道德教育的哲学精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇道德教育的哲学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】生命哲学；道德教育；完善生命；涵养生命

人是以生命的方式存在的，没有生命的存在也就没有人的存在。道德教育的对象是活生生的生命个体，教育的实质是生命的成长与发展，生命与教育是融合在一起的，生命是品德教育的起点和归宿。然而在传统的品德教育与品德课程中，生命价值理念缺失及对学生个体生命漠视和淡忘的现象普遍存在。传统的“无人”的教育意识还占主导地位，压抑着生命的个性，剥夺个体精神生命在教育过程中自由成长的主动权。笔者尝试从生命哲学的角度出发来构建道德教育。

一、涵养生命：道德教育的目标指向

生命与道德息息相关。道德无论就其起源，还是发展动力而言，都是来自生命。道德的产生源于人类的生命智慧。人与动物都有生命，但动物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，还在于人有价值生命或意义生命，人是一种有意识的生命存在物，而后者也是人区别于动物的根本标志。人的生命从无到有，不仅是一个自然的生理过程，更是一个道德化、人文化的过程，是一个道德引导、文化武装的过程。离开了道德，人将不复为“人”，而蜕变为动物。道德教育就是一个涵养生命、提升人的生命内涵的活动。人类生命秩序的建立，就是以道德的生命引导、规范生物性生命，使生物性的生命表现与生命追求，表现出有序与价值。没有道德的参与和引导，人当然就无生命秩序可言，只能受本能冲动的支配，生命就处于无序的状态中，人事实上也就等同于或还原于动物。道德涵养了生命，道德使人的生命区别于动物，而具有了人的尊严。因此，涵养生命是道德教育的目标指向。

二、完善生命：道德教育的实践途径

在生命视角下的道德教育应是融入个体生命生活的教育。道德教育的目标指向是涵养生命使个体生命过美好的生活。“道德本身不应视为目的，而应被看成是实现美好生活的一个手段。”由此，我们探索了多种途径来完善生命进行道德教育。

1.使用生活化的温馨评语，使生命教育触及灵魂。教育不但根植于人的生活，而且要关怀人的生活，更要触及学生的灵魂，引导学生去热爱生活、追求生活、享受生活。而生活化的温馨评语就是用一种真实的切近学生生活的话语来评价真实生活中的学生，而这种根植于现实生活中的温馨评语就成为一种教育力量，引导学生更加珍视自己的生命和真实的现实生活。所谓温馨评语，是以对话的方式，将学生作为一个在场的知心朋友与之进行交流、沟通和畅谈，它通过动人而诚挚的、透明而亲切的、温馨而诗意的生活话语不断地打动学生、感受学生，使评语成为了师生进行感情交流、达成相互理解的渠道。使学生感到自己的生活、生命中的一点一滴都得到了老师的关注，感到生命中的每一次感动、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，从而使他们懂得生活、生命的可爱、可信和可敬，理解生活的意义和价值，珍惜生命的可贵和美好。

2.鼓励、倾听学生的伦理叙事，关注学生的生命成长。什么是伦理？我国学者刘小枫认为：“所谓伦理其实是以某种价值观念为经脉的生命感觉，反过来说，一种生命感觉就是一种伦理；有多少种生命感觉，就有多少种伦理。”叙事就是叙述生命故事。伦理叙事就是叙述生命中所发生的事情。它是人对生命的体验、感悟、理解、想象的一种述说。伦理叙事可以讲述曾经发生过的生活，也可讲述尚未经历过的想象的生活。它通过叙述某一个人的生命经历，触摸生命感觉的个体法则和人的生活应遵循的道德原则的例外情形，从而去呈现个体独特的命运。

篇2

关键词：王守仁；教育哲学；儿童教育；道德教育；知行合一

中图分类号：G 41文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0180-01

王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，号阳明，浙江余姚人。王守仁是明中叶的著名哲学家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相须”、“行重于知”的思想，扬弃了朱熹“知先行后”的割裂知行统一的观点，提出了“知行合一”的道德教育论。

一、何为“知行合一”？

ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一个工夫

ネ跏厝嗜衔知行是一回事，他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知”。[1]他把知行合而为一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。从道德教育上看，他突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。

ィǘ） 以知为行，知决定行，销行以为知

ネ跏厝仕担骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁从道德修养出发，指出人的道德意识是与生俱来的,不受任何外界事物的干扰。“知是心之本体，心自然会知。见父，自然知孝；见兄自然知悌；见孺子入井，自然知恻隐。此便是良知，不假外求。”[3]人有了道德意识，自然知道是非，并且能够有效地控制自己的行为。所以，王守仁强调人们一定要“致良知”，以求良知再现，从而达到知行合一。为了求得真知，人们必须做到“静处体悟”，而且要在“事上磨练”。只有这样才能将人们的道德意识和道德行为统一起来。

二、“知行合一”的道德教育方法

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ネ跏厝嗜衔道德修养的根本任务是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，发明本心所具有的“良知”。所谓“静处体悟”，实际上是静坐澄心，反观内省，摈去一切私虑杂念，体认本心。这其实是一种主观唯心主义的道德修养观点。他认为，道德修养无须“外求”，而只要做静处体悟的功夫。如他所说：“前在寺中所云静坐事，非欲坐禅入定，盖因吾辈平日为事物纷，未知为己，欲以此补小学收放心一段工夫耳”。[4]

ィǘ）事上磨炼

ネ跏厝嗜衔，人还要多多“事上磨炼”，做到“知行合一”，这才是道德的完成。他说：“人须在事上磨炼做功夫乃有益；若只好静，遇事便乱，终无长进；那静时功夫，亦差似收敛，而实放溺也”。[5]他这里说的“在事上磨炼”，是指通过“声色货利”这些日常事务，去体认“良知”。他反对离开事物去谈“致良知”，认为在口头上谈“致良知”是无意义的。他主张道德修养要紧密同日常生活联系，“在事上磨炼”，才能落实“知行合一”。

ィㄈ）以立志为事

ネ跏厝实摹爸行合一”说还含有“知”对“行”具有指导作用的含义。他多次强调“君子之学，无时无处不以立志为事。”“如猫捕鼠。如鸡覆卵，精神心思，凝聚融结，而不复知有其他。”[6]当然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者长立此善念而已”，但他强调“立志”对一个人道德修养的重要性，重视培养道德修养的自觉性，在一定深度上揭示了道德意识对道德行为的指导作用。

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ネ跏厝始坛杏敕⒄沽巳寮掖统的“内省”、“自讼”的修养方法，提出“省察克治”。他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。常如猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斩钉截铁，不可姑容，与他方便，不可窝藏，不可放他出路，方是真实用功，方能扫除廓清”。[7]他主张要不断地进行自我反省和检察，自觉克制各种私欲。这是对儒家传统的“内省”“克己”修养方法的继承和发展，在他看来，如果在修养过程中，若不能用他所说的“天理”战胜“人欲”，即使剩下一丝一毫，那么，其结果必将是前功尽弃。

三、“知行合一”对儿童道德教育的启示

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ネ跏厝史浅V厥友生志向的培养，他认为一个人要成为“圣人”，就必须先立“圣人”之志。他对学生说：“学问不等长进，只是志未立。”教师首先做到严谨治学，爱岗敬业，才会使学生在学习上不弄虚作假、不投机取巧；教师实事求是，表里如一，信守承诺，学生才能于无意中受到熏陶。在道德教育过程中，不仅要培养学生良好的道德意志品质，树立远大的志向，更要鼓励学生在日常学习、生活中努力去实践自己立下的志向。

ィǘ）重视儿童的道德实践活动

ネ跏厝仕担骸爸之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行功夫本不可离……真知即所以为行，不行不足谓之知。”[8]在他看来，儿童的道德学习应回归其真实的生活世界，与其个体的经验、情感发生交互作用，养成具有实在意义的道德能力，儿童也因此才可能确立道德主体的地位。重视实践训练,可以促进学生发现其自身的知识结构和能力；有利于培养学生的道德责任感；有利于增强学生的公民意识、社会责任感和历史责任感。

