宣传，这一点刚好符合现阶段社会的发展情况，所以这也是微公益的主要特点。

二、大学生微公益的概念、特点及现状

（一）大学生微公益的概念

大学生的微公益主要是高校中开展的大学生自愿参与服务于社会的各种公益活动，其主要就是需要大学生具有比较高的参与意识，同时其覆盖面比较广泛，创新意识相对也比较强。我国大学生的微公益活动出现在20世纪末，并且在21世纪初得到推广，在后期的发展中越来越多的高校开始实施，因此其开展方式也得到了一定的改善，内容逐渐变得丰富多彩。近年来，高校微公益的开展途径逐渐变得广泛，其中微博、微信、贴吧是最简单的形式，在这些有效的途径促进下，微公益得到了积极地响应，同时也奠定了其发展的基础[2]。

（二）大学生微公益的特点

大学生的微公益主要就是通过相关领域的界定，在特定的环境和范围之内，以信息为主要技术手段，对大众进行服务的一种活动内容。实际上微公益仅仅是一个概括性的定期，其中主要的特点就是其具有普遍性，同时也能够在活动进行的过程中突出其开展的方式，就是可以个体开展并非要求整体性。虽然微公益所起到的价值比较微小，但是随着其关注量的增加，也对于公益事业起到了非常重要的作用。大学生的微公益能够保证学生在参与的过程中选择自己喜欢的方式，倡导身边的人从小事做起，为社会公益事业贡献自己的力量[3]。

（三）大学生微公益的发展现状

现阶段，随着我国公益事业的快速发展，微公益逐渐成为社会中热议的话题，大学生微公益也是提高大学生综合素质的重要途径，所以这为大学生微公益事业提供了有效的基础。同时这也是校园提倡微公益的重要手段。据调查显示，当下大学生对于微公益的理解中，只有19%左右的学生非常了解，而56%左右的学生不太了解，甚至还有一部分学生表示从来没接触过微公益事业。同时学生关注微公益的方式一般都是微博或者是微信，不是非常了解其他渠道。在这其中很多学生表示并不关注微公益，也不在意高校精神，所以也并不想参与到微公益之中，这也是校园教育的缺失。

三、大学生微公益对学生思想道德的影响

（一）促进学生培养微公益精神

微公益的主要传播途径就是网络，而大学生是网络依赖的主体，所以微公益的开展可以采用多种手段，主要目的均是为了吸引学生的注意力，调动学生的积极性，使其能够自觉走进微公益活动之中。同时微公益在传播的过程中还能够提高学生的观察力，让学生感受到生活的美好。微公益作为一种具有社会性质的活动，能够有效增强学生的社会责任感，同时也能够提高学生的社会意识。

（二）增加学生思想道德教育实践机会

大学阶段是学生青少年价值观念形成的主要阶段，在这期间大学生具有非常强烈的情感，对于社会和价值的意义也非常关注。所以微公益的兴起比较符合大学生的价值取向问题，同时也能够促进大学生形成正确的价值观和人生观。不仅如此，通过微公益活动的参与，大学生的思维方式也能够得到有效的锻炼，为微公益的进展提供了有效的平台，同时学生在微公益活动参与的过程中，学生也能够在实践中了解自己的人格，弥补自己的不足，加强社会的责任感和使命感。

四、大学生参与微公益的现状

（一）常见的网络平台方式

在社会快速发展的阶段，人们的生活水平在不断的提高，人们逐渐在原有的艰苦生活中走向新的生活，但是在忙碌的生活和繁重的工作压力之下，人们关注的重点仅仅是自身的生活条件，忽视了公益活动的重要性。而微公益活动的实现形式是多种多样的，在互联网活动之下，微博、微信是促进微公益的重要途径，据调查大学生群体中已经有90%以上的学生开通了微博和微信，但依然是少数人通过微博、微信参与微公益，所以在这种情况下微公益活动还需要增加其传播途径，以此保证学生能够多方面了解微公益活动，提高学生参与微公益的积极性，促进学生的发展和进步，以此保证微公益事业的推广。

（二）缺乏积极性

很多大学生在网络发展的环境下，对于各种软件的使用率在不断的增加，但是受骗的几率也在增加，所以大部分大学生选择不相信网络上的公益活动，这也是导致很多学生虽然对微公益有所了解，但是依然不愿意参与到其中的主要原因。即便是有些学生参与到其中也是持有围观的心理，实际上参与到其中的人数还是比较少，经常参与的人数更是特别少。所以在微公益发展的整体上观察，大学生真正参与到微公益之中，并且产生良好影响的仅仅占有20%左右。

（三）信任度较低

在传统的公益活动中，不论是普通人还是明星都出现过参与公益事业被骗的情况，在这样的情况下，人们受到的不仅仅是经济上的伤害，还有心灵上的打击，所以很多大学生在这种情况的影响和熏陶之下，选择冷眼观看的态度。还有些大学生仅仅愿意相信腾讯或者是新浪上组织的微公益活动，其他途径和媒介的传播则选择置之不理，这也是由于近年来诈骗现象的增加，严重影响了大学生参与公益活动的积极性。同时也影响了法学生对于微公益活动的信任度，导致其影响力较小，微公益活动无法正常进行。

五、大学生微公益与思想道德教育的契合

现阶段的大学校园中，号召学生积极参与微公益是思想道德教育的前提和基础。由于微公益活动能够有效的促进学生思想道德的发展，在积极参与到微公益活动过程中能够感受到社会中的温暖，也能够见识到更多人群对待事物的不同看法和解决方式，激起学生的不同的情怀和思维。因此学校可以以微公益作为活动基础对大学生开展思想道德方面的教育。如果学校能够积极的组织微公益活动，学生更愿意去相信，同时参与的积极性也有所增加，这样就能够在行动中潜移默化的提升大学生的思想道德水平。

六、结论

根据以上探讨和分析得出的结果能够看出，随着微公益形式不断的草根化，越来越多的大学生开始重视和关注微公益的发展情况。所以很多高校对于微公益也有了最新的认识，甚至在课堂上和大学生生活中要求学生积极参与到微公益事业之中。这一点对于校园文化的发展以及学生公益思维的形成有着非常重要的影响。现阶段，大学生的微公益活动已经逐渐有了新的发展方向，同时其中涉及到的内容和需要做的工作，对于大学生思想道德教育也起到了积极地促进作用。所以本文基于大学生思想道德的发展状况，重点分析微公益活动与其的契合，也希望大学生能够在微公益开展的过程中，培养自身思想道德的进步，为我国社会未来的发展提供全面发展的人才。

参考文献：

[1]杜露阳.大学生志愿服务对培育社会主义核心价值观的作用研究———以河南农业大学应用科技学院为例[J].兰州教育学院学报,2016,(05):90-91.

[2]徐璐,杜欣聪.大学生专业志愿服务对道德评价的有效性研究———以浙江传媒学院文艺志愿服务为例[J].黑龙江教育学院学报,2016,(06):66-70.

篇5

关键词：生态道德；；自然；人类

日益突出的生态环境问题，迫使人们不得不重新认识人与自然的关系。长期以来，特别是近代西方资本主义兴起以来，人们逐渐形成一种传统的观念：即人是自然的主人，人与自然的关系是征服者与被征服者的关系。如何摆脱这种偏见，并确立一种正确的生态伦理观念是当今的大学生思想政治教育课中一项急需解决的问题。

一、人与自然的关系

关于人的学说认为，人是社会存在物。这就是说，人不是一种单纯的生物存在物，而是具有一定的社会属性。人的生产、生活、认识和改造世界的活动都是社会活动，离不开人具有的社会生物属性。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]在一定的历史阶段，人的社会关系主要表现为阶级关系。与此同时，也从来不把人与自然对立起来，从不否认人的生物维度上的意义。相反，“我们必须时时记住：我们统治自然界，绝不像征服者统治异民族一样，绝不像站在自然界以外的人一样，相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都属于自然界，存在于自然界的；我们对自然界的整个统治，是在于我们比其他一切动物强，能够认识与正确运用自然规律。”[2]

从生物学的观点看，人是动物经过发展而形成的一类高级动物，所以说人是自然的一部分，人是在自然过程中形成的。最初的裸猿是属于灵长目物种中的一种原始食虫动物，大约在1500万年之前，气候变化导致森林萎缩，一部分裸猿走出了森林开始与地面动物竞争。在竞争的过程中，地面猿的脑容量得到了扩充，前肢也解放出来，能从事精巧的劳动生产，这为猿人的最后诞生奠定了自然基础。人类进化史也就是地球的一个物种发展的历史。如果必须说人有什么特别之处，那就是，人类是一个了不起的物种，他现在一定程度上掌控着地球，仅此而已。尽管人类已经取得了科学技术的巨大进步，但是他依然是受到动物行为的各种基本规律无情摆布的低级动物，人也必须受到动物法则的制约。

只有严格审视人类的起源方式，才能对人的生存有个全面的、客观的认识。人具有自然属性，也就是具有一种自然的本能。这种自然本能，表明人与动物之间的联系和共同点，也进而可以理解人是自然的一部分。任何动物都有自我保存的本能，它恰好反映了人类这个物种的根深蒂固的生物特征。

从上述简单分析中，可以得出这样一个结论，人具有生物的基本属性，是大自然的一部分。人除了自然属性之外，还具有社会属性。这个社会属性是指人们在社会生产过程中形成的经济关系以及由此产生的政治关系、思想关系等等的综合。然而，即便是社会属性，同样也是在自然条件的基础上的产物。

在人类的产生过程中，为了抵御外部的侵袭必须结成群体进行生活，在群体中，人类必须加强与同类的交流、协作能力。由于当时的条件，特别是生产力极为低下，原始的人类只能以氏族为单位生产生活，个人离开集体是无法生存的。正如恩格斯所说：“部落、氏族及其制度，都是神圣而不可侵犯的，都是自然所赋予的最高权力，个人在情感、思想和行为上始终是无条件服从的。”[3]人类社会是自然长期发展的产物，没有自然界也就没有人类社会。

无论是从人类的起源，还是人的自然属性，或人的社会属性，都可以得出这样一个结论：人是自然的一部分，人与自然对立就是同自己对立。因此，人绝不能站在自然的对立面。

二、人对自然的道德责任

人是自然的一部分，人与自然是平等的。人类必须自觉的维护自然的生态平衡，这是人类不可推卸的道德责任。强调道德的作用是因为道德手段相对于其他调节手段而言，范围更广，更为持久。而且在人类履行其道德义务时，也能体现出人类的能动性，而这是人与其他动物的重要区别。

在维护自然的生态平衡中，道德所起的责任主要表现在以下几方面：首先，调节功能。在道义上，它规范着个人、集体、社会和自然的关系，使其得到合理的调节。在维护生态系统平衡上，道德的功能就是要求人们把自己同整个自然界联系起来，并以后者为标准去正确地处理。其次，认识功能。道德规范并不是凭空而来的，而是人类在社会实践中所形成的一定道德关系的反映和概括。道德规范一经确立，又反过来指导人们的行为。人们大力提倡维护生态系统的平衡，就是要求总结人类在生态系统平衡的问题上的经验和教训，明确认识到人口增长、社会发展的影响等等问题，从而正确处理自然和人的关系。最后，激励功能。道德总是以“善”和“恶”的双重形式反映出来的，于是就有了比较和激励的作用，使“善”得到强化和发扬，而使那些“恶”的行为为人们所否定。

