道德与教育的关系精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇道德与教育的关系，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：道德实践；道德自律；道德教育

1道德实践的重要性

在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。

2要将道德实践转化成道德自律

哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。

3有效进行道德实践教育

道德实践教育往往收效甚微的最大原因是教育者个人不能以身作则，造成说服力不强，对被教育对象的影响不深的局面。自古以来我国就有“知行合一”的道德实践传统。人们往往以外在行为来评价人，同时兼顾其行为动机。具体来说，道德实践教育可以从以下几个方面展开。第一，注重从小抓起，培养儿童做善事的良好习惯直到使之成为其第二天性，从道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多样性。根据教育心理学的规律，要对学生进行全方位的道德熏陶，知情意行样样都要跟上。第三，有效利用社会资源，形成一种学校、家庭和社会共同进行德育的合力。第四，倡导主流价值观。伴随着社会的发展，中国人的思想状况“从一元到多元，从单一到多样，从贫乏到丰富，从封闭到开放……从激进到渐进，从斗争到博弈......”但主流价值观还是具有普适性，我们要借机对人们进行教育，凝结全社会各个民族的力量。第五，道德实践的保障非常重要。对见义勇为者的表彰要及时有效，以此促发他人更加积极地进行道德实践。

4小结

其实，道德教育不只是为了使人们获得道德知识，更是为了使人进行道德实践，从而形成一种良好的社会道德环境。只因道德奖赏而进行道德实践还不能称之为达到了德育目标。理想的德育状态是使人们从道德他律转向道德自律。只有这样才会进入人人都践行道德的社会状态。

作者:王栋 单位:首都师范大学教育学院

参考文献：

[1]王建志.浅谈苏格拉底的道德哲学[J].河北青年管理干部学院学报,2009,(1).

[2]赵景阳.亚里士多德的伦理学命题——伦理的目的、德性的养成、幸福的获得[J].唐都学刊,2013,(1).

[3]亚里士多德.尼个马可伦理学[M].商务印书馆,2008.

[4]邓晓芒.康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础.述评[J].哲学与文化,2004,(4).

[5]强以华.价值观多元化刍议[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2002,(4).

篇2

【关键词】美育；道德教育

一、美育的本质

古希腊时期，美育即被视为道德教育的一种特殊方式，所进行的“缪斯教育”就包括美育和智育，古希腊人开始注重艺术对人心灵的净化作用。柏拉图发现自然美和艺术美可以陶冶人的性情、美化人的心灵，提出音乐教育比其他教育都重要，因为他认为受过良好音乐教育的人可以敏锐地发现一切艺术品和分辨丑恶，在看到美的东西时，会很快乐地吸收到心灵中去，在此之后，使得个人性格变得高尚优美。亚里士多德在此基础上进一步指出艺术审美教育能给人以道德教育，净化人的情感，陶冶人的情操，并把“尽善”和“尽美”作为崇高的美育理想。中国思想家、教育家孔子十分注重“礼乐相济”，将六艺中“乐”排在第二位，他强调“乐”对于陶冶性情、完善人性有着重要作用。荀子在其后提出了“美善相乐”，认为美和善既相互联系，又相互作用。道家提倡一种自然和谐音乐“大音希声”，认为“无为而无不为”的“道”是美的本源，美的境界是一种只可意会不可言传的直观感受。由此可以看出，自古以来中西美育思想部分揭示了美育的本质。到了近代，德国美学家席勒首次明确提出“美育”概念并加以论述。在《美育书简》中，他强调美育可以促进人性获得完善的思想。这也成为之后马克思在《1844年年经济学哲学手稿》中提及的美学观：“美是人的本质力量的对象化”，认为人的本质力量作用于外部世界，并在交互中趋向于人格平衡与和谐发展。近代中国受到西方美学思想影响，王国维在《论教育之宗旨》确立了美育的独特作用，认为应把美育列入全面发展的教育宗旨之中。更全面、深刻地论述美育，提倡“以美育代宗教”的主张。之后梁启超进一步阐述美育对情感的熏陶培养作用，提出要把“情感教育放在第一位”。朱光潜明确提出美感教育是为了怡情养性，为了帮助我们建设更完善的道德基础。从美育思想的发展可以深刻剖析其本质，即涵养人的心性。美育能培养人塑造美的灵魂，树立崇高的审美理想，引导人按照美的规律丰富和充实心灵，并渗透到整个内心世界与实际生活中，形成一种自觉的理性力量，最终造就完美的人格。

二、美育与道德教育的关系

1.同一性美育与道德教育在教育方法途径各有侧重，美育侧重动之以情，而道德教育侧重晓之以理。美育主要通过具体可感的形象的魅力，以陶冶、感染、潜移默化的方式培育人的审美情感，讲究以情感打动人心，从而达到教育的目的。道德教育则往往通过说服、疏导、批评等方式影响受教育者的信念和意志，传播理论道德观念。但两者的目标具有同一性，美育重在对个体和社会进行教育和熏陶，培育人正确的审美观和欣赏、创造美的能力，塑造美好心灵和完美人格。道德教育旨在育人为善，使人在善的行为活动中获得更有意义，与他人、与自然更融洽和谐地相处。因此，美育和道德教育皆是为了实现马克思所提出的人的全面自由发展。2.交互性德国古典哲学奠基者康德认为“美是道德的象征”，“怀有对自然美的一种直接兴趣是一个善良心灵的标志”。认为美育可以“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也”。这些学者的观点都说明美育与道德之间存在相通之处。美育是以人的精神审美为目的，帮助主体在美的对象中从价值意义上理解人类和自身，引导主体按照美的规律从不同方面自觉地塑造自己。由此可见，美育过程必然蕴含着道德修养和理想教育。美育实践过程中的道德陶冶与净化是一种春风化雨、润物无声的潜移默化教育方式，更有助于培养学生的道德自觉。因此，美育对于道德教育的互动式作用尤为明显，可以成为开展道德教育的重要辅助途径。3.独立性美育与道德教育作用于人不同的精神层面，故而有着不同的价值取向。它们在学科性质、培养目标、实现途径等方面都有不同的规定。道德教育主要通过说理、灌输、是非评价来规范和制约个人行为，满足社会生活的需要。美育则是以美的事物拨动人的情感之弦，通过美好的情感体验，涵养完美人格。道德判断以善、恶之分，审美判断则是以美、丑之分。此外，尽管在美育中可以包含道德教育，但必须注意的是，在审美或创美过程中涉及道德人生的体悟时，道德教育才能有实现的路径。这种实现方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现的。如果我们将二者混为一谈，以道德教育代替美育或以美育取代道德教育的观点和做法都是片面的，二者有其各自独立的教育方式和目的。