ィㄈ）建立以仁德为基础的师生关系

ネ跏厝侍岢师生之间相互“责善”、“问难”，鼓励学生向教师提意见，以促进“教学相长”。“人谓事师无犯于隐，而遂谓师无可谏，非也；谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，盖教学相长也。”[9]因此，教师首先要不断提高自身的道德修养和学问品格，以身示范；其次是能和儿童建立彼此尊重和信任的师生关系；三是要注意观察了解儿童的心智特点和生活经验，能在师生的日常生活交往中及时发现学生的道德缺陷，因势利导、因材施教。

ィㄋ模造儿童道德成长所需的道德环境

ザ童道德的行为习惯，多半是在周围环境和他人潜在影响下自然形成的。童生百姓之家之所以“延师教子”，目的就是“训饬其子弟，亦复化喻其父兄；不但勤劳於诗礼章句之间，尤在致力於德行心术之本；务使礼让日新，风俗日美”。[10]王阳明因此要求蒙师以启迪教化为“家事”，要视蒙童如己子，引导其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄长。家庭、学校和社会如能各尽其教化职责。并统合协作。

おげ慰嘉南祝

[1][3][4]张祥浩.王守仁评传[M].南京：南京大学出版社，1997.

[2][5]王阳明.传习录上[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[6][7]王阳明.传习录中[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[8]于述胜.中国传统教育哲学[M].南京：江苏教育出版社，1996.

篇3

【关 键 词】列维纳斯；他者；伦理学；责任；道德教育

列维纳斯是法国的哲学家，他在对西方传统哲学本体论的批判的基础上形成了独树一帜的他者伦理学。列维纳斯对本理论哲学的深刻思考以及批判不仅形成了自己的理论流派，还为我国的学者们开创了一个研究的新角度。列维纳斯对“他者”的阐述对我国的道德教育可以提供一些思考和借鉴。虽然我国的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列维纳斯的“他者”所体现出的人与人之间的伦理关系是一种对“他者”的认同、尊重，甚至是对一切物种的关注。在这个信息爆发、科学技术日新月异的时代，社会的道德伦理规范早已悄然变更，青少年以自我为中心，漠视与他人的关系是学校道德教育的一大难题。列维纳斯对于“他者”价值的伦理学阐述，为我国道德教育带来一个思考的新视角，能够让学生重新认识自我，与他人建立起和谐、融洽的伦理关系。

一、中小学德育纲要中他者的误解

1995年国家教育委员会颁布的《中学生德育大纲》中提出，要着重培养学生“爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉的教育”，对学生进行“正确处理自我与他人、个人与集体、自由与纪律关系的教育。”“国家利益高于一切，个人利益服从国家利益的教育。”1993颁布的《小学生德育大纲》中，强调学校德育主要是“向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。”为社会、为祖国、为人民的道德教育目标使一部分教育工作者有了一种“损己为人”的潜在道德行为观念。可见，我国的道德教育实践中，强调一种“为他性”的道德教育。这种“为他性”存在的原因在于两个方面：

（一）儒家与道家传统的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子为代表的儒家学派思想影响着几千年来中国社会文化的走向。《论语》中颜渊篇提到“克己复礼以为仁。一日克己复礼，天下归人焉。为仁由己，而由人乎哉？”孔子认为，仁德的养成是需要抑制自己的行为，全靠自己的努力实践得来的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其无私邪？故能成其私。”老子的中庸思想认为修道有德之人要处处为别人着想，然后才会成就自己的理想生活。道家学派的教育目标“内圣外王”，即是培养无私的圣人君子。

（二）现代社会以来对奉献精神的无限夸大

就教师这一职业来说，一提到赞美教师的句子，人们马上会想到这样一句诗“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”虽然教师的职业角色中确实有服务者的义务，但是作为一名优秀的教师是否就必须要“丝方尽”或者是“泪始干”；评价那些见义勇为的模范人物，是否就是要舍己为人，奋不顾身，以自己为代价为标准。

可见，“为他性”的道德视角是错误的，因为这种道德观是以牺牲自己的价值，忽视主体与主体间的关系为代价。列维纳斯的责任主体观让我们以一种角度重新理解现代德育理念，来论述个体与个体之间价值的体现。

二、列维纳斯的他者伦理学辨析

（一）从他者伦理学的理论溯源角度：对本体论的批判

列维纳斯说：“我的任务不是要建构伦理学，我只是想努力发现伦理的意义。”勒维纳斯的他者伦理学，意把伦理学取代西方本体论哲学成为第一哲学。他对本体论的吸收与扬弃，旨在于探讨伦理形而上的可能性。

在法国的哲学领域中，主体性的哲学经历不断变化的过程，首先现象学家胡塞尔所强调的先验主体性，研究所呈现出的表象，结构主义的出现将主体关进了“语言的牢笼”，主体性的兴盛时期转向衰落。列维纳斯在对主体论的独特视角下，承认他者的绝对独立性，反对西方哲学将他者化为主体的同一性。列维纳斯并不仅仅是他者伦理学的代表人物，还是在哲学史上对主体性哲学更进一步发展做出贡献。

可以说，列维纳斯的伦理学是建构在本体论这一“巨人的肩膀上”的，但是作为一个经历过二战的犹太籍法国人，列维纳斯并没有被西方本体论的同化特性所迷惑，而提出了一种绝对的他者，他的理论并非没有主体性的存在，而是只有在我与绝对的他者发生责任的伦理关系时，这时主体性才真正存在。

（二）从他者伦理学中责任的角度：我为他者负责

宋可玉在研究列维纳斯作品中思想形成的路径中，将责任的发展分为三个阶段：从不可预知的死亡引申到不可知的他者，从他者的出现再到后来我与他者的责任关系，打破了自我的封闭性，突出他者与责任在列维纳斯理论中的重要地位。①列维纳斯的伦理学就建构在我对他者的责任上，透过他人的脸，我自身才有了责任和义务。对于个体的生存来说，负责任是生活中必不可少的一部分，责任也就是对他人的回应。顾红亮将列维纳斯的责任说归纳为主体对主体间的责任，这其中包括为自我负责人、为社会负责人和为他者负责。②他指出列维纳斯赞同的第三种责任即是为他者负责任。这三种对于责任的分类可以映射出当代社会的道德偏差的原因，自我负责表现出一种为我的本体论，为社会负责虽然指向的是社会大众的公共道德，但我也是社会中的一员，我遵守社会公共道德有两层含义：一种是对他人负责，另外一种是本着“己所不欲，勿施于人”的态度，这一出发点仍是自己。而对于当下的道德常态来说，后者占主要原因。而列维纳斯所提倡的负责，是完全的纯粹为他者的责任和义务。他者理论的独到之处就是承认他人的完全独立性，并且将人和人的关系建立在责任的基础上。当今社会对自身生命甚至他人生命轻视的实例屡见不鲜，我们正需要这样一种完全为他的伦理来矫正自我的道德观。

（三）从他者伦理学中他者的角度： 绝对的他者是我存在的价值

他者伦理学中，他者是伦理主体的基石。首先，列维纳斯对他者的定义即他者是完全独立的他者，与我有着完全不同的特性，他者对于我有着不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者与我的关系就是我对他者所必须执行的责任和义务，我有义务履行他者对我的要求，他者的要求就是我存在的价值。最后，他者与我之间是两个独立的个体，那么他者与我必然有着沟通的联系，这种联系是通过他者之脸为载体进行的。我对他者的回应即是我的责任，通过他人之脸，我才有了责任。列维纳斯的他者主体所体现的他者性原则中，外在受动性和他异性覆盖了传统哲学的内在主动性和同一性倾向，将人这一主体从逻辑的先验和认知层面中解放出来，扩宽了人得以生存的维度，引领了当代社会的哲学转向。