人类来自自然界，自然界又是人类及其社会赖以生存发展的基本的条件。因此，人类与自然的关系，不应该是征服者与被征服者的关系，而应该是“互惠互利”的关系。人们如果置长远利益而不顾，急功近利地“改造”自然，势必破坏生态系统平衡，其结果必定会给人类带来灾难。破坏了生态系统平衡，就是破坏了人类生存和发展的环境。因此，爱护大自然，维护生态平衡，应该成为每个人都应该自觉遵守的行为规范。

三、生态道德教育

篇6

一、艺术与伦理道德的结构因素

(一)艺术与伦理中的认识因素

人类通过劳动实践,创造了产品的造型,并运用多种符号创造了艺术形象,这不仅是个体行为,也是群体行为,凝聚了人与人、人与自然等的关系,于是也就有了时代性、民族性很强的伦理规范。所谓道德认识,是人的道德行为的理智方面的根据,是动机、目的和出发点,决定了道德品质的性质。而道德行为则是道德认识的具体实践,外部特征及所产生的效果,是外在直接表现,可把握的,是关于某种知识及行为对社会、对人类有利或无利这样一种价值意识。社会道德规范是以“应……”或“勿……”的形式表述的道德认识,即我们应该做什么,不应该做什么,应该怎样或不应该怎样做,等等。比如,尊老爱幼,助人为乐,仁义礼智信等,都是中华民族传统道德观念,以及相沿成习的伦理规范。人们在社会生活历程中可以逐渐理解为什么要遵守这些规范,一般情况下,这些认识又是可以通过逻辑推理来加以说明的,越是对它们的意义、价值认识得深入,就越能提高个体道德行为的自觉性。

艺术审美认识与伦理的道德认识有着截然不同的形式。艺术的审美判断也是一种价值判断,而且是先有判断然后才有美感。但这种判断不是逻辑的,它来自于对形式的直观把握。这种直观并不限于感知觉领域,不限于指出审美对象“是什么”,更主要地在于这个形象“表现了什么”,是比认知更为复杂的心理活动,即对艺术的审美理解。比如,凝望着画中一棵迎风傲雪的青松,你会凭添一股豪情,那来自松树的形状气质,同时来自你对它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的领悟和体味。因此,艺术审美理解不同于道德认识,不像道德认识那样受外在社会条件的直接制约,也不包含现实利害关系。审美主体可以超越日常社会生活的功利观念并借助想象力给予主观的、自由的解释。这种理解通常被称为审美理解的自由性或非功利性。所谓“主观的、任意的”并非无根据的任意外加,它是在对象唤起的一定的情感定向上发生的,同时受审美主体既往的生活经验和当时的心境所制约。有时,还必须在潜意识中去寻找根据。这种现象通常被称为审美理解的多义性或不确定性。

(二)艺术与伦理道德中的情感因素

道德情感是指在个体道德行为中所体验到的情感,主要是以责任感和义务感为标志。但在实际行为过程中,个体所体验的不限于此,还会体验到各种各样的情感。一般而言,道德行为总是指向一定的对象,只有当主体与行为对象存在某种责任关系时,责任感才是道德行为的初始动力。如父母对子女,成员对集体,公职人员对国家和公民都负有一定的法律上的或伦理上的责任。这种关系会在一定的情境下使个体产生或强或弱的责任感,从而发生一定的道德行为。但有时也未必有什么社会关系,如助残扶贫,则是道德修养达到一定程度,在情感上的一些表现,某些道德行为结束之后,会有胜利的或失败的情绪体验。一种胜利的满足感,同时又得到了社会舆论(家庭、教师、集体、社会公众)的鼓励时,情感将成为有利于行为习惯化的动力,并能促进个体内在的道德品质的形成和巩固。一个人随时随地都能表现出符合一定时代社会要求的道德行为时,他内心的义务感、责任感,对他人或全社会的关心将是一种持久而稳定的情感,我们称之为道德情操,它将成为个体人格的组成要素,达到“从心所欲不逾矩”的理想境界。

审美情感与道德情感相比,一个突出的特点在于,它不是由行为对象的物质利害、道德价值直接引起的,而是由观照对象的外在形式引起的。审美情感不像道德情感那样与明确的个人或社会功利直接联系着,也不像道德情感那样直接引起行为反应。也就是说,它不与个人利害相关,不直接转化为行为动机,而是在于求得超越与不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一种自由感受。艺术之所以是引起审美情感的最佳对象,就在于它可以引导审美主体远远超出个体的狭隘的生活经验而获得极为广泛丰富的情感体验。身在山林的人可以通过绘画观赏到大海的波涛,身在闹市的人则可以在田园交响曲中体味到田园生活的情趣,而身在和平安定环境中的人可以通过电影、电视看到并体验到为保卫和平而在前线舍身战斗的战争生活。特别在那些具有深厚历史社会内容的小说、戏剧、电影和电视作品中,一个人可以在自己的心中重现各种各样性格与命运的人物的思想和情感。我们借助于艺术所特有的审美魅力可以同艺术中的人物同呼吸、共命运,体味他们的欢乐、烦恼、痛苦、忧伤、愤怒……人们在欣赏艺术作品中,可以使自己的内心情感生活得到不断的丰富和充实,并升华到一种新的境界高度来审视自己以及周围的一切。这种获得不限于某种满足感,而是愈来愈高的,以情感倾向的形式所表现出的审美判断能力。

(三)艺术与伦理道德中的意志因素

作为社会成员,需要不断抵制各种诱惑,而去自觉服从道德行为规范,这就需要自控意志。人的意志力是这样一种心理因素,它表现在一个人能在多大程度上克服困难和阻力,控制个体行为,抵制对立因素,从而始终如一地服务于某种任务以保证行为达到目的。道德问题的核心就在于人能否克制某种自私的欲念而作出有利于他人,有利于集体,有利于社会稳定和向前发展的行为抉择。一个人的意志品质和意志力的强弱,可以成为衡量内在的道德品质和道德行为能力的标志。如电影《高山下的花环》中,赵蒙生是在一种强大的外部压力下,不得不压下逃避战斗的意愿走上战场的,但经过一次出生入死的血与火的考验之后,在英雄们的壮烈形象面前他照见了自己过去的卑微、渺小。古人说:知耻近乎勇。在高尚与卑微、伟大与渺小之间,他选择了前者,永不离开部队。所以,意志力乃是道德品质获得稳定发展、道德行为得以成为习惯所不可缺少的心理因素。人在审美过程中,觉察不到意志这一心理因素的作用。不论现实生活中的美还是艺术美,都具有一种对人的情感发生作用的形式,吸引审美者自觉自愿地进入美的欣赏之中。

如果审美对象必须依靠意志力驱使人们去接近它,那么,不是因为这个审美对象并不美,就是因为主体完全没有审美需要或能力。这时,审美对象同人的审美关系也就不存在了。因此,就审美心理结构的特点来说,似乎不需要意志力作为必要的心理要素。其根本原因就在于,审美是自由的,是无利害或功利性的。这正是审美的本质特点。但并非可以绝对地说审美与意志毫不相干。从审美过程的前期来说,总有些生活中的功利欲念存在于心中,妨碍采取一种审美态度和产生审美注意进入审美过程,如果想获得审美享受就得努力去排除这种欲念。作为审美的效果,审美过程中的情感可能转化为某种审美期望、审美需要,激起对美的执著追求和创造,这都不能说不含有特定意志因素。审美不包括意志的强迫,却含有意志的自由,因此,道德行为转为自由意志、自由选择,正可借助于审美。艺术的审美心理结构和伦理道德心理结构既有区别又有联系,呈现为相互渗透状态。一般地说,审美心理结构是以情感为核心并由多种心理功能参与构成的内在文化心理结构;伦理道德心理结构则是以意志为核心,同时包括其他心理功能参与构成的内在文化心理结构。相对于整体心理结构而言,均属于子结构体系。

二、艺术教育与伦理道德教育的区别

艺术与伦理道德的诸多不同,导致这两种教育之间有着很多区别。

(一)教育行为的自由性与强制性

艺术教育总是借助一定的艺术媒介诉诸受教者的感官、情感和心灵,使受教者在感官上充盈愉悦、在情感上受到感染、在心灵上得到陶冶。这种审美愉快之所以能够普遍发生,是因为艺术教育所凭借的艺术媒介可以激发受教者的审美态度,满足其审美需要,换句话说,可以摆脱日常功利欲念,从而获得自由感受。因而艺术教育无论就施教者看,还是就受教者看,都具有自由性,就是说以自由的方式进行艺术教育。对受教者来说,并不需要特殊的强迫和努力而是在轻松自如状态中获得艺术享受的。因而,乐于为人所接受。比如,一场精彩的交响演出,对于爱好者来说,自然是热烈期盼,盛装前往,屏息静听,或为贝多芬的《命运交响曲》所鼓舞,或为莫扎特的《安魂曲》而哀怨,或为施特劳斯的《蓝色多瑙河》而动情,这一切投入均表明了接受者的一个明确态度———喜欢,而这是自由的,没有什么人强迫,喜欢或不喜欢尽可以自由选择听与不听。由此可见,艺术及艺术欣赏与艺术接受以其特有的自由性特点,使艺术教育的行为自然而然地是自由的方式,任何试图强迫行为都是徒劳的。

与艺术教育相比,伦理道德教育的接受方式不可避免地带有外在强加性。道德观念、道德准则是由一定的社会生产关系所决定的,它表现为已经形成的各种社会关系对社会成员的社会规范性要求。各种道德规范和比较稳定的道德舆论要求社会成员予以遵守,这些都具有不依个人意志为转移的性质,而法律的强制约束实质上又是道德规范得以维护的后盾。然而,这些并非总是与个体内在的需要以及青少年通过家庭邻里、社会集团所受的影响具有天然的一致性。相反,只有节制、压抑那些不符合社会制度要求的欲念才能实现道德教育的任务。比如我们今天所处的时代是一个信息化的高科技异常发达的时代,构建21世纪中国的和谐社会,走共同富裕的发展道路就要求个人履行对社会和他人的责任、义务,无形中对个体施加了一定的社会道德影响。这种道德影响,总是带有外在的强加性及规范性。因为社会本身在发展过程中也会不断完善,社会无法满足每个个体的需求与欲望和利益,而若使人们明确现状并以平衡心态调控自己的行为,就必须通过道德教育环节,以调节个人与社会发展的总体目标和利益相接近,并确保后者的逐步实现。

(二)教育方式的动情性与说理性

以情动人,是艺术教育的基本方式,就是说,艺术教育的施教者利用一定艺术媒介以唤起受教者的审美情感,达到塑造、净化情感的目的,让人的心灵追求高尚。无论从艺术教育的过程,还是从艺术教育的效应来看,动情是贯彻始终的。电影《巴黎圣母院》作为艺术教育的媒介,令人们所接受的首先不是那些对神权的批判,对封建王权的指责,而是故事及人物的悲剧命运和对美与丑的深刻阐释。视觉诉诸的是情感,引发的也是相应的情感判断:为艾丝米拉达的美动情,为卡西莫多的真而动情,为福娄罗神父、菲比斯及甘果瓦的丑和恶劣而动情,报之以审美的喜怒哀乐,审美的鉴赏力和对巨大的悲剧美的震撼享受就在这一观摩过程中培养起来,这是艺术教育活动所给予的。