三、中西关于美育在道德教育应用的比较———以博物馆教育为例

1.美育环境的渗透性诸多学者研究认为西方道德教育渗透性强，能够达到较好多效果，而中国的道德教育多采取灌输式教育方式，并多以课堂教学为主，教育方法过于生硬，使得我国道德教育效果并不显著。笔者在西方游历观察发现，西方的道德教育也包含课堂教学，但此课堂非彼课堂，多在具有历史性、纪念性的博物馆或纪念堂进行授课，突破传统的教室授课环境。以美育为重要载体，通过建筑本体的“场效应”，一种难以下准确定义的氛围，包含展品及其陈列环境所蕴含形成的精神气息，涵盖各个历史时期的文化特质、审美风尚、情感追求、生活喜好和生存状态，以此形成了博物馆特有的场域。学生浸润于此环境中，容易让人无法自拔地沉浸其中。因此，西方通过美育以实现体悟式渗透，营造良好的道德教育空间环境。笔者在访问法国卢浮宫博物馆、奥赛博物馆、英国大英博物馆时，看到不同年龄层次的学生在教师或专业工作者的带领下，或围坐或分散地在展品周围进行实地学习，这些参观学习并非一次短、频、快，而是根据学生成长规律，通过课程设置贯穿整个学生培养期，帮助学生树立良好的审美情趣，以提升内在道德修养。国内博物馆亦能时常见到学生参观学习，但多以自由参观为主，走马观花，时间有限，此外国内博物馆的建筑设计多追求体量大，与展品特色联系不紧密，较难营造一种“场效应”，因而学生体悟有限。2.美育方式的隐蔽性美育与道德教育的目标皆是要培养人感受美的世界，成为善的人。博物馆是集人类历史文明与艺术瑰宝的重要场所，西方充分发挥其教育作用，以实现道德教育的隐蔽性。博物馆的每一件展品都有着动人的故事，在欣赏展品艺术美的同时，其背后所代表的时代与人物的故事成为学生学习榜样的重要资源。笔者在英国游历时，发现英国王室在英国得到了大多数英国人的爱戴与拥护，笔者在英国王室各处纪念馆、博物馆找到了其中的一个答案。英国学生被组织前往皇室各展示处参观学习，在体现英国皇家艺术品位的宫殿内，所有室内装饰、陈设都代表着皇室的审美，教师用一个个生动的故事引导帮助学生认识了解英国皇室的历史，并且学生可以进入普通游客无法进入的区域进行上课。皇室通过彰显其庄严、典雅的美在英国学生美育过程中起到关键作用，进而引导他们在道德价值形成的过程中产生强烈的尊重爱戴皇室之情，可谓通过情感方式实现有效的隐蔽性教育。3.美育内容的实践性美育和道德教育要具有理论和实践的统一，教育过程不仅仅是理论学习，也不局限于课堂，更需要走进社会去实地考察学习分析，这是一个通过内化过程进一步转向外化的过程。离开实践的美育和道德教育只能作为一种知识或概念被人们所接受和认同，不能转化为个人的审美修养和道德素养。西方非常注重美育在课堂外的延伸，将博物馆作为美育的重要实践场所，并努力突破传统博物馆只重收藏、展览、研究的传统模式，更注重发挥博物馆在教育方面的作用，同时改变以往教育的传统模式，注重观众对展览的参与和反馈。西方国家多数博物馆皆有面向学生的特别教育活动，活动以学生为中心。在那里，观众比展品重要，孩子们与实物的接触、与展览的互动，从整个过程中得到的感受，要比一个展览的主题及内容更为重要。法国卢浮宫博物馆设立数十间“艺术车间”，集参观、讲解、实践操作三者于一体的艺术功能。“艺术车间”借助卢浮宫博物馆丰富的藏品资源，旨在通过与艺术零距离面对面，增加学生的艺术体验、提升学生的艺术修养、提高学生的个人素质。在法国枫丹白露博物馆，这座曾是法国多位国王行宫的博物馆中，教师在参观学习开始前给每一名学生布置与法国历史、艺术史相关的课堂作业，所有的答案都需要依靠学生在参观过程中主动探寻，学生表现出玩游戏般愉悦。遇到无法解决的题目时，学生会一起讨论，或者请老师帮助。整个过程教师依靠作业作为学习主线，强调学生的主动实践，鼓励学生学习欣赏法国各时期的历史与艺术。这样的美育教学将书本理论延伸到现实生活，在提升学生艺术素养的同时间接地进行道德教育，帮助学生养成良好的行为礼仪，使其完成内化向外化过程的转变。国内美育的实践性主要表现为美术课，课程设置较为简单，多集中于课堂教学，以简单的美学理论教授和音乐绘画欣赏为主，尚停留在就美谈美的阶段，无法完成让学生在实践中产生对美的情感共鸣。现阶段，学校提出“第二课堂”的概念，鼓励学生走出教室，走进博物馆、音乐厅等高雅场所接受美育熏陶，但专业理论与实践结合不紧密，无法产生良好的实践效果，使得美育对道德教育的促进有限，尚不能发挥其辅德的功能。

作者:彭瑷莉 单位:复旦大学学院

参考文献：

[1]金雅,聂振斌.梁启超与中国现代美育：“梁启超美育艺术教育思想与当代文化建设”全国学术研讨会论文选集[C].北京:中国言实出版社,2014.

[2]宁薇.大学生美育论[M].天津:天津社会科学院出版社,2013.

[3]金昕.当代高校美育新探[M].北京:商务印书馆,2013.

[4]柏拉图.柏拉图对话录[M].北京:商务印书馆,2013.

[5]康德.判断力批判(上卷)[M].宗白华,译.北京:商务印书馆,2009.

[6]杜卫.当代中国美育问题[M].山东:山东文艺出版社,2008.

[7]蒋孔阳.美学新论[M].合肥:安徽教育出版社,2007.