三、列维纳斯他者对于道德教育的内涵重构

郑富兴认为：“现代学校道德教育的主要任务之一就是在缺乏道德共识的背景下主体如何处理与他者的关系。”③在这个强调道德自由、人性自由的社会环境下，每个人都强调独立意识，看重道德自由与道德理性。也正是这种强调个人自由的社会，同样造就了现代社会人与人之间的冷漠、隔离。因此，在中小学的德育纲要中才会如此强调“为他性、利他性”的培养。然而，这种“为他性”的背后，指向的是社会群体对个体所要求的任务，个体由于生存在社会群体的组织环境中所不得不承担的责任。学校的道德教育准则中同样强调为祖国、为社会，要求社会中的个体要遵守社会的公共道德，维护公共道德的环境。人同样是社会的一部分，所以，维护公共道德即是为了他人又是为了自己，最后还是以自我为中心的道德教育。所以，“为他性”只是在宣传中体现出自己对于社会的责任，归根结底，还是一种通过社会群体的权威来要求他人负责，从而维护个人的利益。

在他者伦理学中，我与他者的关系就是责任，是我对无限他者的义务与价值，我的自由是有限的，没有他者的存在，我所谓的自由就无可依托。他者责任主体观中主体对他者的责任不同于社会群体的权威对个体的要求。他者是独立的他者，完全与我不同的他者，我与他人的关系就是我要对他人负责。列维纳斯并非否定了本体我的价值，而是在强调本体我存在的同时也承认绝对他者的存在。我与他者是平等的个体，我对他者负责，是个体与个体之间的价值关系，个体没有权利通过群体的价值标准来支配他人。列维纳斯的他者也具有“为他性”，这种“为他性”就等于主体性，主体对他人负责是主体价值的主要体现。通过对绝对他者的发现在道德标准不一的社会环境中找到了人与人之间的道德依存，重建了现代道德的内涵，同时也是对个体化社会的一种重塑，一种蜕变。

四、他者伦理学理论下的学校道德教育路径探索

（一）重视自我与“他者”的关系

1. “他者”作为学生：培养学生的责任主体意识。“通过面孔，通过一种不同于人的认识的行为，他者来到自我的面前。面孔的显现意味着向自我提出一种要求，要求自我做出伦理的回应。”④他者伦理学强调我要对他者负责，我对于他者的责任承担是一种善的、正义的表现。我在履行这种善的、正义的责任的同时，也满足了对于自我价值实现的要求。我通过履行他人的责任，完成了自我价值的实现。因此，对于中小学生责任意识的培养，首先，要让他们意识到“他者”的存在。在这一点上，作为德育的引导者，教师在教学生活中要尊重学生，只有学生意识到自己得到尊重，是自身道德人格的主体，才能从自身出发意识到“他者”主体性的存在。其次，要对学生进行道德理性的教育。在对学生进行道德教育过程中，相比于教会学生“做什么”来说，教会学生“为什么这样做”更重要。帮助学生澄清道德价值，促进其对道德规范的理解与认同。承认学生作为理性的道德价值和道德规范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程，只有使学生经过自己的思维来认识到“他者”的责任，学生才能自主地将意识转化为责任行为。因此，他者伦理学的构建对于我国中小学的责任教育来说，是一种主体性道德教育理念的深化。

2. “他者”作为教师：促进师生间的互动交流。列维纳斯在构建他者伦理学中，主体与他者之间是通过他人之脸来进行交流的。在学校中，教师与学生之间的交流多是在课堂上讲授文化知识，而对于教师对学生的关注，也大部分止步于在对学生校内行为的关注甚至是成绩上的关注。然而，教师应与学生尽可能多地进行交流和沟通，形成主体和主体间真正意义上的对话。在传统的道德教育中，学生并不具备道德的主动性，只是学校和教师道德教育灌输的被动者、接受者。作为学生的“他者”受到学校和教师权威的压迫，主体性逐渐被弱化。显然，这并不符合学生主体性的培养和建构，学生作为道德教育的“他者”，教师应给予学生自主的权利，教师要多给学生表达自己观点的机会，在平等和相互尊重的师生关系的条件下进行和谐融洽的沟通谈话。

（二）拥抱“他者”：扩大道德视野

1. 包容“他者”的价值选择。列维纳斯认为，对于主体来说，“他者”是绝对的他者，为了这个“他者”不被同化，“他者”与我有着完全不同的特点，“他者”不会被我同化，我也不会完全地认识“他者”。

在当今社会，大数据时代的价值多元化、文化间的交流与重合，具有普遍约束力和说服力的道德伦理观念已经不再具备权威性，对于判断个体价值的标准也逐渐模糊。在这个价值多元化、文化理论多元化的社会环境中，每个人都有自己的追求和自己的想法。因此，学校道德教育要怀着一种宽容的姿势，对学生的价值选择坚持开放性、包容性原则。尊重和接纳他者的价值选择，是认识这个多样化社会的最好途径。学生也要学会尊重不同个体的价值选择多元化，这对与学生未来融入社会，接受能力和反思能力的培养具有一定的意义。

2. 培养对“他者”的生命关怀能力。在他者伦理学的理论背景下，每个个体都有着为别人服务的责任。这种为他的精神使个体意识到独立于自己的“他者”的存在。在这种责任伦理的关系下，人和人都保持着对对方个体的认识和尊重。每个人都在尽其所能地完成对“他者”的义务和价值。在他者伦理学中，个体应主动承担对于“他者”的生命关怀，对于他人生命的关怀，也是对自己价值存在的肯定。

在学校道德教育过程中，不仅要教会学生在日常生活中关怀同学，还要在生活中多关怀弱势群体，帮助学生了解到与自己不同的生命体的存在。关怀伦理学家诺丁斯所强调的，我们不仅要关怀自身，同时更要把关怀关系扩大到对动物、植物和地球的关怀，⑤这种对于不同生命物种的保护和关怀，不仅实现了人类作为主体的价值，同样的，作为“他者”的其他生命体，也保护了人类“他者”的可持续性发展。

注释：

①宋可玉.从论勒维纳斯责任的出现及其与他者的关系[J].江西社会科学，2012（7）.

②顾红亮.责任与他者――列维纳斯的责任观[J].社会科学研究，2006，01：37-40.

③郑富兴.列维纳斯的他者伦理学与现代学校道德教育[J].外国教育研究，2010，03：70-73+84.

篇4

关键词：武术教学 教育 兴趣

中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）02-0043-02

简单来说，武术教育是以武术文化为主要内容的教育活动。在19世纪末，以洋枪洋炮为标志的“火器”在中国出现，由于它的军事价值远远高于大刀长矛类的“冷兵器”，从此以后以大刀长矛类为标志的武术在军队中开始遭受被冷落的命运。武术军事价值的降低导致了民间习武人群的减少，那些希望通过练武走向“达官显贵”的人突然没有了努力的方向及前进的动力，“凡欲以武取功名者，因科举已废，遂多改事它业”，这句话恰好说明了这种现象；武术军事价值的降低也导致了武术教育在学校教育中地位的下降，曾经一段时间武术教育在学校教育中甚至被取消了。武术军事价值的降低也就是意味着武术技击功能失去了较多发挥作用的空间，尤其在当今时代社会治安系统较为健全，武术在个人防卫方面也难得有太多的用武之地，这更加剧了武术技击价值的失去。可以说“火器”的出现导致武术的发展进入了寒冬，几乎让武术遭受了消亡的厄运，也让武术教育面临着史无前例的考验。也是从这一刻开始，许多武术人士开始探寻武术在新的时代何去何从的问题。武术教育在当前社会形态中如何发挥自己的作用？到目前为止，许多武术界学者提出应该发挥武术在教育方面的优势，让武术教育在传承民族文化、弘扬民族精神及提升道德水准等方面发挥更大的作用。确实武术教育在这些方面可以发挥一定的作用，但是必须指出的是武术教育只有突出了自身的特色才能真正发挥这些作用，相对于传统武术的教育方式，现代武术的教育方式很难发挥出传统武术教育的许多功效，这从现代武术教育的成果一接受过现代武术教育人群各种相关的传统文化知识量、道德水准、意志品质等方面变化反映出来。武术教学是武术教育的一个重要方面，对武术教育功能的发挥起着决定性的作用。本文将分析武术教育传承民族文化、弘扬民族精神、提升道德水准等的本质及规律，提出当代武术教育的教学过程对学习者严格要求及兴趣引导的必要性。