艺术教育成功与否的标志,不是理性说教的深刻程度,而是情感感染的强烈程度。它只能通过激动、唤起情感的深度、强度和指向性来加以衡量,只能以艺术媒介在多大程度和什么方向上调动起人的丰富的情感体验,以主体在多大程度上和在什么方向上对艺术媒介作出情感的反应为依据。比如,1999年春节晚会上一曲《常回家看看》,几乎感动了全国的男女老少,朴素易唱的曲调,平白直抒的歌词,就像一位年迈的母亲在絮絮叨叨地想念、期盼着忙碌的儿女一样,厚重的情感感染着人们,歌曲在人群中传唱,而且男女老幼皆会唱,普及率如此之高,是近些年来流行歌曲不多见的。这种积淀着深厚理性的情感,不是对生活无限制的渲泄,而是由理性所规范并在想象中诱发出来的情感,自然而然地渗入了艺术的目的性。艺术教育所要培养和调动的正是这种审美情感———一种超越于生物性的升华了的高级情感。所以,艺术教育以情动人,以审美情感启迪人的心灵,并净化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任务在于有计划地施加系统的道德影响,把社会道德转化为受教者内在的道德品质,并表现出相应的道德行为。实现或完成道德教育任务,从总体说,不外乎通过理论教育和生活实践这两种基本形式。就理论教育而言,不像一般的理论研究,不能是抽象的说教,否则就达不到道德教育的目的。所以,晓之以理、动之以情是道德教育与艺术教育行之有效的一种情感渗透方式。在现代人类安全需求之外,更多的是需要情感人文关怀。因而,道德教育中也有着强烈的情感因素。一方面使受教者形成与道德认识、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改变与正确的道德认识、道德理想相抵触的情感。但是应该指出,培养道德情感与艺术情感教育是不同的,其中,包含着强烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育从属于道德理性教育。

(三)形式的观照性与实践的功利性

艺术教育对艺术媒介的形式的观照,区别于道德教育的实践功利,它需要借助艺术媒介来引导受教者形成某种审美态度。电影《红高粱》在观众们看来,是张艺谋理想与美的符号化,蕴涵在他思想里的情感与观念通过光、色彩、人物造型、故事结构表现出来,打动和感染观众。而制片人则不同,他关心的是如何将这一艺术产品推向市场,获取它的经济价值。因而,艺术教育中的受教者,即审美者关心的不是艺术物质实体,而是它在感知觉中的整体映象。这就引导审美主体与客体之间保持物理空间上以及心理上的“距离”,引导审美主体打消物质上的功利目的,排除概念认识和逻辑思考,从而形成一种审美态度,即超越日常生活和科学生活的态度。

需要强调的是,在艺术教育中,形式观照的“非功利性”和“心理距离”作为艺术教育的心理机制来加以强调是完全必要的,也是合乎艺术教育规律的。艺术形式观照,可以用审美形式诱发想象,发展审美想象创造力,从内心深处引起人的深刻的审美情感。然而,艺术审美感受是一种心灵演绎的骚动,情感上的共鸣和感性中的领悟,它只能在形式的观照和想象运动中产生。只有艺术审美想象达到一定深度才会激发起深沉的情感体验。这种情感与想象的交融,是物我之境,移情与同构的心理现象。这就像人们常说的“观山则情满于山,临海则意溢于海”。艺术教育只有借助形式的观照,牵动想象,才能进入审美的境界,陶冶心灵。和艺术审美教育相比,伦理道德教育所要求的道德品质只有见之于受教者的行为并产生具体的效果才有意义,道德教育当然不是道德空谈而必须服务于社会的功利,见诸实践。为达其目的,就必须使受教者树立正确的行为动机,并充分理解必须遵守的道德行为规范是什么,它对社会与个体有什么意义,对这些理解得愈充分深刻,道德行为愈带有自觉性。否则,就有可能在相同的行为中潜藏着不同的行为动机,有可能产生非常危险的后果,即表里不一,或称伪善。

道德教育不可能完全保证内在道德品质的形成和道德行为的习惯化。其一,有来自各方面的影响;其二,就主体的心理结构来说也有多层次和多种因素发生作用。人的认识、情感、意志各种因素不一定总是能够按道德心理结构的静态模式的要求自发地进入一种稳定的和谐的状态,即知、情、意、行四者之间和谐与平衡是不可能经常自发地达到,还会出现“言行不一”等多种不平衡状态,因此,才需要专门的道德教育,让受教者在实践中去体验、观察,及时给以更有针对性的教育。道德行为也是人的意志自由选择能力的培养,而人的意志力只能在实践中产生和不断强化。由此可见,道德教育必须是实践性的,人在社会实践中去不断接受行为规范,完善自我。

三、艺术教育与伦理教育的联系

(一)艺术教育与伦理道德教育的相互渗透

个体的艺术创作与欣赏的心理过程始终贯穿着这样那样的情感体验,而以情感判断力的形成为其结果。在一个道德行为的过程中也同样发生着这样那样的情感体验,而行为结果所带来的情感体验又作为一种反馈信息对道德信念和道德意志发生积极的(或消极的)作用。其中,情感的介入正是艺术教育与道德教育一个很重要的互渗内容。正是情感活动在艺术与伦理结构之间作为一种信息通道把二者联系起来。艺术教育正是借引发起的情感活动作为联接伦理结构的渠道、中介,从而使审美情感作为一种社会行为的动力。任何一种道德行为总是以道德认识为基础。但是,道德认识与道德行为有时会构成“他律”与“自律”的矛盾(社会要求转化为内在需要的矛盾),对道德主体行为者而言,解决这些矛盾可以借助艺术教育中所获得的审美情感为中介来发挥其催化与调解作用。因为审美情感与道德情感尽管有其形态上的区别,但都属于人的高级的社会性情感,均以生活中的情感经验为基础,又都是生活情感的升华,是一种融合着理性,发生于个体又与社会相通的情感。所以,在艺术教育的影响下,可以使受教者脱离单纯的个体生理欲望和占有欲的控制而进入一种“超凡脱俗”的境界,借用的话说就是变成“脱离低级趣味的人”。特别是在艺术审美中,在施教者的引导下,受教者将会经历通常在日常生活中所经历不到的情感体验。而那些以现实社会生活为题材,具有强烈的政治、伦理倾向的艺术作品,可以产生直接的、巨大的情感的冲击力渗入伦理心理结构,使人充满道德激情。例如,聂耳的《义勇军进行曲》至今仍在鼓舞着人们中华民族奋然前行。但是,艺术教育对道德教育的作用并不以艺术本身是否包含明显的伦理观念为条件。只要是代表人类社会共同价值取向的艺术,都可以熏陶浸润人的心灵,使人的精神需求由低向高发展,内心世界日益丰富、趋于高尚,更加社会化,更加善于体验他人之所感,理解他人之所想,从而有助于人与人之间的友爱互助。同时,艺术教育也有待于道德教育、伦理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同艺术产生情感共鸣。所以,一个有崇高的理想与道德修养的人,首先应该是一个具有一定艺术修养和人文精神的人。

(二)艺术教育中的道德评判

就内容而言,艺术虽然不能等同于道德,而艺术中的道德内容却是可以通过教育得到清晰的评判的。比如,爱国主义在古今中外的艺术作品中就有强大的生命力,是永恒的表现主题。但爱国主义的含义又有着不同的时代本质特征和民族特色及丰富多彩的形式。在杭州西湖边的岳飞墓前,有一幅对联:“青山有幸埋忠骨,白铁无辜铸佞臣”。将一忠一奸的平实明白道德伦理评判组织在短短十四个字的诗的艺术中。这种形式的教育是更生动的道德教育,因为艺术品中所涉猎的重要深刻内容,是将艺术教育引向更高层次的审美状态,促使受教者在对艺术品的创作与欣赏中,感受真与善,明辨是与非。

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【关键词】少儿；素质；舞蹈；教育

当今社会竞争异常激烈，望子成龙成为家长追求的目标。许多家长不以孩子的兴趣、爱好特长为先导，看见别人家孩子学什么，就逼迫自己的孩子也学习，甚至带着功利心和攀比心让孩子们学，却忽视了孩子在探索周围世界时那种多元化、广泛性的正当需求。我们必须明白，对孩子进行艺术素质启蒙教育，如果脱离实际，缺乏愉悦，将是不成功的教育；孩子不情愿地学习，不仅学不到什么东西，甚至会影响他们的身心健康，就幼儿舞蹈教育来说应该是素质教育的重要元素，如何搞好幼儿舞蹈教育并提高幼儿的全面素质更是一个值得探讨的问题。

一、幼儿舞蹈教育的重要作用

舞蹈演员是要经过漫长艰辛的刻苦训练和科学的教学方法培育才能成为的专业人才。幼儿舞蹈教育不可能使每一个幼儿都成为舞蹈演员，但可以全面提高孩子的整体素质。

1.通过舞蹈训练，促进幼儿骨骼发育，提高孩子们的身体素质

幼儿的骨骼、肌肉及肌腱非常娇嫩，可塑性非常强，从幼儿时期开始舞蹈训练，可以矫正一些不良习惯导致的形体毛病。如：有的小腿内侧弯曲或是“X形”腿形，有的凹胸，有的端肩、轻微驼背等不良形态；有的体质虚弱经常生病等。这些形体毛病在经过一段时间的舞蹈训练后都能得到矫正和改善。多年的幼儿舞蹈教学实践证明，幼儿舞蹈训练除了能促进孩子的身体的健康发展，还有利于他们心理、智力、气质、风度、仪表等方面的全面发展。

2.通过舞蹈教学，开发孩子们的心智

（1）培养孩子奋发向上吃苦耐劳的精神。人的健康包括身体健康和心理健康，任何教育都应该注重心理素质的教育和培养，尤其是幼儿舞蹈教育。舞蹈课训练很艰苦，孩子必须要有吃苦耐劳的精神。很多孩子刚开始练功时，因为苦累、疼而掉泪甚至想放弃。笔者给孩子们经常讲述舞蹈家的生平和体育健将的感人事迹，告诉他们“苦尽甘来”的道理，并选出动作做得较好的孩子来做示范，激发了孩子的好胜心，调动了他们的积极性，孩子们相互鼓励，大家都非常刻苦地练习。通过训练，孩子们忍受着苦痛，培养出自尊、自爱、自强、自信的健康个性，从小就树立了迎难而上、不轻易放弃的意识。

（2）培养孩子胜不骄不躁，败不馁不灰心的品质。能否正确面对成绩和失败是衡量一个人心理健康的主要标志。在培养孩子吃苦耐劳精神的同时更要教育孩子正确面对成绩和失败。人生不是一帆风顺的，不可能永远生活在呵护、鲜花掌声中。舞蹈课训练要告诉孩子有进步时不能沾沾自喜、骄傲自满；面对失败时要找出原因纠正错误，咬紧牙关绝不后退，争取下次的成功。

（3）有利于开发智力。舞蹈是肢体语言艺术，要求表演者具有较强的记忆力和丰富的联想能力。孩子正是成长发育阶段，而肢体语言的训练，通过对身体各部位神经的刺激，传导到人脑细胞，使孩子表现的活泼聪明起来。记忆是智力的第一要素，记忆信息储存的多少，决定了一个人的联想、思考、分析、判断及创新能力。较强的记忆力一般来说就是要通过反复的强化训练才能达到目的，而舞蹈训练的每一个动作都要求孩子牢牢地记在脑海中，并及时准确的，艺术的表现出来。通过多年的舞蹈训练课，我观察到许多孩子善于学习思考问题，联想丰富，文化成绩逐步提高。