[8]檀传宝.德育美学观[M].北京:北京教育科学出版社,2006.

[9]田正平,肖朗.中国教育经典解读[M].上海:上海教育出版社,2005.

[10]袁济喜.传统美育与当代人格[M].北京:人民文学出版社,2002.

[11]杜卫.美育论[M].北京:教育科学出版社,2000.

篇3

【关 键 词】现代化进程/公民教育/道德教育/关系

【作者简介】付轶男(1972-)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士生。东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林　长春　130024

［中图分类号］G417　［文献标识码］A　［文章编号］1006-7469(2009)06-0025-06

近年来，综观公民教育与道德教育的全球实践，一些现象正吸引着我们：在许多西方国家，自从20世纪八九十年代公民教育的新开始以来，其道德教育亦相伴左右，蓬勃发展；与此相反，在一些东方国家中，人们在改革传统道德教育的同时，公民教育的发展势头也日趋强劲。在中国，实行公民教育的呼声一浪高过一浪，以至于一种认为德育应向公民教育转型的观点颇为流行。①这些现象不由得促使我们在讨论相关教育实践问题前思考一系列前提性的问题：公民教育与道德教育到底存在着怎样的关系？它们为什么会彼此呼应？公民教育是道德教育的未来发展方向吗？

一、公民教育与道德教育关系的生成

公民教育与道德教育是目前全球教育活动中的两种重要形式，从性质上判断，两者同属于与智育、美育相区别的社会化教育。②社会化教育的存在从根本上说是因为它具有两大主要功能：社会功能和个体功能。概括地讲，社会功能可以进行社会动员、社会整合和提供政治合法性证明；个体功能能够帮助个体完成社会化，实现自我发展。显然，公民教育与道德教育的相同属性使它们在上述功能方面存在某种可能的相关性。如果仅从公民教育中浓烈的政治教育倾向来解释它们之间的这种关系，似乎很轻松，因为道德教育与一定的政治、思想教育相结合从来都是它们的存在状态。但是如此推论必定是表面化和平面化的，因为公民教育与道德教育都是历史与文化的范畴，它们的关系会在不同的历史和文化条件下表现出不同的模式。所以如果我们要讨论两者间存在的某种必然联系，就必须从历史的角度出发，找寻它们在发展变化中所表现出的相关性。公民教育是人类社会现代化的产物，它同道德教育的关系是在人类社会开始现代化以来才得以形成并发展的，由此，现代化进程自然成为我们探讨两者关系的历史视角和逻辑起点。

（一）现代化与公民教育的产生

公民教育，简而言之就是培养好公民的教育。公民身份是对政治共同体——民族国家成员身份、地位的表达，是社会资源与利益分配的单位，代表了一组保证及实践权利与义务的制度，甚至还包括群体认同的情感。公民身份的一系列丰富内涵来源于经济、政治、社会的现代化。具体说来，就是市场经济、民主政治和公民社会的发展不仅要求产生、而且孕育了具有相应品性（即独立、自主、自由、民主、平等、参与）和相应交往方式（即公共领域交往与私人领域交往分化）的行为主体。进而，需要一种与之相适应的全新教育形式，以培养这些“现代人”。因此在上述经济基础、制度保障和生活环境之外，作为公民诞生及再生产的一种非制度条件，公民教育显然是必需的。[1]

18世纪末，民族国家的建立，不仅为公民身份提供了政治和法律保障，更使现代公民教育具备了真正的有形载体。由于国家层面的积极建构，公民教育目前已经在许多国家形成了完备的教育体系。公民教育也在实践中不断完善着自己的功能：一方面，它通过对现代社会生活的解释与反省，培养公民意识与行动能力，帮助公民完成个体的社会化，塑造现代社会所需要的人，即培养一定政治共同体的合格成员，使公民成为依法享有权利和履行义务的主体，从而通过公民对政治、经济、社会生活的有效参与来实现个体在公共领域的社会化；另一方面，它通过培养公民意识来形成民主政治所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为民主政治提供合法性证明，完成社会动员和整合。公民教育功能的实现渠道主要是通过相对统一的价值观、目标与课程来发挥上述功能，维护现代公共生活。因此可以说，公民教育是现代化所孕育的现代社会化教育形式。

（二）现代化与道德教育的转型

道德教育是传统的社会化教育形式，其历史几乎与人类社会的历史一样长，在公民教育出现以前，它不仅赋予个体以生存的社会性，还与政治、宗教紧密地结合在一起，致力于培育时代所需要的政治文化。前现代化时代社会以封闭的自然经济、权威的君主统治、政教合一及人身依附关系为主要特征，政治是社会的统合中心，社会秩序的生产依赖于政治的整合。因此，社会化教育除了传递基本的道德规范以外，其核心任务就是通过灌输对权威的顺从来直接维护政治的合法性，而这正符合道德教育追求善与义务的特性。于是在权威与服从的斗争中，无论道德在上帝（或是其他神）那里找寻神圣的根据，还是充当准宗教（如儒教）的逻辑杠杆，道德教育都能顺利地与政治、宗教权威相结合，直接充当政治统治的御前侍卫，成为当时几乎惟一的和全能的社会化教育形式。

当人类社会开始现代化以后，政治的中心地位逐渐为经济活动所替代，“社会秩序的生产无须仅依赖于政治的整合作用，它在内容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族国家出现后，现代民主政治又要求与宗教及一切政治意识形态化的道德相分离。政治和社会情况的变化迫使道德教育的功能逐渐转型，即由前现代社会的全方位功能转向更具基础性的个体社会化功能。现代道德教育所发挥的政治作用变得越来越间接而隐秘，在世界许多地区，直接提供政治合法性这样的政治功能已经成为越来越传统的记忆。在多元文化背景下的社会分化和全球化过程中，道德的多元化正在使道德教育与一些共同价值相疏离，变得越来越相对化，甚至成为某种程度的个人私事，以至于道德教育在稳定和整合社会方面的功能遭遇了一定程度的怀疑和挑战。

实际上，道德教育的转型预示着用道德解决一切社会问题的时代的终结。现代社会的结构与运行更为复杂，随着公共生活空间的增大、公域与私域的分离，许多现代社会问题已经超越了道德的范围，它们需要新的公共秩序话语、价值形式、社会规范来解决。这就再度解释了道德教育与公民教育在功能上所形成的相关性：转换与合作。