1 武术教育当代主体功能价值的内涵

许多武术学者指出，在当今社会武术教育主要的作用是传承民族文化、弘扬民族精神及提升道德水准等，许多科研论文也进行了这方面的研究。可以说民族精神、传统道德也是民族文化的内容之一，在这里分开进行叙述。武术教育传承民族文化的内涵主要包括两方面的内容，一是通过武术教育传承武术文化，教育具有传递文化的作用，应该说武术教育是传递武术文化的最主要的方式，二是通过武术教育传承非武术民族文化，由于武术是在传统哲学、伦理道德、中医学、传统美学、传统军事等文化的熏陶和感染下而发展起来的，因此武术文化中内含着这些文化的许多因素，所以通过武术教育在传递武术文化的同时，也可以传递其它的非武术文化。弘扬民族精神就是通过武术教育让民族精神所包含的各精神内涵在习武者思想行为中得以强化，现阶段民族精神是“在五千多年的发展中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。”所以弘扬民族精神就是通过武术教育把民族精神中包含的爱国主义、团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息等精神发扬光大。提升道德水准就是通过武术教育进行道德教育，提升习武者的道德水平，道德既针对人伦关系也针对个人修养，所以武术教育既要提高习武人在处理人际关系的仁爱、正义、诚信、重礼等道德素养，也要提高习武人勇敢、自信、勤劳、坚韧等个人修养。

2 武术教学必须对学习者严格要求

上文中已经阐述了实现武术主体功能价值的内涵，这些内涵较为丰富，而且武术教育要真正地实现这些功能价值，也并不那么容易，要从教育目标、课程建设、教学、评价等方面切实地落实，才有可能真正实现。武术教学是武术教育的一个最重要方面之一，在这里从武术教学角度出发，认为武术教育要真正实现主体功能价值必须对学习者严格要求。一方面，从提高武术技艺水平来说，要想练就精湛的技艺、发展充沛的体能、积累丰富的经验，都要求对学习者进行严格要求。想练就一身格斗真功夫，要求习武人不断的努力，就像武谚说，“欲求真功湛艺，非下苦功不可”、“欲得其中真妙法，苦磨苦练得天机”，要求习练者“冬练三九，夏练三伏”、“拳打千遍”，从这些专家的话语中可以断定要想在武技方面取得一定成就，要求习武者不断刻苦努力。从现代竞技体育训练理论来看，这也符合“三从一大”原则“从难、从严、从实战出发，大运动负荷量”中的“从严”要求的，只有要求习武人技术不断精益求精、体能不断突破极限，才可能造就一身真功夫。但是，这种对习武人的严酷要求光靠习武者自觉坚持是很难做到的，需要外在要求的协助下才可能更好地做到，这种“外在要求”主要是武术教学中由教师施加的，所以，为了让武术习练人学到更好的功夫，必须对其严格要求。另一方面，提高习武人的武德礼仪水平，也要求武术教学过程中对习练者严格要求。武德是武术不可分割的重要部分，武德内容也是包括习武人处理人际关系的规范要求和对习武人的个人修养的要求。在处理人际关系过程中武德要求习武人仁爱、正义、诚信、重礼等，这些武德要求主要来自一定社会的主流道德要求，李印东博士把它称之为外源性的武德；在个人修养方面，武德要求习武人勇敢、自信、勤劳、坚韧、自强等。需要指出的是这些武德的养成要是靠对习武人的严格要求慢慢养成的，尤其是在武术教学过程中严格要求尤为重要，在那些只注重武技的传授而不重视武德教育的武术教学中，对学习者的武德提升是没有太多作用的。

3 武术教学也必须对学习者以兴趣引导

“严师出高徒”一直是武术教学尤其是传统武术教育的一个重要原则，但是在告诫进行武术教学必须对学习者严格要求的同时，还要告诫进行武术教学应该重视激发学生对武术课的兴趣，在当今社会应该这么做，也必须这么做。自从“火器”在军队中取代了武术的位置后，武术在“火器”日益发达的社会中很难再像“冷兵器”时代那么辉煌，享有那么崇高的社会价值，也很难再吸引那么多的学习者，因为武术失去了能激发民众学习自己的动机的最佳要素一技击价值，再很难像“冷兵器”时代让民众离不开自己一或为了防身自卫、或为了辉煌腾达、或为了保家卫国。在当今时代，武术在保持自身特色的前提下，应该全方位的革新自身以应合现代民众的胃口、满足现代民众的需求、激发现代民众的兴趣，吸引更多的民众学习武术。作为武术教育最重要的一个环节的武术教学重视激发学习者的兴趣显得尤为重要，一直在说“兴趣是最好的老师”，所以武术教学应该在教师的教学艺术、教学内容、教学方法手段、教学环境等方面都要考虑到学习者的兴趣，只有充分调动学习者对武术课兴趣，让学生在学得知识、提高技能的同时，享受武术教学课的整个过程，才能提高武术课的效率和魅力。

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【关键词】老子 道德哲学 哲学 比较

【中图分类号】B223.1 【文献标识码】B

老子是我国先秦时期著名的哲学家、思想家，老子所著《道德经》是我国“第一部哲学著作”，充满了唯物主义精神和辩证法思维。比较老子道德哲学与哲学，既是分析研究二者的共通性，也是为了找到作为“西学”而能够“中国化”的哲学理路及其异同。同时，通过比较研究，我们能更深刻地认识我国传统哲学的内涵，加深对哲学的理解。

“道法自然”与唯物主义

哲学研究的第一领域为“宇宙论”或“本体论”，寻求宇宙生成发展的第一动力。老子《道德经》通篇以“道”为核心概念，认为“道”是宇宙的本体，世界的本原。“道”在《道德经》中出现过很多次，具有不同的含义，但综合起来，主要有以下两层内涵：

第一，“道”是世界的本源，是万事万物生成发展的源动力所在，是客观存在的绝对之物。老子说：“有物混成，先天地生”。①天地自然世界生成之前，先有了混沌之物，而这物其实就是“道”。又说：“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象，恍兮惚兮，其中有物”。②“道”作为“物质”，不是有形的固定之物，而是玄妙混沌之物。由此可见，老子的“道”带有物质性，唯物而非唯心，从而否定了“唯心”的世界观和“神”的存在。就这一点而言，老子的道德哲学已然从其核心与根部与唯物哲学相通。

第二，“道”是自然规律，是指导人类生活的准则和规范。“人法地，地法天，天法道，道法自然”。③“道”是自然规律，它不仅统治着自然世界（天地），也统治着人类世界，而人应该顺应这种规律。又说：“天下有道，却走马以粪；天下无道，戎马生于郊”。④社会的治理也应该符合“道”的规律。《道德经》第五十一章是对“道法自然”的最好阐释：“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之。长之育之，成之熟之，养之覆之。生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”⑤老子告诉我们，万物的生长是依照自然法则，而不是人的“主观意识”。万物皆自然而生，自然而长，自然而亡，没有谁在背后命令，也没有谁在背后指使，万物皆符合“无为而为”的“道”的精神，是自发的，自生的，自为的。这“无为而为”的自发性就是自然规律，正是这自然规律使万物生长、发育、成熟、进化。