二、幼儿舞蹈训练课不是简单的技能，技巧训练，要从幼儿的心理，生理特点出发，才能达到预期效果

1.天性的释放娱乐性教学

幼儿舞蹈本身就是一种高级形式的游戏，寓教于乐是幼儿舞蹈的主要艺术特点。如何把两者有机的结合起来对舞蹈教师来说是一种挑战。在初期的教学中尤其要做到这一点，孩子们在日常生活中，除了吃饭和睡觉之外，主要的活动就是玩耍和游戏。根据这些特点，儿童舞蹈的趣味性和娱乐性，无疑应当摆在首位。因此，在课堂教学中，应当选择孩子们所熟悉喜爱的题材来用于舞蹈表现，教学内容也要符合儿童天性的特征来设计，使他们不仅能够在枯燥的训练中达到训练目的，还可以从中得到快乐。因此我在每次备课的过程中要对每个动作进行分析、演变和创新，尽量把动作的训练与形象特征结合在一起。所谓的“娱乐性”是要在舞蹈训练当中去体现的，不能纯粹地娱乐游戏，也不能枯燥地训练，只有在娱乐游戏中训练孩子才不感到枯燥乏味，也才能提高训练水平，掌握一定的技能。孩子们上课时都很开心，他们根据听到的音乐发挥想象去舞动，不受限制、自由自在，渐渐地对舞蹈产生浓厚的兴趣，这便是最初的教学目的。

2.阶梯式教学

舞蹈教员在教学中不能一刀切，一锅煮，要通过阶梯式教学达到教学目的。在语言使用上，要根据孩子的年龄和知识接受能力进行阐述，尽量多运用形象、生动语言去引导他们的思维方式，多方面去结合他们生活学习中的真实情景，这样不但能够拉近教师与学生之间的关系，还可以促进他们在短时间内去领会其中的要领。例如，在做一个绷脚背的动作时，可以说：“你们的脚要像削尖的铅笔一样，直直的，尖尖的”，或者在练习芭蕾脚位站姿时，可以说“脚要像猫爪，一样紧紧抓住地板”。这样的话就可以激发他们的直观领悟力。在动作的设计上，要本着循序渐进“阶梯式”的教学原则，不能违背客观的现实去要求做不到的动作。首先要分析完整动作的运动过程，然后把动作过程进行分解、提炼，再将动作组合连贯，细腻地教授给孩子们。在练习的同时要避免孩子养成敷衍塞责、马虎了事的习惯，注重培养他们认真思考、清晰分析的思维方式，在以后任何学习中都会起到好的作用。

3.发掘幼儿的个性，因势利导的训练

“孩子是天生的艺术家”孩子们具有创造力，他们天生好动，喜欢新鲜、变化的事物，善于幻想。笔者在幼儿园实习时，班里有一对双胞胎兄弟，弟弟聪明伶俐，哥哥却有语言功能障碍，走路也不方便。有一次放学时就剩了几个孩子，笔者放了一支旋律很优美的音乐，其他孩子都没有什么反应，那个哥哥却很认真的听音乐，并且站起来随着音乐舞动，当时笔者激动的眼泪都流了出来，孩子的确是天生的艺术家！儿童的生活是丰富多彩的，作为老师要给他们创造一个轻松愉悦的展现环境，并且根据每个学生的自身条件和性格特点进行教学，例如有的学生身体基本素质不是很好，但是有着强烈的舞蹈表现欲望，对于这样的学生舞蹈教师就不能过于要求他的腰、腿软开度，老师要任其自由的发展，引导他们在舞蹈的表演中体会真切的愉悦感和满足感，从中获得自信。

4.良好气质的培养

舞蹈是以人体动作为先导的艺术形式，舞者随着音乐节奏舞动，这便对舞蹈演员的身体和形象有很高的要求，例如对肌肉线条、身材比例都有着严格的标准。首先，从生理上讲，科学的舞蹈训练，能提高学生身体各部分的协调性和灵活性，促进儿童的骨骼发育，增强孩子们的生理机能，提高内在素质。受过舞蹈训练的孩子，都能够仪表得体、举止端庄。这种形体美，又会使他们充满自信，并且拥有积极向上的乐观心态；其次，从心理上讲，少儿舞蹈往往是以群舞形式进行排练或演出的，整齐的队形，统一的动作，常常是衡量整体美感的标准之一。如果有一个孩子不认真，动作不协调，就会影响甚至破坏画面的美感。通过这种步调一致的长期训练，孩子们就会养成一种自觉守纪律、顾全大局的好习惯。

三、舞蹈训练中注意的几个问题

1.加强道德教育

良好的道德是立人的根本，也是素质教育的核心内容。孔子说：“道德者，行也”，行为就是一个人的言行举止和做事情方面的表现。当前中国市场经济条件下，道德遇到了空前的挑战，我们周围道德沦丧的事情屡见不鲜。如果我们在舞蹈训练中忽视了孩子的道德教育，一味地追求技能技巧，即使培养出一个人才，也可能是一个冷酷无情、自私偏执、极端的人。幼儿舞蹈教育就是要注重道德方面的教育，培养孩子良好的社会公德。譬如，遵守交通规则，遵守公共场所的纪律，讲文明礼貌，不说脏话，不凌强欺弱?，尊老爱幼，孝顺父母，对周围的人有爱心。在学习生活中理解他人，懂得协调合作，相互配合支持，这样才能使舞蹈技能训练和道德教育相得益彰。

2.加强团队精神的教育

团队精神、集体主义是客观世界社会发展对人的要求，而这种精神正是要从小培养的。舞蹈课多数是集体上课，每个孩子的训练速度，效果都影响教学进程，教师要注意正确的引导她们互相关心、爱护、支持、鼓励，彼此决不能互相排斥，要让孩子们明白一个人的进步是有限的，只有大家都进步才是进步的道理。我在教学中时常注重这方面的教育培养，使孩子从小就具有集体观念，能自觉的融入集体中，克服自私、羞涩、胆怯等毛病。

3.加强良好习惯的教育

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    论文摘要：依据教师法，对教师应要履行的六条主要义务进行了剖析。结合现状，通过对若干有违教师职业道德不良现象的分析，明确指出了教育的主题和作为教师必须具备的重要品德。在此基础上，就如何加强教师职业道德建设提出了若干建议。 

1 教师的法律义务 

教师是专门从事教育活动的专业人员，由于教师的言行和品德时刻影响着学生的心灵，对学生起着潜移默化的教育作用，因此，为了使学生受到正确的引导和良好教育，我国的《教师法》第八条对教师应到履行的义务做出了如下明确的规定：（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 

从这些义务规定中可以明确的看出，教师对学生进行教育，其目的是为了把他们培养成为对国家和社会有用的人才，把他们培养成为一个遵纪守法的人，因此，作为教育学生的教师，不仅应该有渊博的知识，还应该为人师表。特别是在高校里，由于学生正处于成长期，他们既有一定的思想，但却还不是很成熟，且具有很强的模仿性和可塑性，因而，教师在教学活动中的言行举止、治学态度、行为习惯等都会给学生带来潜移默化的影响。正因如此，为了使学生树立起正确的人生观和世界观，作为教师，就必须首先要遵守国家法律，用自己备好课、讲好课、上好课的具体行动来当好学生的表率，不仅要言教，更要身教，要时刻以自己的模范行为来教育和影响学生，成为学生的表率和楷模。 

但从这些义务规定中可以更加明确得知的是，不论是在教师的教育职责方面还是在教师的教育内容方面，教育的主题都是紧紧围绕育人育德展开的，这不仅深刻体现了品德在教书育人方面的重要性，更是对教师提出的最基本也是最重要的要求。因此，教师在履行义务的同时，其优秀的品德就成为更为教师必须具备的重要资格和条件。 

2 教师的职业道德 

道德是人们行为的规范和准则，它会对人的行为产生一定的约束作用。如果从职业的角度来看，将道德融入在某一职业活动中，此时的道德就成为职业道德。据此，教师的职业道德就应是从事教育职业的人从思想到行为应当遵循的行为规范和准则。 

教师职业道德也简称师德，从教师的职业特点来看，由于教师在从事教学的工作中具有示范和引导作用，因而，师德的含义不仅包含着教师在其从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，而且还包含着与之相应的道德观念、思想情操和精神品质。这就意味着，作为教师，要想成为一名优秀的教师，除了应具有渊博的知识之外，还必须具有高尚的职业道德。然而，令人值得深思的是，由于市场经济的影响和社会环境的变化，我国的社会结构、经济结构以及职业结构都发生了很大的变化，伴随而来的是全体社会成员在思想道德、心理状态及外在行为等方面出现的变化，这种变化不仅使得社会上出现了较多的不良习气，而且使教师这支较为纯洁的队伍也受到了一定程度的冲击和影响。特别是近几年来，社会上普遍反映教师师德下滑，师德失范现象屡有发生，抨击教育腐败等问题的论辞比比皆是。即使是在教学当中，仍然也存在着许多不容忽视的且有违教师职业道德的不良现象。这些问题的存在使得教学时常呈现出重教书、轻育人，重成绩、轻过程，重智育、轻德育等不良现象。尽管这些问题的产生有各种各样的原因，但从根上讲，不能否认的是与教师的师德有着更为直接的关系。因此，加强职业教师的职业道德教育已成为教育领域一项较为重要的工作。 

3 加强教师职业道德建设的若干想法 

教师是人类灵魂的工程师，是学生成长的引路人，由于教师的职业道德高低不仅关系到学生的培养效果，更关系到我国的教育事业能否健康发展，关系到国家的前途和民族的未来，因此，教师这支队伍必须是一支德才兼备的队伍。若要把这支队伍建设好，应至少做好以下几方面的工作。 

（1）提高认识，加强学习。民族的振兴在教育，教育的希望在教师。教师素质的高低、职业道德的好坏，直接关系到社会主义事业的建设者和接班人的培养，因此，要从国家和民族的高度来看待教师的职业道德与义务的关系，要从未来发展的角度来重视和加强师德建设，提高教师素质，强化教师的事业心和责任感。要通过对教师的持续性教育和制度约束，使教师自觉抵制社会的不良习气，深刻认识到自己肩上的重任和意义，建立正确的人生观、世界观和教育观。 

（2）爱岗敬业，乐于奉献。教师是太阳下最光辉的职业，是人类灵魂的工程师。作为人民教师，既要脚踏实地，教书育人，尽职尽责，又要淡泊名利，甘为红烛，专心致志地做好本职上作。要正确认识教育事业的神圣性，要廉洁自律，，有高度的自尊、自爱、自律精神，要始终牢记人民教师的义务和责任，牢固树立乐于为师、终身奉献的崇高志向，尽全力完成好教书育人的任务，坚定不移地热爱和献身教育事业。 

（3）为人师表，以身作则。为人师表、以身作则是人民教师所必须具有的高尚品德，是社会赋予教师的职责。教师要想为国家培养人才，其前提是不仅必须具备较高的专业知识和教育教学能力，而且还要具有良好的道德素养。特别是只有具备良好的职业道德，才能爱生如子，才能把自己所拥有的知识无私的传给学生。在教学中，教师应处处以身作则，为人师表，从严要求自己，用自己的人生理想和信念去启迪学生，用自己纯洁高尚的品行去感染学生，用自己美好的心灵去塑造学生，使学生在潜移默化中受到感染、得到教育。 

（4）严于律己，严谨治学。教师的教学水平是其素质的最直接表现，教师只有努力钻研业务，创造性的探索教育规律，改进教学方法，敢于进取创新，树立新观念，寻找新规律，才有可能取得好的教学效果。 

 