（三）现代化进程与关系的生成

公民教育与道德教育的一般性关系就在前者的产生和后者的转型之中形成了，并通过它们的功能互补体现出来。所以如果从关系的发展历程看，公民教育与道德教育的关系实际上是通过两者功能的转换与合作所形成的一种动态相关性。由于两者关系是在现代化进程中形成和发展的，进而从现代化的进程推论，这两种教育形式的关系应是一个与现代化进程一致的动态发展过程，在现代化发展的各阶段都呈现出相应的关系状态。也就是说，在非宗教社会模式中，公民教育与道德教育的动态关系应该类似于一个连续统，连续统的一端是现代化启动时期道德教育功能的最大化——与政治和宗教尚存在直接联系，在社会及个体功能方面都发挥着全面作用；另一端是在现代化的高级阶段，道德教育功能的最小化与公民教育功能的最大化，③以及在此基础上形成的分工合作；中间是诸多连续的过渡状态（即与当时现代化发展阶段相应的关系状态），它们形成一个与现代化进程相对应的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能从最小化到最大化的连续的运动系统，它们还表示两者关系从诞生到密切合作的动态发展过程，以及两者之间功能转换与分工合作范围的变化。

不过，公民教育与道德教育关系的发展并不是简单的线性增长，虽然现代化是一个世界性的历史进程，但由于每个国家的现代化进程不同，所以两者关系在教育实践中的表现形式亦有不同。

二、公民教育与道德教育关系在现代化进程中的表现形式

由于创新性变革与传导性变革两种方式的不同，在实际的历史进程中，通向现代化的多样化道路大致可概括成两大类不同的起源，从而形成两种不同类型的现代化过程。一类是内源的现代化，一类是外源的现代化。[3]由于上述现代化路径的不同以及各国文化传统的差异，在教育实践中，公民教育与道德教育关系的典型表现形式主要有西方型和东亚型两种，即西方早发现代化国家和东亚后发现代化国家的公民教育与道德教育的关系形式。④

（一）西方型

内源的现代化是在西方基督教文明的历史背景和传统下孕育起来的，它的原动力即现代生产力是内部孕育成长起来的，具有较强的自我发挥能力。内源型国家的现代化开始都比较早，而且大都经历了很长时间，相对平稳、逐渐推进和罕有爆发性突变是其现代化进程的基本特征。[4]因此公民教育的产生、发展以及道德教育的转型都是在现代化进程中自然发生的，从而两者的关系也呈现出功能的自然过渡。所谓自然过渡表现为公民教育地位的确立和日渐完善，道德教育在世俗化、科学化以及相对主义转向中实现功能转型。其历程主要分为3个时期。

1.混沌（现代化启动与上升时期，18世纪末至20世纪初的20年）

在西方早发现代化国家，公民教育完全是现代化进程的自然产物，在资产阶级革命前夕就已经具备了相当的现实基础，包括许多启蒙思想家的理论准备。革命后，民族国家的建立使公民教育具备了真正的有形载体，公民教育的推行顺理成章。但是公民教育的发展并不是一帆风顺。现代化启动时期，这些国家由于建国时间短，国民教育体系还不完善，所以公民教育真正实现制度化，成为一种正式的教育形式已经是19世纪末、20世纪初的事情了。在这段时间里，道德教育其实担当了大部分的思想、道德甚至是政治教育任务。这一方面是因为公民教育还不成熟，另一方面由于历史惯性使道德教育仍处于功能强势地位。虽然政教分离使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主导的社会化教育形式，其世俗化转型进展缓慢，浓厚的宗教色彩弥漫其中，道德教育的主要目的不过是如美国人一样“按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯”。[5]而这时的公民教育尚处于萌芽阶段，主要为民族国家的建构服务，与道德教育的关系尚不明朗。虽然以培养爱国主义精神、民族认同意识及公民道德为目标，但形式上主要是道德训练。对道德的笃信使早期的公民教育成为一种纯粹的道德教育，就连伟大的启蒙思想家卢梭也难以逾越这一樊篱。不过，在公民的社会及观念基础还不完善的条件下，人们还不知道公民教育应从何处着手，以人的美德作为公民教育的起点自然是最朴素的方法。

2.博弈（现代化成熟与过渡期，20世纪20年代至60年代末）

20世纪初，现代化已经在早发国家中取得重大成就，现代性的集中显现使道德教育开始了更深入的转型。如果一百多年前开始的世俗化是道德教育的初步转型，而此时开始的以相对主义、科学化和民主化为特征的世俗化则是深入转型。道德教育的进一步世俗化与宗教在20世纪的世俗化密切相关。世俗化不仅仅意味着与宗教分离，它还意味着一种与宗教相反的发展方向，即科学化与民主化。科学与民主的旗帜促进了道德教育在理论基础、教育目标与内容乃至方法与途径方面进行全方位的革新。道德教育从此开始了一种“退隐”的生活——由价值绝对主义转向相对主义、由注重社会需求到关注个体的选择、由显性课程变为隐性课程。与此相反，随着民主的深化、城市化和移民潮的出现，公民教育则进入了一个快速发展的“彰显”时期，真正实现了制度化，成为重要的教育目标和学校课程。一战后，在这些国家中，随着现代化程度的加深，经济、政治和社会秩序已经趋于稳固，过分强调国家主义和民族主义的公民教育开始受到批评，于是公民教育开始转向更广泛的社会公共领域，包括政治、经济、法律、文化等方面。诸如社会学科这样的课程开始担负起公民教育的重要责任。