由上分析，老子的“道论”肯定了客观规律的根本性与重要性，肯定了客观物质运动先于人的主观意志，告诫人们要遵循自然客观规律，即所谓“尊道而贵德”。唯物论强调，物质是第一性，意识是客观物质在头脑中的反映，物质决定意识。同时，物质运动所反映的自然规律是客观的，是不以人的意志为转移的。人应该尊重客观规律，按客观规律办事。人的可贵性就在于具备“主观能动性”，但是人不能限于主观的臆断或幻想，而应该尽可能地追求“主客观统一”，认识和理解客观规律，把握和改造客观世界。

综上所述，老子的“道论”反映的是自然观，与哲学的“唯物论”相得益彰。诚然，老子的“道”在其内涵上更加丰富，并不与哲学“物质”概念的内涵完全一样，但是二者的共通性在于，承认自然规律的先天性与第一性，以及自然规律是事物生成、发展、变化的根本原因所在。但是，我们也应看到，“道”与“物质”虽有相通性，但在内涵上仍有所不同。“道”虽然是老子哲学的核心概念，但是老子的哲学表达是“诗意的”。老子并没有给“道”进行严格的定义和系统的阐述，综合《道德经》经文的论述，“道”除了以上所讲的“绝对之物”以及“自然规律”之外还有以下特点：

“道”是玄妙的，混沌的，而“物质”则没有。《道德经》第四章言：“道冲而用之或不盈，渊兮似万物之宗；挫其锐，解其纷，和其光，同其尘，湛兮似或存。吾不知谁之子，象帝之先。”⑥老子在这里用了两个“似”字，表明“道”的“不可捉摸”、“难以捕捉”。“道”好像存在，又好像不存在，处于玄妙的状态中。可能正是因为“道”的存在形式是无形而又有形，“道”才能贯穿万物，包容万物，所谓“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”，万物不论尖锐还是纷杂，光明还是黑暗，“道”都与万物同在。“玄”是“道”的特性之一，是“道”的存在形式，“玄”本来就是一种很难言说的形态，故“道可道，非常道；名可名，非常名”。

老子对“道”的论述在这些方面实际上已经进入“形而上学”的领域，“道”的内涵丰富而复杂，只能看作是介于形而上学和“唯物主义”之间的一个概念，老子没有做更加细致的定义与区分，因此，我们不能将老子哲学简单地看成唯物主义哲学，而只能说二者具有相通性。

阴阳大道与唯物辩证法

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一、引导式教学的积极作用

引导式教学的核心意义主要在于强调老师在课堂中的引导作用，在这种教学模式下，教师已经不再是教学的“主体”，不再是“一言堂”教学模式的主导者，在这一教学模式下，教师只是教学过程中的一个引导者，引导学生主动地进行学习和探究，培养学生的自主学习能力，提高学生的科学文化水平。

《哲学与人生》是中等职业学校实施教学过程中的一门重要课程，它对学生的发展和人生观的树立均有着重要的意义，所以在对这门课程进行教学的过程中，学生对教学内容的真正理解和掌握就显得尤为重要，在这样的情况下运用引导式教学对这一课程进行教学就显得尤为重要。

二、引导式教学在中职《哲学与人生》中的运用方法

（一）在自主学习中实现引导式教学

自主学习是一种新型的教学方法和学习模式，学生在运用这一学习方法进行学习的过程中，可以激发学生的学习兴趣，让学生更好地融入教学课堂当中。但是学生在引导式教学方式的引领下进行自主学习的一个有效前提，就是要有一个有效的教学目标或者说是问题作为指引。如，老师在对《客观实际与人生选择》这门课程进行教学的过程中，就可以先对“一切从实际出发的观点和方法以及如何正确选择适合自己发展的人生道路”等基本问题进行讲解，之后老师对学生进行引导，提出：“同学们，你们认为坚持一切从实际出发应该做到哪几点呢？选择你们认为重要的谈一下！”老师通过这样的引导之后就将课堂交给学生，让学生进行自主学习，进而对教学的内容有一个更加全面和深刻的掌握。

（二）在合作探究中实现引导式教学

在运用引导式教学进行授课的过程中合作学习是一个重要的环节，学生要在教师的指导和指引以及学生相互帮助和密切的配合之下，更加有效地进行学习，让学生在学习的过程中发现自己的不足和其他同学的优点。通过这样的教学方法让学生在教师的引导下更加有效地学习授课的内容。如，老师在对《发展变化与顺境逆境》进行讲解的过程中，就可以通过合作探究的教学方法对学生进行教学，老师可以先对教学的重点与难点“以积极的心态对待逆境和挫折，顺境、逆境的联系与变化”等内容进行讲解，之后老师将学生分为若干个小组，提出一个问题“你要怎样面对生活和学习中的挫折和成功呢？”让每一个小组的学生均进行讨论和研究，之后由学生代表进行发言，进而让学生在探究式学习中更好地面对未来的发展，实现《哲学与生活》这一课程教学的目的。

（三）在巩固练习中实现引导式教学

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关键词：英语；导学；教学方法

“导学”就是英语教学过程中，由教师为学生创设一定的情景，设计适当的疑问，提出合适的目标，使学生既掌握语言知识，培养语言运用能力，又能学会学习方法，为进一步学习打好基础。为了能做到这一点，根据英语课的特点，本文从导思、导听、导说、导读和导写几方面入手，试图找到有效的教学方法。

一、导思，即通过教师对教学过程的组织而设计，启迪学生的思维，使学生通过积极的思维去学习并掌握英语基础知识和基本技能。导思的目的就是激发学生学习英语的内驱力。所以，我们必须善于培养并充分利用中学生的好奇心和好胜心。如，在单词、句型和对话教学中，可把学生按好、中、差平均分成若干小组，使每个小组好、中、差的学生人数相当，然后开展小组活动和以小组为单位的比赛性游戏。

二、导听，听力是语言应用的基本能力，而听的活动又是语言学习的基础。词汇、句型、对话和课文的学习必须先听懂，然后才有可能做到会说、会读和会写。提高听力训练的效率的关键在于培养和吸引学生的注意力。为此，我们应该根据学生的实际水平和所听材料的难易度，设计相应的问题，来引导学生的注意方向，也即明确听的目的。这样，即使所听材料略难，只要问题恰到，还是能引起学生的注意力甚至激发学生更大的兴趣。例如，让初一学生听一段新闻或天气预报时，可只要求听清所提到的人名、地名或数字，并回答Yes或No的问题，而在让初二学生听同一段材料时，便可提出更高的要求，可设计Ask and Answer或Fill in the blanks 之类题目。如在听下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一学生会听清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二学生要会做下面的题目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？

三、导说，就是引导学生通过英语基础知识的学习，掌握用英语进行思想交流的技能。导说的关键在于如何创造轻松、活跃的气氛，引导学生勇于开口、乐于开口，直至善于开口。当然，导说必须遵循和坚持模仿背诵、你问我答和自编自演这么一个过程。在这个过程中，我们需要做到“诲人不倦，循循善诱”。

四、导读；既是语言学习活动的基础，即导读音，又是培养语言运用能力的一个必不可少的环节，即导阅读。

导读音，主要就是引导学生通过模仿跟读、比较朗读，掌握正确的语音、语调，为读和说地道的英语打下坚实的基础。同时，还须培养学生正确的朗读习惯。而阅读能力作为一项重要的语言运用能力，是我们英语教师必须十分重视的一个方面。在培养学生的阅读能力方面，和口语能力一样，也不可忽视实用性。所以，阅读的关键在于培养和指导范读。根据中学生的心理特点，我们在选择范读材料时除考虑实用性及有教育意义外，还必须重视其趣味性。为提高阅读的速度，学生在阅读前先得知道阅读的目的，即通过阅读需要解决的问题，这样既可提高阅读效率，又符合实际运用。