参考文献： 

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（一）建立民主的师生关系

人格教育的目标是为了培养青少年健全、优良的人格。为健全未成年人的人格，师生必须遵循科学的师生沟通原则。

1、平等原则。现代存在主义教育哲学要求把学生当作完整的人看待，师生教育关系应该是平等对话关系，而非灌输关系。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”教师不宜始终以道德典范自居，要允许学生当仁不让。同时学生也要充分认识到自己在沟通中的平等地位，把老师当作是自己的朋友去沟通，增进沟通效果。

2、尊重原则。孟子说：“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之。”人们都喜欢那些喜欢他们自己的人，人们都尊重那些尊重他们自己的人。这种相互信任、和谐融洽的关系是进行未成年人道德人格教育的前提条件。老师应充分尊重学生的独立性和自由表达的权利，违背学生意志，强迫其接受和服从一种道德价值的做法，在教育上造成的结果只能是，或者使“许多儿童进一步陷入价值混乱，无法确定应该相信什么”，或者使“许多儿童变成成人的样子，假装相信某些信条”。

3、主动的原则。师生相处，是一种人际交往。良好的师生沟通，必须是交往双方畅通的互动。在师生交往中，老师常常是主动的一方，老师的交往行为（说话的口气、用词、音调、眼神等）占主导，决定了沟通的成败。学生在师生关系中也应该把握主动，与老师沟通。

4、体谅原则。化与未成年人文化存在冲突，这就要求教育者抛弃绝对权威的角色，提高在未成年人道德人格培养过程中的参与程度。师生双方遵循让步的原则，尽量站在对方的角度思考问题，要尽量避免做出情绪化的反应和一些过激的行为。

（二）教师要不断加强自身修养

老师作为学生的教育者，其道德人格不仅反映了自身素质，而且通过师生互动及潜移默化的作用，直接影响学生道德人格的培养。未成年人由于各方面发展的不成熟，缺乏客观认识事物、辨别是非的能力，具有对老师言谈举止、道德观念、道德行为等加以肯定、认同和模仿，并付诸于个人的道德实践的特征。心理学家荣格认为：“我们无法纠正存在孩子身上的错误，因为这些错误我们仍旧在犯。”因此，他建议：“如果我们希望改变孩子身上某些东西，我们首先得看看他们是否能在我们身上被改变”。[2]于是，他提倡教师和为人父母者，要认识到无意识影响的一个结果是其人格在儿童的人格形成方面会产生比任何一种说教都要大得多的效果。学校应当成为学生道德人格健康发展的道德教育的主课堂之一，而老师理所应当成为孩子道德人格发展的引路人。因此，老师的道德人格在未成年人道德人格形成过程中起着重要的导向作用，老师应注重自身文化素质和道德人格的修养。

1、做好示范者角色。培养学生良好道德人格的主要方法是注重道德的感染力和榜样的示范作用。苏霍姆林斯基指出：“我们应当以丰富的精神生活给孩子做出榜样。只有在这种条件下，我们在道德上才有权利教育学生。”[3]教师是道德教育的主要实施者，同时也是学生的模仿对象，教师潜移默化地塑造着学生尚未成形的道德人格。老师要通过继续学习丰富自己的知识，提高自身的文化素质和文明修养；要严于律已，始终保持良好形象。注重从细微之处入手，要求学生做到的，自己首先必须做到，做到言行一致、举止文明、勤劳奉献、宽以待人，从而潜移默化地影响促进学生良好品德和行为的形成。

2、运用暗示的艺术。未成年人某种意义上的反叛心理，从本性上就不愿意被人教育。因此他们越是感觉到教育意图越小，效果就越好。暗示的艺术在于老师不以道德教育者自居，尽可能采取间接性影响方式。“最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师”。这种方式强度虽弱，但效果相当大。[4]因此，老师要注重孩子的心理特征和认知发展水平，科学的运用暗示的艺术。

3、提高移情换位能力。教育者的移情换位能力体现为对学生理解、同情、接纳、信赖。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义的学习（人格的建设性变化）。”在这里，通俗地讲，就是指师生沟通的过程中，沟通双方要站在对方的角度来思考问题，设身处地的为他人着想。移情换位对师生彼此团结协作、加强教育合力、提高德育的效果是十分重要的因素。

4、重视个性化的要求。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输，以自由活动对外部纪律”为基本原则。杜威认为，灌输从本质上说是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效地促进儿童的道德发展。健康的道德教育是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育，促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判性思维的能力，鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

（三）关注学生的道德生活和情感生活

现在的孩子大多以自我为中心，娇惯任性、很难接受别人的批评和建议。同时，对教师、对父母、对社会缺乏正确的态度、情感和观念，与过去的孩子相比确实显得“无法无天”。这固然与孩子的家庭教育有关，可我们的学校教育也负有重要的责任。多年来，我们的教育不注重实践，远离社会生活，致使学生知识结构单一，学与用严重脱节，造成学生对真、善、美的辨别能力较差。另一方面，由于少儿时期学生对未知领域的探险猎奇心理，新鲜的社会知识往往先声夺人，后来居上，占领了孩子心灵的“制高点”，这样学生非但对教师、家长的苦口婆心熟视无睹，甚至产生厌恶、逆反心理。因此，老师要尊重学生的生存的环境和背景，尊重学生的个性差异，及时发现学生的闪光点，少批评，多鼓励；少指责，多肯定；少责怪，多原谅，给学生一个宽松的心理环境，让学生在民主平等、团结协作、友爱互助的氛围中，在充满情感体验的学习过程中，使学生的人格朝着健康的方向发展。

参考文献

[1] 刘光彩译.怎样完善你的个性.中国国际广播出版社，1989，170～171

[2] 苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983，51

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关键词：思想道德教育；生态道德观；道德教育。

引言。

生态道德观（生态伦理或生态和谐理论）是一门从道德角度研究人与自然环境和生态关系的新兴伦理学科。几十年来，生态伦理学在西方得到了长足的发展和完善，既有理论上的突破，也取得了许多有价值的实践成果，人们的生态观念也发生了巨大的改变。保护环境，关注生态，已成为大多数人的共识。

但是，我国目前在生态道德方面的理论研究水平不高，还没能形成体系，在德育教学中重视不够，在实践运用方面也落后于西方。因此，加强思想道德教育必须要培养生态道德观，必须将生态道德教育纳入大德育的范围之内，使其成为新德育的一部分。故此，本文就思想道德教育中生态道德观的培养问题，提出自己的粗浅看法。

一、生态道德观的由来。

生态道德观的出现，是人类社会发展到现代文明时代的必然结果。它的产生一方面是人类对于自身征服自然能力的认可与满足，另一方面又是人类对人与自然的关系上自身行为反思的结晶。反观人类与自然的交往史不难看出，一方面，人们习惯于把自然环境看作是人类活动的空间或满足人类目的的手段，认为人与自然之间仅是改造与被改造的关系。人类完全可以不顾一切，不断地根据自身生存与发展的需要对待自然、改变自然。另一方面，人类由于知识的贫乏和能力的限制，长期处于小农经济的状态下。农业对于自然环境的依存度唤醒了全体民众、乃至统治者，不得不关注自然环境的变化，把自然当做高高在上的神灵顶礼膜拜。在没有现代工业支撑下的小农经济对环境和生态的破坏，是微乎其微的。也正是这样，我们才有了绿色和清洁的环境。

工业革命以来，工业化的进程加快使整个世界发生了翻天覆地的变化，在短短不到一百年的时间里所创造的生产力水平远远超过了以往的总和。但是，它在为人类提供优越的物质生活和丰富多彩的文化生活的同时，也给人类带来了深重的灾难，那就是全球性的生态危机。大气污染、水体污染、森林危机、土壤退化等一系列环境问题的出现，对人类的自身生存提出了挑战。一些西方的先哲们开始对人和自然的关系进行深刻的反思，提出了生态道德（或称作“生态伦理”）这一全新的概念。其中有法国思想家施韦兹“敬畏生命”的生态伦理学、莱奥波尔德的大地伦理学、卡逊的尊重自然伦理学、辛格的解放动物的伦理学、丸山竹秋的地球伦理学、罗尔斯顿的环境伦理学，构成了和谐伦理发展链条上不可缺少的环节，为生态伦理学的完善做出了重大的贡献。那么何为生态道德观？生态道德观是指协调人与自然关系，保护人类自身的生存环境时所必须遵循的道德准则和行为规范，反映了人对自然界、对人类社会应承担的责任和义务，使人类学会尊重自然、善待自然，自觉充当维护自然稳定与和谐的调节者。

二、思想道德教育中生态道德观培养的必要性与重要性。

（一）思想道德教育中生态道德观培养的必要性。

1.我国生态环境的现状要求必须培养生态道德观。

在我国环境的问题上，长期以来存在着对环境现实认识有误、观念滞后等情况。建国后，国家生产全面恢复，基于政治、经济的需要，带着“人定胜天”的思想，受错误生态观的指导，对自然资源无节制的开采和低效率的利用，对生态环境造成了巨大的破坏，如三江源的原始森林的消失，洞庭湖的水面积锐减等，这也没能引起人们的高度重视。改革开放以来，国家坚持以经济建设为中心，实现了经济快速的增长。但是落后的粗放的发展和增长方式，使生态环境迅速恶化，水土流失、污水横溢、土地沙化、草原退化、森林的快速消失等，都威胁着人们的生存环境，也制约着经济的可持续发展。生态环境的现状让生态道德观的培养变得势在必行。

2.思想道德教育中的生态道德教育现状要求必须培养生态道德观。

我国目前的思想道德教育存在着种种弊端，具体表现在：

首先，理论研究滞后，思想上重视不够，学科体系不健全。有关生态知识的教材缺乏，严重影响了生态伦理的教学；各种教材中有关生态的知识太少，且不系统；各种考试中有关生态知识的，少之甚少；德育对象仅限于学校里，忽视了社会教育的作用；公民生态知识得不到普及，从主观上制约生态道德观的养成，难以用生态道德观自律。其次，从教人员的素质有待提高。

由于生态知识的缺乏，学校的德育师资也显得薄弱，受教育者就不可能养成良好的生态道德行为。德育是学校教育中最重要的环节，这一环节的缺失，生态道德观的养成也就成了一句空话。思想道德教育的现状让生态道德观的培养变得迫在眉睫。

（二）思想道德教育中生态道德观培养的重要性。

长期以来，我国的德育教育主要是服从和服务于党的中心工作即以经济建设为中心的要求，生态环境虽然不容乐观，但一直居于次要的地位。结果导致了思想道德教育对生态道德教育的忽视。因此，必须认识到培养生态道德观的重要性。

1.培养生态道德观是建设生态文明社会的必然要求。

学生是建设生态文明的生力军，他们必须具备契合时展要求的道德理念和道德素养。将生态伦理纳入德育体系，可以帮助学生树立生态道德信念、培养生态道德情感、确立生态道德原则，从而帮助他们在处理人与自然的关系时，自觉维护自然界的权益，并通过自己的表率行为带动公民生态道德的养成。

2.培养生态道德观是新形势下学校德育的重要任务。

生态道德教育丰富了传统道德教育的内容。学生通过接受生态道德教育，必须懂得人类应该从地球生态系统的整体性出发，尊重并维护自然界的权利，自觉维护后代人生存和发展的权利。要形成对后代以及其他生命形式承担责任的道德价值观。不仅要让学生在行为上有所提升，还要在价值观念上有更新的认识，在道德情感上有更好的体验，在道德意志上更加坚定，从而促进知、情、意、行的协调发展。