3.和谐（第二次现代化时期，20世纪70年代至今）

20世纪70年代，西方的早发现代化国家纷纷进入第二次现代化阶段，实现了由工业经济和社会向知识经济和社会的转化。现代化高级阶段发展的一些瓶颈问题成为刺激公民教育与道德教育关系发展的一些重要变量。由于70年代以后出现了政府主导的发展模式的危机，人们开始意识到单独依靠国家力量来解决各种经济和社会问题的做法日渐不可取。于是人们开始寻找“第三条道路”(third way)——公民社会。各种各样的社会力量希望通过公民社会来扩大自己的政治发言权和影响力，希望公民社会能够解决社会问题。作为公民社会建设的重要途径，公民教育在90年代后借助公民社会发展的东风实现了深度发展，开始注重培养公民的参与精神和技能，因而也更加符合现代社会的实际需求。2000年，以保守著称的英国也将公民教育作为国家课程引入了中小学。道德教育在20世纪60年代末至80年代以来由于西方世界广泛的社会运动而得以空前繁荣，摆脱了战后遭遇的荒凉时期。尽管如此，这一时期的道德教育实际上更深地跌入了相对主义的泥潭。80年代以后兴起的社群主义，虽然在一定程度上修正了相对主义的影响，但是仍然不能从根本上改变道德教育与共同价值间的疏离。于是，许多欧美的教育家试图通过公民教育来完成道德教育的任务，并“坚信两者必须携手合作，不能分离，才有意义”。[6]在美国，许多蓝带学校已经进行了这方面的实践。在公民教育框架下实施道德教育反映了在现代化高级阶段两者密切合作的关系，同时也表明这种合作关系是建立在公民教育为主导的基础之上。

（二）东亚型

晚近的外源性现代化大多数发生在非基督教文明地区，是在外来的异质文明的撞击下激发或引进的。其现代生产力要素和现代化的文化要素都是从外部移植的，经济生活中没有形成自动运转机制，政治权力即中央国家作为一种超经济的组织力量，在现代化过程中长期发挥着巨大的控制与管理作用。由于缺乏相应的社会基础，这样的现代化进程通常启动较慢，且很不平稳，充满了爆发性的剧烈震荡。[7]公民教育属于众多舶来品之一，其发展往往受到本土文化传统的顽强抵抗。道德教育的现代化道路也在社会的巨变中充满荆棘。如果说西方公民教育与道德教育关系是一个功能自然转换的过程，那么在东亚，这种关系就是一个斗争的、非自然的转换过程。

1.关系的史前时期（现代化启动时期，19世纪下半叶至1945年）

东亚国家的现代化最早可以追溯到19世纪下半叶的殖民入侵时期，在二战以前，东亚国家的公民教育与道德教育关系还没有真正形成。由于东亚国家基本都还处于殖民地或半殖民地状态，虽然革命时有发生，但传统的社会道德价值与意识形态仍然支撑着整个政治和社会制度，即便是日本也只是“学问技术采于彼，仁义道德存于我”，所以东亚道德教育基本仍是旧式的，一切功能依旧。如果说到它的革新，那么当时日本在明治初期改革道德教育过分依赖儒学信条的政策应该属于这方面的尝试。由于缺乏基础，西方公民教育虽为有识之士所倡导，但通常不是流于空想，就是变成了臣民教育。可以说，此时的公民教育还无法以社会化教育的形式生存下来。

2.博弈（现代化高速发展与成熟期，1945年至今）

二战结束后，日本实现了第二次现代化，成为仅次于美国的经济强国，其他东亚国家也摆脱了殖民地或半殖民地地位，开始独立发展。东亚国家成为第三次现代化浪潮的核心地区，东亚的公民教育与道德教育关系便形成于这一时期。在半个多世纪的发展过程中，东亚的现代化的特性使道德教育始终占据主导地位。

由于儒学的影响，东亚国家在传统上都非常重视道德教育。正所谓“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。在历史上，儒学传统代表了东亚社会的主流道德价值和主导性的意识形态，而宗教从未成为东亚前现代社会生活中具有普遍意义的道德标准。因此在前现代的东亚，政治权力常常依靠儒学传统来维持其合法性。⑤“可以说，儒学体系被制度化在传统的东亚社会的权力结构中，它代表了东亚社会的道德公识。”[8]二战后，由于旧制度的解体，与皇权结构相结合的制度化儒学被遗弃，但就其基本价值而言，儒学传统仍就存在于东亚社会中，它所蕴涵的实践理性开始发挥积极的作用，以至于“儒学的世俗主义使它成为东亚现代性的特殊成分”。[9]如果说二战以前东亚道德教育的绝对地位是（旧）儒学在价值领域与政治体制中的惯性使然，那么二战以后它能够得以新生的原因则来自这一文化传统（新儒学）在现代社会所展现的全新生命力。也就是说，道德教育在东亚现代社会的发展仍然得到了儒学的一种潜在支持。传统价值观的延续使东亚道德教育在转型中获得良好的过渡，而不必像西方道德教育一样因传统价值观断裂而在转型中陷入相对主义的价值争端。东亚道德教育源自儒学的核心内容，如培养自律、义务、家族本位、大一统意识等，顺利的转型为东亚现代化提供了所需要的义务、责任、奉献精神、爱国主义、集团主义教育。于是东亚国家秉承传统，大力扶植道德教育，利用其作为传统社会化教育形式的优势，调动和传承潜涵于民族深层文化中的积极的儒学政治文化、价值观与意识形态因素，以此来推动现代化形势下的社会、政治力量整合。在这方面，新加坡就曾于1982～1990年间在中学直接设置《儒家伦理》课程，希冀用东方传统美德来抵御西方消极文化的影响。在取消儒家伦理课程后，又从革新后的儒家思想中提炼出“共同价值观”来指导道德教育。可以说，虽然人们遗弃了制度化儒学，东亚道德教育失去了与政治的直接联系，但是传统价值观的延续使它在提供政治合法性方面仍能发挥一定的作用，只是这些功能的实现途径变得更间接。目前，结合赶超型现代化发展战略和威权政治的需要，借助传统价值观塑造国家意识、民族认同成为东亚道德教育发挥政治社会化功能的主要途径。

与道德教育新生般的转型相辅相成的是公民教育的新生和发展。二战后，现代公民教育终于借助战后民主化浪潮的力量出现在一些东亚国家。但初期的公民教育多限于对欧美国家的模仿，多少有些水土不服。随着现代化进程的不断推进，尤其是20世纪80年代中期以后东亚威权政治向民主政治的转型，使实施公民教育已经逐渐成为真正的现实需要。目前，公民教育已经成为东亚的社会化教育形式之一。不过由于东亚社会仍然缺乏普遍的公民观念和坚实的公民根基（尤其是东亚政治体制的局限性），在与道德教育的关系中公民教育尚处于从属地位。出于对秩序和伦理的偏爱，在价值取向上，东亚公民教育尚停留在以公民知识、义务及公民道德教育为核心的消极公民教育层次，所以东亚公民教育的从属地位更多地体现为与道德教育在社会功能上的兼容性。但公民教育已经日渐显示出自己的独特性，它在增强公民对现代社会的认识，培育公共理性、公德、法律意识和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民间教育团体“在不否认社会科所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位”，[10]就是对公民教育独特功能的一种肯定。其实，正是由于现代社会的问题并非都是道德问题，道德教育不能解决一切现代社会问题已是不争的事实，所以公民教育在东亚正受到越来越多的关注。