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中国古书中讲道的地方很多，如《易经》所言：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”

“大道之行也，天下为公” (《礼运篇》)。 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也

者，不可须臾离也，可离，非道也。” (《中庸》) ，“道生一，一生二，二生三，三生万

物，万物负阴抱阳，冲气以为和。” (《老子》) ，“夫道，有情有信，无为无形。” (《庄

子》)等等，后世学者诠释道的著作很多，更有许多学者以道为题材专著成论文，本文从另一个角

度研究，谨就老子的“道”与西方圣经神学的思想作一此较。

(二)老子的道

老子在《道德经》一书中，讲道的地方约四十余处，今将与本文有关的重要语句，抄录于

下：

①“道可道，非常道。名可名，非常名。”(第一章)

②“道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物；窈兮冥兮，其中有

精；其精甚真，其中有信。自古及今，其名不去，以阅众甫，吾何以知众甫之状哉，以此。”(第

二十一章)

③“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母，吾不知其

名，字之曰道，强之名曰大。”(第二十五章)

④“天下万物生于有，有生于无。”(第四十章)

⑤“道生一，一生二，二生三，三生万物。”(第四十二章)

(三)简释

老子以上的言语，诠释者有不同的讲法，普通言，“道”是不可以言语讲述的，能讲述之

“道”只是普通的道，而非常道，常道是经常不变的道。因此，若勉强描述之，则是：“有物混

成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，

强为之名曰大。”(第二十五章)

换言之，道是生天地而存有，不生不长，不死不灭，独立永存而不改变。道又可周行天下，

不会停止；道可贯通万物，而不被万物所限制；宇宙万物是因著道而生存，故道可被称为天下的

母亲，诸事万物的根由；此“道”没有名，人也不知其名，若勉强称谓之，只可名为“道”；因

为道有道路、道理、方法等多种涵义，其指意是伟大者。

就宇宙论言，道不是一个死静不动的实有，而是一个推展宇宙万物变化的发源者，故老子

言：

“道生一，一生二，二生三，三生万物。”(第四十二章)

“道”被学者称为无极，“一”被称为“太极”，道生一，是宇宙变化的程序，是由无极而

生太极，无极是无形无象的，太极是一个大混沌，由混沌的变动中产生了阴阳二气或二体，然经

由阴阳的配合，产生了第三者物体。物体在阴阳相配与其他物种的相互利用中产生了宇宙万物。

追根逐源，宇宙万物皆是由道而来。因此，老子在《道德经》第二十一章又说：

“道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象，恍兮惚兮，其中有物；窈兮冥兮，其中有

精；其精甚真，其中有信。自古及今，其名不去，以阅众甫，吾何以知众甫之状哉？以此。”(第

二十二章)

在宇宙万物变化的程序中，变化的物质根源乃以确定，老子言“道之为物”，则是恍恍惚

惚，窈冥不明的，但在恍惚窈冥中，道实在是“无象之象”及“非物之物”的极精微的东西，藉

此，而产生出宇宙万物，此乃确实的可信原理，故道可称为万物的根源，万物是由他出生的。

再者，老子在道德经第四十章又云：

“天下万物生于有，有生于无。”(第四十章)

天下万物皆是由“有”所形成，此“有”正合于西方哲学中所称谓的“有”、“实有”、“存有”等概念，换言之，“有”是一个具体性的事体或物件，藉此“事体物件”的潜能，才能

生出其他物体来，故宇宙万物是由“有”到“有”而产生的。第二句的“有生于无”，此“无”

字绝不是空虚的无(Nihil)，因为哲学的铭言是：“无中不能生有”，此“无”字亦可称为“道”

的简称，因为我们无法给道一个肯定的积极名称，任何肯定性的界说都否定了道的全面性，只有

以消极性的“无”来称谓之，此“无”非空虚而是“有”，乃宇宙万物之原始根源，实乃无上之

“无”。

(四)西方哲学家的意见

老子的《道德经》最早由西方的传教士译成拉丁文，然后有法文、英文、西班牙文等数种不

同的版本，足见西方学者对老子学说的重视与兴趣，今就以上的语句注解如下；

“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其

名，字之曰道，强为之名曰大。”(第二十五章)

西方哲学家依哲学形上学及宇宙论言，分析如下：

①有物：道是一个实在存有的实体，西方哲学称为(Ens，Being)，此“实有”被中国学者译

成“有”、“物”、“存有”、“实有”等名词，换言之，道是一个实在的存有体，而非虚无，

亦非空洞的抽象名词，但吾人不能给他一个确定清楚的界说，只能言“道”为“有物”。

②混成：道不能有清晰概念，只能笼统的说是一个“混成之物”，此物最单纯，也最普遍，

道称为最单纯，因为道是一切事物之源；道最普遍，因为一切宇宙万物中皆有道，换言之，此单

纯之道适含于所有的一切事物。

③先天地生：道在未有天地万物之前，便已存有了，故道是超越时间与空间的，宇宙间先有

道，然后才有宇宙的空间与时间，及时空中的万物之变化，此句亦含于老子的其他语句“天下万

物生于有，有生于无。” (第四十章) ，“道生一”(第四十二章)，此“无”是人的五官所感觉

不到的“无”，亦是无可定名的“无”。或者，宇宙间先有道，才可以生出有时空性的宇宙大混

沌；或生出合一性的大宇宙。

④寂兮寥兮：道的本体是无声无臭，无形无象，视而不见，听而不闻，搏而不得的实有；此

看不见、听不到、摸不著的实有超越我们人的五官，老子称之为“夷、希、微”， (第十四章)

总称之为“玄”，故又云：“玄之又玄，众妙之门。”(第一章)

⑤独立而不改：此实有是先天地生，无形无象，无色无味，完全自有的独立体，其存有不依

恃任何其他物体，宇宙万物虽因道而生，但不损失道的任何本体，故道是亘古不变，超越时空的

“常道”。

⑥周行而不殆：道充满宇宙万物，万物藉道之力学能而生成万有；道周行而不殆，道本体亦

不损失，正如太阳的光透过玻璃射进房内，使室内光明，人可以藉光明而看见事物，但太阳本身

无任何损失，太阳之光可以照耀此室，亦可以照耀他室，正如道充满万物，生成万物一样，道无

始无终，周行而不殆。

⑦可以为天下母：道因为有以上的特性，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，

故为天下母，实在是宇宙万物的本源。再者，父母对子女有生成之恩，养育之恩，保护照顾之

恩，道对宇宙万物亦然，正如老子所云：“道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之，养之覆

之”。(第五十一章)

再者，老子的第二十一章：“道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象。恍兮惚兮，其中

有物。窈兮冥兮，其中有精。其精甚真，其中有信。”(第廿一章)