3.培养生态道德观是培养高素质人才的内在要求。

高素质人才不仅仅是对知识积累和技能掌握方面的要求，还是对个人道德素质的要求。首先，知识积累和技能掌握越多的人，越需要以生态道德自律。其次，具有生态道德的高水平人才能影响公民道德的建设。高素质人才必须把生态道德行为从以前的仅仅是避免一些生态伤害性行为提升到促进万物和谐发展的自主行为。学生作为高素质人才的培养对象，只有比普通市民具备更高的道德素养，才符合新形势下学校德育的目标。

三、思想道德教育中生态道德观培养的策略。

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【关键词】 体育教学；有效性；道德性；原则；途径

体育教学有效性，所谓“有效”， 是指通过一段时间的教学，学生在身体素质、基本知识、技术、技能等方面所获得的具体的进步或发展。可表现为身体健康的增进，心理健康水平的提升，社会适应能力的增强以及体育知识和技能的习得等。为了实施体育教学的有效性，必须做好课前的有效准备、课堂的有效组织和课后的有效练习等诸多环节。

一、课前的有效准备

备好课是上好课的前提。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基执教了一堂精彩的示范课后，有人问他这堂课备课用了多少时间，他幽默的回答道：“你是问写教案所用的时间呢？还是问为上好这堂课所准备的时间呢？如果是问前者，我只用不到15分钟的时间写教案；如果是问后者，我几乎花去了过去的所有时间做准备。”精彩课堂来自精心准备。有效的备课必须体现出：（1）目标的有效：教学目标要定位准确，清晰、简明。（2）内容的有效：教学内容要适量、适度。如《江苏省义务教育体育与健康课程实施方案》（试行），明确规定体育教学内容中的必学、限学和自选内容，各类内容的课时比重在水平一至水平四阶段都有明确要求。（3）教法的有效：教学方法要体现灵活、恰当。也就是“教无定法”，“贵在得法”。

二、课堂的有效组织

体育课堂的有效组织，既能激发学生的运动兴趣，引领学生积极参与，又能使学生获得丰富的情感体验，便捷掌握运动技术和技能，有效达成课程目标。这一环节，要做到：常规组织要贯彻落实。教学组织要面向全体学生。包括示范面的选择及运用，有效实施分层教学，关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。强调学生主体地位的体现，在各个教学环节采用多种形式来调动全体学生参与的热情。内容组织要重、难点突出。语言组织要准确、简练。时间组织要恰到好处。课堂教学基本环节完整，衔接流畅，过渡自然，时间分配合理。

三、课后的有效评价

课后评价应该围绕两个主体展开：教师和学生。教师层面，课后要客观及时地评价课堂教学的有效性，包括教学目标的制定是否达成，教学内容的选择是否合理，教学重、难点界定是否正确、突出，教法、学法运用是否得当、灵活，练习密度的安排是否恰当，运动负荷的把握是否适中等。学生层面，应充分重视学生的反应，要把体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入课堂学习评定的范围，重视过程性评价，并让学生参与评价过程。

提高体育教学的有效性，必须改革教学方法，优化教学过程，使课堂教学“教得生动，学得主动”，真正形成一种自主、合作、探究的学习方式，使课堂真正成为学生的课堂。

体育教学的道德性，是指在体育教学中，根据不同的项目特点和规则要求，创设教学情境，发扬体育精神，对学生进行道德教育或者德育渗透。通过道德性教学，使学生尊重自己，关爱他人，具有良好的人际交往能力与合作精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。

体育教学的道德性是通过德育来一步步实施的。体育教学中对学生进行德育教育具有特殊的效果，学生更易领会和接受。

一、体育教学中渗透德育教育应坚持的原则

1.教育性原则

体育教学中渗透德育，要贯彻国家的教育方针，体现素质教育的精神，有利于对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义的教育。

2.内化性原则

体育教学中渗透德育，体育教师要善于洞悉和启迪学生的内在需要，引导他们去探索和追求，“内化于心，外化于行”，引导他们将教育内容内化为自身素质。

3.差异性原则

体育教学中渗透德育，必须面向全体学生，同时应从学生实际出发，充分考虑到学生在身体条件、思想认识、教育程度、情感价值观等方面的差异，因材施教将德育所包涵的各项内容有机地融合起来，以促使全体学生德育素质的全面提升。

二、体育教学中渗透德育教育的途径

1.结合教学，介绍我国体育发展史、体育文化和优秀运动员、教练员的事迹，对学生进行爱国主义教育。

2.结合教材，对学生进行集体主义教育、意志品质教育、纪律教育、挫折教育和审美情趣培养。比如学习篮球、足球、排球、合作跑等项目，教师要在讲技、战术配合时，特别向学生强调集体配合的重要性，不失时机地进行集体主义教育。让学生在战术配合的练习中体集体主义的精髓和团结协作的力量。如耐久跑可以培养学生吃苦耐劳的精神；障碍跑可以增强学生克服困难的勇气；跳马、双杠培养学生勇敢、果断和克服困难的优良品质。教师应很好结合这些教材的特点，渗透意志品质的教育。如通过比赛加深学生对规则认识的同时，对学生进行纪律教育。任何体育比赛都是通过规则的约束，才富有了观赏性和艺术性。在组织教学比赛时，教师严格执法，让学生认识到犯规就会失去一次得分的机会，犯规将会造成被罚下，失去竞争的机会，就此教师应顺势提醒学生纪律的重要性，遵守纪律是每个人在社会上生存的职责。如舞蹈、韵律操、健美操教学时，体育教师应把握住美的瞬间，让学生去观察和感受。通过实践使学生真正懂得追求美是生活的需要，并不断提高审美情趣和艺术品位。

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关键词： “范跑跑”案例 道德认知发展阶段理论 关怀理论 教师素质

一、案例陈述

2008年5月12日，四川发生了我国有史以来最大的地震。四川都江堰市光亚学校范美忠老师在地震发生之时，只顾个人安危，抛下全班学生，独自一人跑出教学楼。事后，他与学生有这样一段对话：范：“你们怎么不出来？”学生：“我们一开始没反应过来，只看你一溜烟就跑得没影了，等反应过来我们都吓得躲到桌子下面去了！等剧烈地震平息的时候我们才出来！老师，你怎么不把我们带出来才走啊？”范：“我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命，你们不知道吗？上次半夜火灾的时候我也逃得很快！”接着，范美忠对一位对他感到有些失望的学生说道：“我是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人！在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。因为成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们你们也没有危险，何况你们是十七八岁的人了！”此事在现实生活和网络中引起强烈反响，并引发一场关于自由和道德的讨论，更有趣的是网友戏称范美忠为“范跑跑”。

二、案例分析

（一）柯尔伯格：道德认知发展阶段理论

柯尔伯格在20世纪60年代提出了道德发展阶段理论，他采用道德两难故事法，提出三水平六阶段理论。三水平包括前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平包括两个阶段：惩罚和服从的定向阶段和相对功利主义的定向阶段。以惩罚和服从为定向的阶段，其特点是避免惩罚，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的行为都是不好的。在以相对功利主义为定向的阶段，其特点是依据各自的利益行事，认为对自己有利就好，对自己不利就不好。人的道德发展是有阶段性的。经过对“范跑跑”所言所行的深入分析，可见他正是处于道德发展的第二阶段――相对功利主义的定向阶段。因为在地震发生时，他看重的只是自己的利益，对学生的生命安全不管不顾，而对自己的这种自私、纯粹利己主义的行为却大放厥词，认为他这样做正是珍视自己生命的表现，可见其思想的狭隘性，这恰恰证明了他处于道德发展的第二个阶段。

（二）道德发展的一般规律

1. 道德是由四个基本要素构成的：知情意行。认知和行为是主，情感和意志为辅。

道德认知是基础。人们只有对某件事有正确深刻的认识，才会愿意付诸行动。由此看来，“范跑跑”在地震中的表现是由他错误的意识造成的。在一般人眼里，“范跑跑”可以说是一个“好”学生，因为他所就读的大学是全国数一数二的学校，他的学业成绩可以说是名列前茅，可是这种“好”只是局限在一个很狭隘的圈子里，这个圈子只是告诉他如何考高分，如何进重点，告诉他只要上了名牌大学，就是一个“好学生”，而恰恰忽略了一点，就是对他道德品格的塑造。在他的眼中，自己是一个独立的个体，和外面的世界没有多少联系，更别说团结友爱、尊老爱幼、尊重生命等。说他的行为是由他错误的认识引起的，这并不是他一个人的问题，是整个社会整个国家的问题，是一直以来的应试教育造成的。

2.道德的形成不是与生俱来的，一般经过外部道德准则不断内化和内在道德观念不断外显的变化。

环境对一个人的道德行成是很重要的，不能说“范跑跑”所处的环境不好，只能说那个环境没有使他形成正确的认识，因为人是具有一定的模仿性的，一个风气好的环境会有很多优秀的范例出现，可以给予其学习和重新认知的机会，可是“范跑跑”仍是按其固有的思维模式生活着，这不能不说是集体教育的失败。地震以前，在日常工作中，如果他能够意识到外部的道德准则和自身的道德观念存在冲突，那么诸多荒诞的言行就不会出现。

（三）内尔・诺丁斯：关怀理论

内尔・诺丁斯于20世纪80年代提出关怀理论，得到了教育理论界的响应，学会关心已成为21世纪的教育主题。她认为教育最好围绕关心组织：关心自己，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，关心知识和学问。诺丁斯的关心理论告诉我们，人们在关心自己的同时，也要学会关心别人，关心一切客观存在的事物，告别自私。“范跑跑”正是由于存在道德的缺失，对学生缺少最基本的关心，才更应该使其明白“什么是关心”、“该关心什么”、“怎么去关心”。

三、换位综述及改善建议

如果我是“范跑跑”，我就会首先组织学生安全撤离，即使我个人像“范跑跑”一样先逃生，也会怀着一种内疚羞愧的心情检讨自己的行为。不可否认，每个人都有自私的一面，尤其是在危及个人生命的时候，每个人都有选择生的权利，但是在危及时刻，作为一名人民教师，肩负保护每一名学生安危的责任，不能逃避，应该坚守。换句话说，在这个时代，我们可以对人性的弱点有更多的宽容和理解，但绝不能颠倒黑白，混淆是非，把自私说成美德，把怯懦说成高尚。

针对这一现象，我认为应该在注重学生学业成绩的同时，加强思想道德教育，尽量减少这种在应试教育中产生的道德缺失，在学生个人档案中建立道德评价这一选项，从而体现出一名学生从入学到踏入社会工作之前的道德表现。老师可以在学生道德发展的不同阶段，设计真实性道德冲突，促成其从道德认识到道德行为的转化。

参考文献：

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【关键词】士官教育 教员 道德修养

进入21世纪后，世界各国军事之间的竞争日益激烈，所有的竞争归根结底都是人才的竞争，国家的安全在军队，军队的希望在人才，人才的培育在教育，教育的根本在教员。尤其是我军士官教育，专业性强，级别高，不论是专业的发展还是个人素质的发展，都应当成为军队及士官院校关注的首要问题。

一、学高为师，身正为范

（一）学高为师

1.士官教育教员应该具备专业教学能力。掌握教育心理学知识、发展心理学知识和心理咨询的基本方法与技巧，懂得士官学员的心理生理发展规律，了解他们的学习特点和思想动态，乃至人生观和价值观，能够与学生沟通顺畅、交流融洽，能够把最新的认知和智力理论融入教育教学中，关注环境和文化对学生行为的影响，善于优化学习环境、创造和谐气氛的能力。首先，创造情境化的学习环境。由于专业教育的性质决定了教学必须紧紧围绕技能学习和应用展开，教师要尽可能真实地、小心谨慎地围绕高效能教学的基本原则来组织课堂系列活动，利用不同的活动创造一个个学习环境，使学生在其中各尽其能地展示他们的信心、 才能、悟性及潜能。其次，有效地管理课堂。学习环境只有在一个管理良好的课堂中才能蓬勃发展，关键是创造一个人人都感到被尊重的环境。通过营造课堂小环境、 建立互动沟通模型、传递一种明确期望的价值观和课堂管理措施，教师可以促进学生思想的开放流、共享价值观和建立积极心态。