相形之下，此时的东亚公民教育与道德教育与20世纪之前西方国家的情况倒有些相近。显然公民教育发展的社会及观念基础的不足是其主要原因，但是它们所处现代化发展阶段又不相同。在这种情况下，东亚的公民教育与道德教育关系将向何处去呢？将来它们能够和谐共处吗？答案也许正如美国著名历史学家布莱克(Cyril E.Black)所认为的那样：“现代化的过程在可以预见的将来会导向一种趋同状态，或者说，导向一种功能的普遍化，但只要世界上175个社会作为各种系统保持着彼此相对分离的状态，就不可能导向体制的普遍化。”[11]

三、结语

在现代化进程中，虽然公民教育与道德教育关系的表现形式有所不同，但本质上都是对现代化进程的一种适应，同时也是这两种教育形式自身现代化的结果。也就是说，公民教育与道德教育的分工合作是历史发展的客观要求，虽然它们在伦理性上有共通之处，却又是各自独立的、分属不同领域的社会化教育形式：道德教育是基础性的、趋向于私人领域的；公民教育是深层次的、属于公共领域的。随着人类现代化进程的加深，它们的分工还会越来越明确，而合作也将越来越紧密。不过，两者之间功能的转换、合作范围的变化始终与不同类型现代化进程的阶段性发展密切相关。也就是说，我们在认识了两者关系的基础上，必须依据现代化进程的情况来发展与之相适应的公民教育与道德教育。

注释：

①在中国，尽管“德育”在许多情况下具有广泛的外延，但针对德育转型问题的讨论却起源于道德教育所面临的困境，观点的核心是道德教育应向公民教育转型。

②从广义上讲，任何教育类型都具有社会化的功能，但是它们并不都是社会化的充要条件，例如一个没有接受过智力教育的文盲不一定社会化不成功，但是没有接受过道德或公民教育的人却一定面临着社会化的困境。这里把这种成为社会化充要条件的教育形式称为社会化教育，即狭义的社会化教育。本文所讨论的关系限定于那些以公民与道德教育为主要社会化教育形式的地区。

③此处的“最大化”与“最小化”相较于历史上两者各自的功能强度而言。第二次现代化则是目前人类社会现代化以来的最高发展阶段。

④某种教育形式的功能（即它本来能够做什么）并不是独立存在的客观实体，而只是根据人类的教育实践作出的历史的、客观的、综合性总结。从发生学的角度看，考察对教育功能的认识与理解比考察教育实效更能体现教育功能的变化，从而避免起源的绝对化。因此，在考察公民与道德教育关系的表现形式时，本文所依据的功能转换与合作线索主要侧重于对能够体现教育功能观的教育政策、价值取向、地位、目的等方面的分析与比较。

⑤儒学政治文化的基本特征是：皇权主义、等级观念、集团意识等，其核心是信奉“大一统”，要求实行中央集权。参见：陈峰君.东亚与印度：亚洲两种现代化模式[M].北京：经济科学出版社，2000.89.

【参考文献】

[1]蓝维，等.公民教育：理论、历史与实践探索[M].北京：人民出版社，2007.92.

[2]刘悦笛.“公域交往”与“私域交往”论[EB/OL].Philosophy.cass.cn/facu/liuyuedi/02.htm,2008-12-07.

[3][4][7]罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化[M].北京：商务印书馆，2004.131,132,133.

[5]Hersh, Richad(ed.). Models of Moral Education: An Appraisal[M]. New York: Longman, 1980.14.

[6]Schaeffer E. F.. Is there civic education without character education?[R]. 2002. 18-19.

[8][9]夏光.东亚现代性与西方现代性——从文化的角度看[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.121,192.

篇4

微公益作为一种新兴产物出现在人们的视线中，其主要是以个体参与作为活动基础内容，并且通过个体带动集体的形式使越来越多的人参与其中，为社会公益活动创造价值。微公益的兴起不仅仅能够化解传统公益中的诚信危机，还能够有效培养人们的助人精神。所以很多高校开始要求大学生参与到微公益活动之中，不仅仅是为了改善社会状况，同时也是为了提高大学生的思想道德水平，这对于大学生形成良好的价值观和培育社会责任感有着非常重要的作用。

关键词：

大学生；微公益；思想道德；契合

微公益在社会中的兴起激发了小部分人群对于公益事业的热心，但是依然有很大一部分人忽视了这项工作的存在。微公益对于学生的思想道德不仅仅有着促进的作用，同时其丰富的开展形式也能够增加大学生对于社会公益事业的认知能力。所以高校根据这一情况，提倡在大学生活中融入微公益事业，这不仅仅能够促进社会发展，同时也能够有效提高大学生自身的思想道德水平。本文重点探讨和分析大学生微公益活动和思想道德教育之间的有机结合，以此保证大学生能够更多的投入到公益事业，为我国社会的发展和进步提供更多的帮助。

一、微公益的概念及特点

（一）微公益的概念

微公益活动是信息时代下社会的最新产物，主要指的是人们可以通过网络信息传播平台参与到公益活动之中，以此为社会贡献出自己的力量。这一活动为社会中的环境保护、弱者救助以及慈善公益注入了最新鲜的血液，同时这也是社会共同进步的主要表现。按照分类的方式进行分析，微公益主要就是大众慈善活动与媒体的结合，是信息平台的最新应用方式。微公益把复杂的公益活动转变到简单的网络操作，这样能够在增加载体和宣传方式的基础上，保证更多的人了解到微公益活动，投入到微公益活动。同时也能够有效调动人们参与公益事业的积极性，改善了社会中人群道德意识下滑的现象，对于增强人们社会责任感有着积极地作用[1]。