西洋哲学家也有相似的诠释，所言如下：

⑧道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象：道的本体实在不容易讲明白，因为道是一个

无象的宇宙根源，恍惚不清，但道的存有是确实无疑的，所以老子才说“道是惚兮恍兮，其中有

象，”此“象”乃指出道的存在性。

就宇宙论哲学言，一事物之存有，有两种基本要素，一是物质要素(Materia)，一是形式要素

(Forma)，物质要素，普通称为具体的物质材料，形式要素便是所谓的“象”了；形式的象是决定

物质者，物质材料是被决定者，二者相合才是一具体的实有物。但最高的实有则不然，如宗教学

言的最高之神其存在是存有与本质合一(Existentia et Esentia) ，没有象形与质的区分，老子

所言之道便是宗教所言的最上神，其存有亦无质与形(象)之分，而是一个高超的实有物。

⑨洸兮惚兮，其中有物：道虽然是洸惚不清，但其存有确实是一个高超之物，因为道有其存

有之本质要素(Essentia)，否则，空虚之道不可能生出万物。道之为物，与一般事物不同，已如

上述，一般宇宙万物是质与形(象)的结合，道是本质与存有之统一体。

⑩窈兮冥兮，其中有精：道虽然在窈冥中看不见、听不到、摸不著，但他在窈冥恍惚中确实

有精微的东西存在，此乃化生宇宙万物之源。因此老子又言：

其精甚真，其中有信：因为道是一个最高超的确实体，藉此，我们略可明白一点道的本体。

可产生万物，主管万物。

(五)西方神学家的意见

西方有些神学家认为老子的道便是西方所讲的神，或者道的本质性等便是西方神(天主、上

帝)的属性，因为天主(上帝)是宇宙间最高的神、无形无像、无始无终、宇宙万物的创造者，这一

切皆适合老子所言的道。

①老子第一章所言的“道可道，非常道”；宗教神学家亦言，最高的至上神是不能以肯定式

的言明“神是什么”，若只是积极性的界说“神是什么”，便否定了神的其他功能；因此对神的

界说只能以否定式的言明，神是无所不知的(全知)，无所不能的(全能)，无所不在的(处处皆

在)，无限量的实有，也因此肯定神没有名字。

现世的宗教对神皆有称谓，犹太教称神为“至上主”，回教称神为“阿拉”，天主教称神为

“天主”，基督教称神为“上帝”，中国人则称为“老天爷”。人对神的称谓皆是“比拟式”的

称呼，“至上主”的意思是最高之神，其上无别的神，故高于世上的一切；“上帝”乃是天上的

皇帝、最高的主宰者，老天爷乃中国人家族观念的称呼，意指天上的老爷爷。总之，人给神称谓

的名字皆是表示宇宙间有一个最高真神存在，正如西方圣经中古经所记载扌每瑟向上主说“你是

谁?”上主回答说：“我是自有者”(《出谷记》第三章十四节)，此“自有者”没有正式的名字，

此语亦适合老子第二十五章所言：

“有物混成，先天地生，……独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰

‘道’，强为之名曰‘大’。”“道、大、至上主、阿拉、天主、上帝、老天爷”等称呼皆是相

同的意义，指明宇宙间有一个最高的精神实有存在。

②“道生一，一生二，二生三，三生万物”(第四十二章)与“道之为物……其中有象……其

中有物……其中有精……其中有信”等创造历程，也适合《圣经》中创造万物的讲述。

《圣经·创世记》言，神创造宇宙万物用了六天的时间，如《圣经》所言：

“在起初天主创造了天地，地还是混沌空虚，深渊上还是一团黑暗，天主的神在水面上运行，天

主说：‘有光’，就有了光。天主见光好，就将光与黑暗分开，天主称光为昼，称黑暗为夜，过

了晚上，过了早晨，这是第一天。

天主说：‘在水与水之间要有穹苍，将水分开’，事就这样成了。天主造了穹苍，分开了穹苍以

下的水和穹苍以上的水。天主称穹苍为天，天主看了认为好，过了晚上，过了早晨，这是第二

天。

天主说：‘天下的水应聚在一处，使旱地出现’事就这样成了。天主称旱地为陆地、称水汇

合处为海洋。天主看了认为好，天主说：‘地上要生出青草，结种子的蔬菜，和各种结果子的树

木，在地上的果子内都含有种子！’事就这样成了，地上就生出了青草，各种结种子的蔬菜，和

各种结果子的树木，果子内部含有种子，天主看了认为好，过了晚上，过了早晨，这是第三天。

天主说：‘在天空中要有光体，以分别昼夜，作为规定时节和年月日的记号，要在天空中放

光，照耀大地！’事就这样成功了。天主于是造了两个大光体，较大的控制白天，较小的控制黑

夜，并造了星宿。天主将星宿排列在天空，照耀大地，控制昼夜，分别明与暗，天主看了认为

好，过了晚上，过了早晨，这是第四天。

天主说：‘水中要繁生蠕动的生物，地面上，天空中要有鸟飞翔。’事就这样成了。天主于

是造了大鱼和水中各种孳生的蠕动生物以及各种飞鸟。天主看了认为好，遂祝福它们说：‘你们

要孳生繁殖，充满海洋，飞鸟也要在地上繁殖！’过了晚上，过了早晨，这就是第五天。

天主说：‘地上要生出各种生物，各种牲畜，爬虫和野兽！’事就这样成了。天主于是造了

各种野兽，各种牲畜和地上所有的各种爬虫，天主看了认为好。天主说：‘让我们照我们的肖

像，按我们的模样造人，叫他管理海中的鱼，天空中的飞鸟、牲畜、各种野兽，在地上爬行的各

种爬虫。’天主于是照自己的肖像造了人，造了一男一女。天主祝福他们说：‘你们要生育繁

殖，充满大地，治理大地，管理海中的鱼、天空的飞鸟，各种在地上爬行的生物。’天主又说：

‘看，全地面上结种子的各种疏菜，在果内含有种子的各种果树，我都给你们作食物；至于地上

的各种野兽，天空中的各种飞鸟，在地上有生魂的各种动物，我把一切青草给它们作食物。’事

情就这样成了。天主看了他造的一切，认为样样都好，过了晚上，过了早晨，这是第六天。

这样，天地和天地间的一切点缀都完成了。到了第七天天主造物的工程已完成，就是第七天

休息。”

以上《圣经·创世纪》所记载的语句，是该时写《圣经》的讲述宇宙万物形成的过程与秩

序，其七天的区分是就宇宙的形成分为七个节段。而非现在每天有二十四小时的日子，作者由混

沌的宇宙，到有光明、陆地、海洋、生物、人等过程，需要相当长的时间，换言之，第一天与第

二天之间，可能有数百千万年。作者的目的言明宇宙间有神的力量创造出来。正如老子所言的：

“道生一，一生二，二生三，三生万物。”(第四十二章)，及“道之为物，惟恍惟惚，其中有

象，其中有物，其中有精，其中有信”等道理相似处。

(六)若望福音中的道

《新经·圣若望福音》中，第一章开始有以下的语句：

“太初有道，道与神同在，道就是神，此道太初与神同在。万物是籍著他造成的；凡被造的，没

有一样不是籍著他造。生命在他里头，这生命就是人的光。”

此处所言之道，英文是“Word”，拉丁文是“Verbum”，希腊文是“hoyos”，基督教的中文《圣

经》译此字为“道”，天主教的早期译本也译成“道”；现在的天主教中文《圣经》皆译成“圣

言”，意指天主第二位圣子，此圣言——天主第二位与天主圣文是同性同体的。故言“太初有

道”(圣子)，“道与神同在”，即天主第二位与第一位同在，“道就是神”，即第二位与第一位

是一体的一个神。又如《宗结书信》内言：“圣言(基督)在万有之先就有，万有皆赖他而存

在。”(哥I·1 5—17)。

由以上之语，有学者认为“道”便是指的存有之神。天主第二位。

(七)老子的道与西方神的差异。

以老子的道讲述宗教的神，虽有很多相合处，如道是自有的、永久的、无限的、超越一切，无所

不在的，万物的起始与根源，但老子的道对神的位格，则无讲述。神的位格是神学中讲神最基本

的课题，位格(Persondlitas)的意义是指一个“理性的自立体”，其将微是有理智与意志的两项

特别功能。理智的功能是认识真理与判断是非，意志的功能是向善的意向与决定的实行，此二者

皆与外在的事物相关连著。神是一个有位格的精神性最高实有，故能是万物的创造者，管理者，

也是万物的审判者与人善恶行为的处罚者。老子的道在此点上未言明之，使人感受到老子的道只

是宇宙间的一个抽象性的公理，或者是宇宙间之自然之理，其存有是宇宙间的精神性主宰。

(八)总结论

总结以上，以老子的几句简单道理，后世学者将之归入形上学或宇宙论的理论范畴，笔者特就西

方神学与哲学的观点，讲述道的意义，其结论道是神的功能与属性，老子的道不足以讲明西方神

学中的神。再者，无形无像与无始无终的神，我们人实在无法清楚的讲说明白。由老子的道，使

我们推论出宇宙间应该有一位最高的精神实有存在，其特性是永远的、唯一的、无限的、不变

的、最高的生命体；其与宇宙万物的关系，乃宇宙万物的创造者、保存者、辅助者与眷顾者。人

可以各种不同的名号称谓之。

参考资料

①张默生：老子章句新解.台北乐天出版社．1971年3月。

②吴 康：老庄哲学.台湾商务印书馆．1955年。

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随着血糖监测技术的推广和普及，糖尿病患者的治疗越来越规范，血糖的控制目标也越来越严格［1］，而严格控制血糖所带来的最主要影响就是低血糖的发生越来越多。护士通过教育指导可以使患者了解低血糖的预防与治疗方法，从而减少低血糖发生给患者带来的不良影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料 对自2003年2月～2006年2月在我院内分泌科住院的100例2型糖尿病患者均实施了系统的教育指导。出院后12例失去联系，88例仍坚持到我院糖尿病门诊接受治疗。