2.士官教育教员应该拥有通识教育的基础性的核心知识和技能。通识教育的基础性的核心知识和技能通常包括两个方面的内容：一是专业工作场所必备的知识、可应用性技能以及工作中所必备的重要品质。这些知识涉及人际交往技能、资源分配策略、现代技术的应用、信息的获取和使用等关键领域。如学会与别人合作，学会领导一个班或一个连的战友融洽相处、愉快工作；培养学员具有判断力、作出决断和解决工作有关问题的能力；确保学员踏上工作岗位时拥有完美的技能；获取和使用信息的能力和精通收集、存储和取回工作需要的数据的多种技巧。 二是跨学科的综合知识，即把专业教育课程与其他学科整合起来，按工作过程的导向来组织教学内容、编排教材。这不仅仅需要教师具备学科性的知识，还要具备经验性的、学员心理发展逻辑顺序的知识。这些基础知识使得教师可以构建课堂教学的活动项目、课程内容、案例分析等生动有趣的教学体验，好的课堂教学活动需要教师了解学生何时何处的需要和帮助。

（二）身正为范

1.热爱教育事业，献身教育事业。只有真正献身国防教育事业，忠于职守的教员，才能称得上是一个真正的军校教员。这既是由教员的职业特点所决定的，也是教员职业的传统美德。作为新时期的士官教育教员，必须能够抵制各种诱惑，兢兢业业，勤勤恳恳，把自己的全部精力奉献给士官教育事业，把培养人、教育人作为自己的终身理想和责任，只有这样才能赢得真正的尊重。

2.热爱学员，尊重学员。是否热爱学员，这是衡量一名士官教育教员称职与否的重要标准。只有对学员充满爱，才能真正将学员放在首位，才能赢得学员的信任和尊重，才能教育学员在各个方面全面发展。曾经有学者做过研究，老师对学生的爱可以成为激发学生努力学习的动力，鼓励着学生不断进步。但是，教员在表达对学员的热爱时，要尤其注意方式方法，不溺爱、严要求、多鼓励、不歧视差生，要所有的学员共同进步。

二、三人行，必有我师

教员随时检查自己，审视自己，随时加以改正，进一步提高自己的职业道德修养。

（一）不断学习。这里的学习包括对职业道德理论和规范的学习，也包括对优秀的教育工作者的学习，还包括对教育对象也就是学员的学习。加强职业道德理论和规范的学习，可以帮助教员树立正确的世界观和人生观，为良好的职业道德的形成奠定一个坚实的基础。向优秀的教育工作者学习，可以帮助教员提高自己对职业道德修养的认识；向学员学习，学员身上也必定具有一些教员所不具备的优秀品质，教员应该虚心向学生学习这些优秀的品质，与学员长期相处在一起，老师可以从学员的反馈中发现自己思想和工作中的不足。

（二）在教育实践中检验自己的职业道德修养。学习固然重要，但是更重要的是在实践中检验自己的学习效果。实践是检验真理的唯一标准，那么教育实践也是检验教员职业道德修养的唯一标准。教员在学习中学到的各种职业道德，只有运用到教育实践中，才能逐渐成为自己的思想和行为。所以教员的职业道德修养并不是一蹴而就的，是在教育实践中不断检验、不断完善的结果。只有通过实践的反复磨练，教员才能形成良好的职业道德修养，成为学员的榜样。

三、团结合作，与时俱进

虽然说教员的工作更多地表现为个人劳动，但是又是一种集体活动，这就要求教员之间要互相团结，彼此尊重，只有这样才能发挥教员的集体力量。同时，每个教员在教学上都有自己的经验和优势，教员之间要互相学习，取长补短。

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关于如何在道德教育活动中对道德教育活动参与者的关系予以定位的问题，学界出现了几种观点，归纳而言，其中具有代表性的观点主要有:一是主体—客体关系说，认为在道德教育中，从事道德教育的人和机构即为道德教育的主体，与此相对应，道德教育活动所指向的对象即为道德教育的客体，两者形成主客体关系。二是主体—主体关系说，亦为双主体说。认为在道德教育活动中凡是具有主动教育功能的组织和个人均可被看作是道德教育的主体。道德教育中的教育者和受教育者都是主体。三是多重主体关系说，认为应该从社会生活实践中去探讨道德教育的主客体问题，提出国家是本体性主体，教育者是实践性主体，教育对象是自我教育主体。从对以往观点的梳理中，我们可以发现，目前学界对这一问题的认识虽取得了一定成果，但还有进一步完善的空间。我们认为，把握道德教育主客体关系时需注重以下几个问题:

第一，对道德教育活动中教育者主体地位的特殊性应予以足够的重视。无论是主体—客体说还是双主体说或多重主体说，对教育者在道德教育活动中居于主体地位的观点是一致的，都承认从事道德教育活动的教育者是道德教育的主体，但对这一主体与人的其他主体形式的不同点却没有给予充分的认识。实际上，道德教育主体的特殊性就在于，在道德教育活动中既有形式上的主体地位，又有客体性的某些特征。主要在于与人的其他社会实践活动中的主体相比，道德教育主体所受的来自于非自身因素的制约，无论从种类还是从程度上都要大的多。从种类上讲，社会和道德教育客体都会从道德教育的内容、目标、方式和手段等诸多方面对道德教育主体予以制约和审视。从程度上讲，道德教育主体的活动必须为社会所支配，看似由道德教育主体实施的道德教育活动，要想取得理想效果必须根据客体的要求调整自身从而获得客体的配合。这样看来，道德教育主体是具有客体属性的，以往人们在研究道德教育主客体关系时，对道德教育主体的这种“客体性”特征认识的不够充分。

第二，如何确立受教育者在道德教育活动中的地位问题应予以全面的认识。学界对道德教育主客体间关系的认识出现分歧的焦点，就在于受教育者能否成为道德教育的主体，实质上是对受教育者的地位和作用定位的问题。道德教育是人类的社会实践活动，参与其中的主客体都是人，这就使道德教育的主客体具有不同于一般社会实践活动中的主客体的特点。具体而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主观能动性的人。因此，如何认识道德教育中受教育者的主观能动性就是一个重要的问题。是把受教育者仅仅作为一个受动者，只是处于配合与接受的地位，还是使其如同教育者一样都具有一定的主体性，道德教育参与者之间的关系是为主体与主体间的关系，还是认为受教育者是唯一的主体。厘清这一问题是解决道德教育有效性的重要一环。

第三，对道德教育活动参与者的定位应进行动态的把握。道德教育的过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，在这一过程中必然应存有不同的阶段。这样就不能将道德教育仅仅看作是一种静态的研究对象，对其中的主客体问题也应进行动态的认识和把握。需要以道德教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于道德教育活动的不同的阶段，系统加以考察和分析，才有可能对道德教育中复杂而生动的主客体关系进行正确的把握。

二、道德教育主客体关系确立的依据

对道德教育主客体的关系进行科学定位是一个复杂的问题，具体来说，需要把握以下几点:

第一，在对道德教育主客体间关系进行定位时，应将主体与客体从哲学视角予以理解。关于主客体的关系，一直是哲学研究的重要问题。什么是主客体?从广义上来说，只要是事物之间的相互关系或相互作用都存在一个主客体的关系问题。在当下，我们更多地是从人的活动视角认识主客体关系的。主体就是认识世界、改造世界之实践活动中的具有能动性主动性的人，活动的指向对象就是客体。马克思在《政治经济学批判导言》中指出，“主体是人，客体是自然，这两者形成统一体”［1］(P88)，主体与客体是在实践中实现统一的。因而所谓客体，在认识论中既不是唯心主义所想象的那种思维的产物，也不是旧唯物主义所设想的那种单纯的客观外界，而是主体通过实践所作用的对象。当然，在人的不同活动形式中，主体与客体的关系会呈现出不同情况。在道德教育活动中，主体与客体的界定具有一定的特殊性。其表现为:一是在道德教育活动中，作为主体的教育者、主体在实践中所指向的对象即客体———受教育者都是人。当我们把人作为客体来探讨时，主客体关系就不再表现为主客体之间传统的一般性关系，即人与自然的关系了，而表现为人与人的关系。道德教育中的主客体关系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基础是:人———这一在漫长的自然发展史中达到生物进化最高程度的生命体，具有着不同于其他自然物的一个本质性特征，即人是具有意识和自我意识的存在物，人所从事的活动是有意识的活动。这种“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”［2］(P46)，使人的活动成为一种有意识有目的的积极能动的活动。这就决定了道德教育活动中的主客体关系与人类其他实践活动中的主客体关系有着不同的特点。二是从所处的地位上看，道德教育活动中主客体双方尽管在形式上呈现出施动与受动的表象，但这与人进行自然实践活动中主客体的地位有本质区别。人与自然的关系中，虽然自然对人的作用有着一定的反作用，有时甚至起到决定作用，但是在与人的关系中，自然不可能成为真正意义上的主体。“人不仅能够”作为拥有主体意识的人，“懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”［3］(P97)，而且随着人对自身权利意识的觉醒和平等观念的深化，道德教育活动中主客体双方合理地位的确立，正是基于对双方人格和权利的平等性予以承认的基础之上。事实上，作为道德教育对象的客体是具有很强的独立性和能动性的，其无论是在法律层面还是在心理层面上与教育者即主体都是平等的。这就决定了确立受教育者的地位时，应积极寻求其与道德教育主体地位的平等性，以此弥补对主客体间统一性关系研究不足的缺陷。三是从作用上来说，道德教育中教育者和受教育者的关系与人与自然的关系不同，不再是单向度的施动与被动，而必然地呈现出互动的态势。在道德教育活动中，教育者为履行自身的职责当然会对受教育者传授道德知识，实施道德影响;而受教育者在这一过程中也并不是无所作为的，他会在接受教育的同时在一定条件下启发、教育教育者。特别是在当前网络技术发达、信息开放性日益增强的时期，教育者与受教育者获取信息的条件日益相近、机会日益均等，教育的过程更应当向主客体教学相长、相互转化的方向发展。正是由于这一原因，道德教育活动中的主体与客体具有了鲜明的特点，其彼此之间的关系亦与一般意义中主客体关系有所不同。