（二）微公益的特点

微公益活动与传统的公益活动相比较，其拥有自己的特点，二者虽然在本质上有着相同的地方，但是在实际的操作流程和了解方式上却存在着比较明显的差异。一种是微公益的参与门槛相对比较低，很多传统的慈善公益活动都是上层人士才能够参与到其中的，但是微公益活动通过一条微博、一个朋友圈、一个转发就能够达到良好的效果。另一种就是微公益传播渠道比较广，所以产生的影响力相对也比较大，和传统的公益活动途径相比较，微公益主要就是依靠信息的发展技术，依赖媒体的发展进行活动的宣传，这一点刚好符合现阶段社会的发展情况，所以这也是微公益的主要特点。

二、大学生微公益的概念、特点及现状

（一）大学生微公益的概念

大学生的微公益主要是高校中开展的大学生自愿参与服务于社会的各种公益活动，其主要就是需要大学生具有比较高的参与意识，同时其覆盖面比较广泛，创新意识相对也比较强。我国大学生的微公益活动出现在20世纪末，并且在21世纪初得到推广，在后期的发展中越来越多的高校开始实施，因此其开展方式也得到了一定的改善，内容逐渐变得丰富多彩。近年来，高校微公益的开展途径逐渐变得广泛，其中微博、微信、贴吧是最简单的形式，在这些有效的途径促进下，微公益得到了积极地响应，同时也奠定了其发展的基础[2]。

（二）大学生微公益的特点

大学生的微公益主要就是通过相关领域的界定，在特定的环境和范围之内，以信息为主要技术手段，对大众进行服务的一种活动内容。实际上微公益仅仅是一个概括性的定期，其中主要的特点就是其具有普遍性，同时也能够在活动进行的过程中突出其开展的方式，就是可以个体开展并非要求整体性。虽然微公益所起到的价值比较微小，但是随着其关注量的增加，也对于公益事业起到了非常重要的作用。大学生的微公益能够保证学生在参与的过程中选择自己喜欢的方式，倡导身边的人从小事做起，为社会公益事业贡献自己的力量[3]。

（三）大学生微公益的发展现状

现阶段，随着我国公益事业的快速发展，微公益逐渐成为社会中热议的话题，大学生微公益也是提高大学生综合素质的重要途径，所以这为大学生微公益事业提供了有效的基础。同时这也是校园提倡微公益的重要手段。据调查显示，当下大学生对于微公益的理解中，只有19%左右的学生非常了解，而56%左右的学生不太了解，甚至还有一部分学生表示从来没接触过微公益事业。同时学生关注微公益的方式一般都是微博或者是微信，不是非常了解其他渠道。在这其中很多学生表示并不关注微公益，也不在意高校精神，所以也并不想参与到微公益之中，这也是校园教育的缺失。

三、大学生微公益对学生思想道德的影响

（一）促进学生培养微公益精神

微公益的主要传播途径就是网络，而大学生是网络依赖的主体，所以微公益的开展可以采用多种手段，主要目的均是为了吸引学生的注意力，调动学生的积极性，使其能够自觉走进微公益活动之中。同时微公益在传播的过程中还能够提高学生的观察力，让学生感受到生活的美好。微公益作为一种具有社会性质的活动，能够有效增强学生的社会责任感，同时也能够提高学生的社会意识。

（二）增加学生思想道德教育实践机会

大学阶段是学生青少年价值观念形成的主要阶段，在这期间大学生具有非常强烈的情感，对于社会和价值的意义也非常关注。所以微公益的兴起比较符合大学生的价值取向问题，同时也能够促进大学生形成正确的价值观和人生观。不仅如此，通过微公益活动的参与，大学生的思维方式也能够得到有效的锻炼，为微公益的进展提供了有效的平台，同时学生在微公益活动参与的过程中，学生也能够在实践中了解自己的人格，弥补自己的不足，加强社会的责任感和使命感。

四、大学生参与微公益的现状

（一）常见的网络平台方式

在社会快速发展的阶段，人们的生活水平在不断的提高，人们逐渐在原有的艰苦生活中走向新的生活，但是在忙碌的生活和繁重的工作压力之下，人们关注的重点仅仅是自身的生活条件，忽视了公益活动的重要性。而微公益活动的实现形式是多种多样的，在互联网活动之下，微博、微信是促进微公益的重要途径，据调查大学生群体中已经有90%以上的学生开通了微博和微信，但依然是少数人通过微博、微信参与微公益，所以在这种情况下微公益活动还需要增加其传播途径，以此保证学生能够多方面了解微公益活动，提高学生参与微公益的积极性，促进学生的发展和进步，以此保证微公益事业的推广。

（二）缺乏积极性

很多大学生在网络发展的环境下，对于各种软件的使用率在不断的增加，但是受骗的几率也在增加，所以大部分大学生选择不相信网络上的公益活动，这也是导致很多学生虽然对微公益有所了解，但是依然不愿意参与到其中的主要原因。即便是有些学生参与到其中也是持有围观的心理，实际上参与到其中的人数还是比较少，经常参与的人数更是特别少。所以在微公益发展的整体上观察，大学生真正参与到微公益之中，并且产生良好影响的仅仅占有20%左右。

（三）信任度较低

在传统的公益活动中，不论是普通人还是明星都出现过参与公益事业被骗的情况，在这样的情况下，人们受到的不仅仅是经济上的伤害，还有心灵上的打击，所以很多大学生在这种情况的影响和熏陶之下，选择冷眼观看的态度。还有些大学生仅仅愿意相信腾讯或者是新浪上组织的微公益活动，其他途径和媒介的传播则选择置之不理，这也是由于近年来诈骗现象的增加，严重影响了大学生参与公益活动的积极性。同时也影响了法学生对于微公益活动的信任度，导致其影响力较小，微公益活动无法正常进行。

五、大学生微公益与思想道德教育的契合

现阶段的大学校园中，号召学生积极参与微公益是思想道德教育的前提和基础。由于微公益活动能够有效的促进学生思想道德的发展，在积极参与到微公益活动过程中能够感受到社会中的温暖，也能够见识到更多人群对待事物的不同看法和解决方式，激起学生的不同的情怀和思维。因此学校可以以微公益作为活动基础对大学生开展思想道德方面的教育。如果学校能够积极的组织微公益活动，学生更愿意去相信，同时参与的积极性也有所增加，这样就能够在行动中潜移默化的提升大学生的思想道德水平。