第二，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要注意主体与主体性两个概念之间的不同。主体与主体性是两个具有一定联系却又分属不同性质的概念，在以往我们探讨道德教育主客体的关系时，似乎在有意无意间忽略了道德教育主体与主体性之间的区别，而放大了两者的联系甚至将两者机械地等同。实际上，我们在关注主体与主体性之间联系的同时，在理论与实践中必须将两者间的区别厘清。主体是与客体相对的哲学范畴，而主体性则与客体性相对，分别是主体与客体在相互发生作用时表现出来的属性。有的观点认为，主体与主体性、客体与客体性是一一对应的固定搭配，任何形式的交叉都是不被认可的。在道德教育活动中主体一方具有主体性特征这毋庸置疑，但既然道德教育活动与人类从事的其他实践活动相比具有特殊性，作为道德教育活动的客体一方是否同样具有主体性呢?回答是肯定的。事实上，道德教育客体同样具有主体性是存在客观必然性的。道德教育的过程是一个主客体相互作用、相互影响和制约的过程，在这一过程中作为道德教育的客体———受教育者既是社会的“人”，又是独立的个体的人。也就是说，作为受教育对象的人既有在道德教育活动中接受认识和改造的义务，同时也具有实现自身独立及自由而全面发展的主体性角色的权利。我们必须明确的是，在道德教育活动中，由于受教育者首先是在社会生活中具有着主体意识的人，“人”所具有的与生俱来的主体性，并不会因为其在道德教育活动中所处的客体地位而消失，也绝不应该被我们所忽视。道德教育中居于客置的受教育者，在道德教育实施的过程中从形式上看处于受动地位，具有客体的一般属性，即客观性和对象性。但“人”是具有主观意志和意识的，这就决定了“人”作为道德教育的客体，会彰显出与其他实践活动的客体相比所具有的独特的主体性，即人的自觉能动性。人的这种自觉能动性具体表现为:人所具有的自我意识、自我实践以及自我反省与评价的能力。“人”这一客体会以实践理性的方式在道德教育活动中有意无意地作用于主体，使得道德教育主体的活动，甚至是整个道德教育的过程都受到一定的影响。同时，道德教育客体之主体性的存在还具有实践上的可能性。道德教育中作为客体的受教育者，无论是在个人经历、知识结构还是在接受能力等方面，都存在着不同程度的差异，这就要求道德教育主体应不断调整道德教育的内容和方式方法，使教育过程更加接近于客观现实，使教育形式更加易于接受。同时作为道德教育客体的“人”，无论是在生理发育还是在心理成熟上都有自身的客观规律，因而道德教育主体要想达到道德教育的目的，就必须根据道德教育客体的发展规律来调整道德教育的方向和节奏。可以说，道德教育客体所具有的这一特性，使其能够在道德教育的过程中对主体施加影响，进而对整个道德教育的目标、内容、操作和效果等各个方面加以制约。在此意义上，道德教育客体所具有的主体性，使其可以以影子主体的身份参与到道德教育活动中去。需要指出的是，道德教育客体所表现出的主体性特征，与作为主体的教育者在道德教育活动中所表现出的主导性、支配性的特征有所不同，但这只是主体性表现方式的差异而却没有实质性的不同。还需要指出的是，道德教育活动中作为客体的受教育者所具有的主体性，并不是要否定或取代教育者的主体地位，只是由其作为人所具有的内在属性所决定。当然，处于客体地位时，其主体性无论如何彰显，其最终仍然是道德教育客体的主体性。“受教育者所具有的主体性并不能否定在教育活动中，教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系”［4］，这是由道德教育的自身特性所决定的。

第三，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要把握好客体和客体性的联系与区别。道德教育活动与人的其他实践活动相比所具有的特殊性，即道德教育的主客体都是人，使道德教育的客体具有了主体性特征。实际上，道德教育活动的特殊性不仅反映在其客体有着主体性，还表现为道德教育活动的主体同样具有着特殊性。因为人作为道德教育的客体绝不可能只会消极被动地接受，在道德教育活动中，往往每一方既是道德教育的主体又是客体，或者说既是客体又是主体。因而在道德教育过程中主体与客体都分别既具有自觉能动性又有一定的消极被动性，这是道德教育的主体客体性存在的基本依据。在道德教育活动中，客体是指道德教育活动所施加的对象，而客体性却可以为道德教育主客体所同时拥有。道德教育主体客体性存在的必然性在于:从道德教育主体自身来看，道德教育主体是一种角色主体。道德教育中教育者的主体地位，与通常意义的主体相比具有自己的显著特点。首先，在道德教育活动中，作为道德教育主体的教育者，要受到来自于社会的制约、客体的影响和自我的反省。比如:道德教育的内容是否符合社会道德规范的要求;道德教育的方式方法是否为道德教育客体所接受，等等。从这个角度上讲，道德教育主体的地位、教育方式、实施措施及效果的评估反馈，都使主体处于一种受审视的处境，与其他类型的主体相比已经具有了客体的某些属性，是一种具有“客体性”的主体。其次，从增强道德教育的实效性方面来看，对于如何提高道德教育的有效性，传统的道德教育理念认为完全应由教育者来负责。在这种理念指导下，许多的教育者容易进入闭门造车，根据传统的模式、经验来进行道德教育活动的误区。但实践证明，不以道德教育客体的实际情况为基础，盲目进行的道德教育活动，通常会导致道德教育主客体间关系的不和谐，从而直接影响道德教育的实效性。就此，在道德教育实践中，主体就需要不断反思自己的教育行为是否尊重了道德教育的规律，是否能够尊重并依据道德教育客体的特性，是否关注了主客体的和谐关系，是否能够促进道德教育目标的实现，等等。这就使道德教育的主体不仅具有了主体性，同时还有着客体的属性。因而，道德教育活动中的主客体关系应是相互的、双向的，绝不应该是单向度的。客体也具有主体的属性，而主体也兼有客体的特性，两者的关系会根据道德教育活动所发展到的阶段呈现出不同的状态。道德教育中教育者和受教育者都具有主客体二重性，二者的地位在某种条件下是可能出现转换的，而且是必须要实现转化的。但要看到道德教育主体的客体性与客体本身的客体性之间、主体的主体性与客体的主体性之间并不是完全相同的。我们所强调的是要对主客体双方所具有的主、客体二重性予以重视和尊重，并不是要混淆主客体的界限，搞相对主体与相对客体说。

第四，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要按照道德教育过程中不同阶段所呈现出的特点予以细化。道德教育作为人类重要的实践和认识活动，是一个充满矛盾运动的复杂过程，这一过程是由多因素、多环节构成的，具有复杂性和动态性的特点。在这一复杂的过程中存在不同的阶段，包含有各种矛盾，道德教育主客体间的矛盾就是其中之一。道德教育的复杂性决定了在道德教育活动中主客体间绝不可能是一种单一的、凝固的、线性的关系。具体而言，道德教育活动可以分为知识传授阶段、品德内化阶段、行为外化阶段和反思与重新教育阶段。道德教育活动的知识传授阶段就是教育者根据社会的要求将与道德有关的知识传授给受教育者的过程。仅就这一个独立的教育阶段而言，教育者的施教活动肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活动是矛盾的次要方面，居于从属地位。在这一阶段中，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，充分地体现了其主体性;而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位，清楚地体现着其客体性。当道德教育活动的知识传授阶段完成后，这一活动会进入受教育者运用所学道德知识实现自身品德运动的道德教育内化阶段。在这一阶段中，他们开始具备了将道德认知转化为道德实践的能力，受教育者明显地成为了该阶段的主要方面，居于支配地位，这时的受教育者就充分显示出了其自身所具有的主体性。道德教育内化阶段完成后则需要进入道德教育活动的第三个阶段，即道德教育的行为外化阶段。在这一阶段，道德教育活动进入到知行阶段，受教育者用行动不断地深化知识以达到知行互动，最终实现知行统一。受教育者个体的思想品德认识最终转化为个体的思想品德行为。可见，在这一过程中受教育者继续充分彰显着他们的主体性。在道德教育活动的品德内化与行为外化阶段中，教育者则要根据受教育者自身的情况(年龄、经历、性格等)，对其给予有针对性的辅导并创造条件帮助其进行道德践行。教育者作用的发挥在这两个阶段会受到种种条件的限制从而居于次要方面，呈现出一定的客体性。道德教育外化阶段的完成并不意味着道德教育活动的终结，因为在外化阶段之后必须要有一个对整个道德教育过程进行反思和重新教育的阶段，这个阶段将把受教育者的道德实践所产生的效果进行反馈和评估从而进行再教育。在这一阶段，受教育者尽管也会进行自我反思与评价，但对其良好道德习惯的形成具有关键的指导作用，并通过总结经验以便开始更有针对性的再教育过程的则是教育者。因此，在这一阶段，教育者的主体性与受教育者的客体性又分别成为了各自的主要属性。

三、道德教育主客体和谐关系建构的原则

道德教育目标的实现，依赖于教育者和受教育者和谐关系的确立，然而，这一良好关系的建构又是一个复杂的过程，在其中需要遵循以下原则:

第一，和谐原则。亦即道德教育活动中的双方———教育者和受教育者不是一种对立的关系，其地位也不是一成不变的，二者都彰显出主客体二重特性。只有不断正确地协调二者的关系，才能达到道德教育的效果。以往我们对道德教育主客体的定位及其主客体所具有属性的认识虽然是明确的，但更多地是把教育者作为道德教育的主体，受教育者则是客体。在此指导下，道德教育基本成为了一种单一的绝对对象化了的“主体———客体”两极模式。施教者渐渐形成了自己高高在上的教育定位，将自己变成了道德的说教者，认为只靠自身一己之力和作为主体的主导性作用，完全可以完成道德教育活动所要实现的既定目标。作为道德教育客体的受教育者一方，由于其所处的客体地位，使得其本身固有的主体性长期被忽视，因而在道德教育过程中只能居于服从者的地位，最终导致完整人格的缺失和个性的扭曲。这会使教育对象对教育者逐渐形成一种认知偏见和思维定势:“专业道德教育者不过是一帮照本宣科的抽象理论演绎者。”［5］在这种模式下，道德教育主客体双方的关系不可能实现融洽与和谐，当然不利于道德教育目标的实现。在现代道德教育理念指导下，道德教育主客体的关系应该是一种相互理解的和谐性关系。在这种关系下，道德教育活动的参与方能以平等的身份走进彼此的生命世界中进行生命与生命的交流与对话，使双方的情感形成交集。在平等的基础上通过丰富的道德教育内容，现代的道德教育手段，和优化的道德教育环境等，彼此分享生命体验和各自的实践经验，从而使受教育者和教育者彼此实现丰富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目标。按照和谐性原则进行的道德教育活动，其实效性必然是值得肯定的。

第二，平等原则。在道德教育活动中，教育者和受教育者的身份、地位尽管有或这或那的差异，但他们的主客体关系却有着一定的平等性。在其主客体关系的形成、实现等方面没有什么特权，以及高低贵贱之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，获得自己应有的主客体权利和地位，当然，也包括应履行的义务。受传统道德教育观念的影响，在以往的道德教育实践中，施教者与受教育者形成了类似于上下级之间的关系。施教者代表社会、国家居高临下的对受教育者进行道德说教，受教育者只有被动接受，两者之间地位的巨大差距造成了在沟通上的隔阂，最终导致在实践中出现了施教者侃侃而谈无人听，受教育者满腹困惑无处讲的尴尬局面。事实上，我们在认识道德教育活动中主客体双方的地位问题时，首先需要承认的是参与道德教育活动的双方是具有平等性的“人”，双方具有同样的权利与义务。这种平等性不能因为在道德教育活动中所承担的主要任务的不同而被忽略。可以说，主客体间平等地位的确立是形成双方和谐性关系的前提，而平等的话语权则是确立主客体双方平等地位的基础。现代道德教育与传统理念的根本性区别在于，它是一种主体性教育，其根本目的旨在通过人们的社会实践活动，培养所有人的主体性。具体到道德教育活动中，这种主体性则特别地体现在对受教育者主体性的充分关注和尊重上。道德教育活动不应仅仅是施教者布道的讲台，更应成为受教育者与施教者对话的平台，两个具有平等人格的“人”应享有平等的话语权，以实现充分的交流与互动，并据此建立更有利于发挥其各自特性的新型主客体关系。