六、结论

根据以上探讨和分析得出的结果能够看出，随着微公益形式不断的草根化，越来越多的大学生开始重视和关注微公益的发展情况。所以很多高校对于微公益也有了最新的认识，甚至在课堂上和大学生生活中要求学生积极参与到微公益事业之中。这一点对于校园文化的发展以及学生公益思维的形成有着非常重要的影响。现阶段，大学生的微公益活动已经逐渐有了新的发展方向，同时其中涉及到的内容和需要做的工作，对于大学生思想道德教育也起到了积极地促进作用。所以本文基于大学生思想道德的发展状况，重点分析微公益活动与其的契合，也希望大学生能够在微公益开展的过程中，培养自身思想道德的进步，为我国社会未来的发展提供全面发展的人才。

参考文献：

[1]杜露阳.大学生志愿服务对培育社会主义核心价值观的作用研究———以河南农业大学应用科技学院为例[J].兰州教育学院学报,2016,(05):90-91.

[2]徐璐,杜欣聪.大学生专业志愿服务对道德评价的有效性研究———以浙江传媒学院文艺志愿服务为例[J].黑龙江教育学院学报,2016,(06):66-70.

篇5

关键词：生态道德；；自然；人类

日益突出的生态环境问题，迫使人们不得不重新认识人与自然的关系。长期以来，特别是近代西方资本主义兴起以来，人们逐渐形成一种传统的观念：即人是自然的主人，人与自然的关系是征服者与被征服者的关系。如何摆脱这种偏见，并确立一种正确的生态伦理观念是当今的大学生思想政治教育课中一项急需解决的问题。

一、人与自然的关系

关于人的学说认为，人是社会存在物。这就是说，人不是一种单纯的生物存在物，而是具有一定的社会属性。人的生产、生活、认识和改造世界的活动都是社会活动，离不开人具有的社会生物属性。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]在一定的历史阶段，人的社会关系主要表现为阶级关系。与此同时，也从来不把人与自然对立起来，从不否认人的生物维度上的意义。相反，“我们必须时时记住：我们统治自然界，绝不像征服者统治异民族一样，绝不像站在自然界以外的人一样，相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都属于自然界，存在于自然界的；我们对自然界的整个统治，是在于我们比其他一切动物强，能够认识与正确运用自然规律。”[2]

从生物学的观点看，人是动物经过发展而形成的一类高级动物，所以说人是自然的一部分，人是在自然过程中形成的。最初的裸猿是属于灵长目物种中的一种原始食虫动物，大约在1500万年之前，气候变化导致森林萎缩，一部分裸猿走出了森林开始与地面动物竞争。在竞争的过程中，地面猿的脑容量得到了扩充，前肢也解放出来，能从事精巧的劳动生产，这为猿人的最后诞生奠定了自然基础。人类进化史也就是地球的一个物种发展的历史。如果必须说人有什么特别之处，那就是，人类是一个了不起的物种，他现在一定程度上掌控着地球，仅此而已。尽管人类已经取得了科学技术的巨大进步，但是他依然是受到动物行为的各种基本规律无情摆布的低级动物，人也必须受到动物法则的制约。

只有严格审视人类的起源方式，才能对人的生存有个全面的、客观的认识。人具有自然属性，也就是具有一种自然的本能。这种自然本能，表明人与动物之间的联系和共同点，也进而可以理解人是自然的一部分。任何动物都有自我保存的本能，它恰好反映了人类这个物种的根深蒂固的生物特征。

从上述简单分析中，可以得出这样一个结论，人具有生物的基本属性，是大自然的一部分。人除了自然属性之外，还具有社会属性。这个社会属性是指人们在社会生产过程中形成的经济关系以及由此产生的政治关系、思想关系等等的综合。然而，即便是社会属性，同样也是在自然条件的基础上的产物。

在人类的产生过程中，为了抵御外部的侵袭必须结成群体进行生活，在群体中，人类必须加强与同类的交流、协作能力。由于当时的条件，特别是生产力极为低下，原始的人类只能以氏族为单位生产生活，个人离开集体是无法生存的。正如恩格斯所说：“部落、氏族及其制度，都是神圣而不可侵犯的，都是自然所赋予的最高权力，个人在情感、思想和行为上始终是无条件服从的。”[3]人类社会是自然长期发展的产物，没有自然界也就没有人类社会。

无论是从人类的起源，还是人的自然属性，或人的社会属性，都可以得出这样一个结论：人是自然的一部分，人与自然对立就是同自己对立。因此，人绝不能站在自然的对立面。

二、人对自然的道德责任

人是自然的一部分，人与自然是平等的。人类必须自觉的维护自然的生态平衡，这是人类不可推卸的道德责任。强调道德的作用是因为道德手段相对于其他调节手段而言，范围更广，更为持久。而且在人类履行其道德义务时，也能体现出人类的能动性，而这是人与其他动物的重要区别。

在维护自然的生态平衡中，道德所起的责任主要表现在以下几方面：首先，调节功能。在道义上，它规范着个人、集体、社会和自然的关系，使其得到合理的调节。在维护生态系统平衡上，道德的功能就是要求人们把自己同整个自然界联系起来，并以后者为标准去正确地处理。其次，认识功能。道德规范并不是凭空而来的，而是人类在社会实践中所形成的一定道德关系的反映和概括。道德规范一经确立，又反过来指导人们的行为。人们大力提倡维护生态系统的平衡，就是要求总结人类在生态系统平衡的问题上的经验和教训，明确认识到人口增长、社会发展的影响等等问题，从而正确处理自然和人的关系。最后，激励功能。道德总是以“善”和“恶”的双重形式反映出来的，于是就有了比较和激励的作用，使“善”得到强化和发扬，而使那些“恶”的行为为人们所否定。

人类来自自然界，自然界又是人类及其社会赖以生存发展的基本的条件。因此，人类与自然的关系，不应该是征服者与被征服者的关系，而应该是“互惠互利”的关系。人们如果置长远利益而不顾，急功近利地“改造”自然，势必破坏生态系统平衡，其结果必定会给人类带来灾难。破坏了生态系统平衡，就是破坏了人类生存和发展的环境。因此，爱护大自然，维护生态平衡，应该成为每个人都应该自觉遵守的行为规范。

三、生态道德教育