1.2 方法

1.2.1 制定统一的教育指导计划 指导内容主要包括导致低血糖的危险因素，低血糖的症状及其可导致的严重后果，低血糖的预防和治疗方法，饮食对糖尿病患者的影响等.制定健康手册，入院时统一发放给患者，由护理人员负责给患者讲解。

1.2.2 对护理人员进行培训 采取业务讲座、晨间提问、护理查房、外出进修学习等方式组织护理人员对教育指导内容进行学习，使每位护理人员都能熟练、准确掌握教育指导内容和方法。

1.2.3 一对一教育及小组讲座教育 对患者采取“一对一”的个案教育方式，入院后由责任护士用通俗易懂的语言进行教育指导，提高患者对糖尿病知识的了解，每月举办一次糖尿病知识专题讲座，请专家参与，询问患者对知识的了解，并指导患者出院后饮食控制、药物治疗、血糖监测等。

1.2.4 发放教育指导问卷调查 患者出院时，由责任护士发放糖尿病低血糖知识的教育指导问卷调查，并指导患者填写，得分在80分以上为良好，对患者未能掌握的重点内容给予重复宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖监测记录和随访记录 将出院患者的一般情况：姓名、年龄、工作单位、家庭住址、联系方式、每次血糖检测结果和随访内容均记录在表，由专人负责，如患者未定期复查，通过电话联系患者定期来院复查。

1.2.6 建立良好的医患关系 教育指导是护士工作内容之一，取得患者及家属的配合非常重要，糖尿病患者的饮食控制离不开家庭和社会的支持［3］。饮食治疗是治疗糖尿病的重要措施之一，科学地调整饮食结构，既能控制糖的摄入，又能保持机体营养平衡。因此，建立良好的医患关系，可以给予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增强患者对疾病治疗的信心。

1.3 教育内容

1.3.1 低血糖常见发生原因 当血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即发生低血糖。发生低血糖的原因很多，主要有以下几点：胰岛素或促胰岛素分泌剂量过大;进食少，如漏餐或延迟进餐或未摄取足够的的食物；机体消耗葡萄糖增加；胰岛素敏感性增加；肝肾功能不全导致胰岛素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的临床表现 低血糖的症状多种多样，不同患者有不同临床表现，对同一患者来说，每次的低血糖表现也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或处理日常工作有困难，有时可能出现动作协调性差，肢体麻木和头晕等症状，如果未及时治疗，血糖水平会继续下降出现虚弱，意识混乱，定向障碍、发音含糊及行为异常等症状，如果低血糖较严重且持续较长时间而未得到及时治疗，会导致意识丧失，抽搐甚至死亡。因此，护士应向患者做好教育指导，避免低血糖对患者所产生的不良后果。

1.3.3 低血糖的预防 教育指导患者定期监测血糖，遵循饮食计划，做到科学合理饮食，避免延迟进餐或漏餐，如果在运动过程中出现不适，如心慌、出汗，应该及时监测血糖。糖尿病患者在调整口服降糖药或胰岛素剂量后一段时间内也要定期监测血糖，以免因药物调整而导致低血糖。糖尿病患者外出时应随身携带血糖仪和含糖食物，以便及时发现和治疗低血糖。确保患者的家人、朋友、同事等了解低血糖的症状，以便患者能得到及时正确治疗。

1.3.4 低血糖治疗方法 医护人员应告知患者在怀疑低血糖发生时及时监测血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）嘱患者进食15 g碳水化合物的食物或含糖饮料，待15～20 min观察症状是否缓解，再次测试血糖，观察血糖是否上升，有时患者的低血糖较为严重，不能配合进食，此时如果患者能吞咽，可以建议患者喝果汁或果酱等含糖较多的食物，必要时皮下或肌内注射胰高血糖素或者将患者送到附近的医院就医。

2 结果

随访一年后结果显示：患者对糖尿病低血糖发生的原因、预防及治疗方法等相关知识的了解大大提高，对低血糖的预防有了足够的认识和处理能力，并能重视血糖的监测，在出院后能定期随访，并能在医护人员指导下坚持饮食控制和药物治疗，使血糖控制在理想水平［2］。

3 讨论

健康教育和指导在糖尿病低血糖的预防和治疗中起着举足轻重的作用。教育指导目标是最大限度地减少低血糖的发生，提高糖尿病患者自我保护意识，保持血糖稳定。

参考文献

［1］张一波.糖尿病患者低血糖的预防和治疗［J］.中华护理杂志,2006,（4）:380-381.

［2］戚以勤,陈超刚,严励,等.烹饪实践课对糖尿病患者饮食控制的效果分析［J］.中华护理杂志,2006:126-127.

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关键词 大学生 职业道德教育 协同

中图分类号：G641 文献标识码：A

1教育者角色定位

大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。

2教育者协同作用发挥现状研究

本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。

2.1教育者对职业道德教育认知度不高

通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。

2.2教育者作用发挥未形成合力

通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。

2.3教学手段较为单一

大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。

3教育者协同机制研究

3.1加强职业道德教育理念培养

树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。

3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用

构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。

3.3加强教育主体之间的职责分工

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一、 谈作者，知牡蛎之痛

好的作品如同经受百般痛苦的牡蛎所结的珍珠，在看到它光彩夺目的同时，我们也应体察这背后故事的艰辛。就如同明朝《警世贤文》中诗云：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”作者笔下的文字是在其生命“寒彻骨”的背景下孕育的，它是作者生命和精神的呈现，是作者以笔墨所阐发的深刻生命道德、人生哲学。所以在语文课堂教学中，教师不能避作者而不言，割裂其与作品的关系。简言之，缺少作者影子的作品是无血肉的虚无之身，它所表现出的感情和思想也是干瘪空洞的。所以在赏文本措辞及暗含思想之前，需先去认识作者，将其自身的道德观与人生哲思列举开来，开启、丰富语文课堂内容，使语文教学厚重，有韵味。

例如教师在执教《我有一个梦想》的时候，可以向学生介绍作者马丁·路德·金的伟大人生：在美国种族歧视纷争背景下，马丁·路德·金亲历黑人痛苦艰难的生活和非人待遇，为了争取全美国黑人人权，毅然将所获得的诺贝尔和平奖奖金献给了自由运动。这是他人生道德价值观的终极体现，而他渴望自由的强烈感情也展示出他的人生哲学。在了解作者的基础上，学生也就深刻地感受到蕴藏在演讲词中巨大的感情气势及激情四射的感召力，这为其探求演讲辞的主题奠定了基础。同时，从作者身上流露出的道德、哲学元素也点缀铺陈了课堂，使得教学活动变得厚重，有韵味。

二、 说文章，赏珍珠之美

作品是作者安放思想和感情的纸介容器，是教师育心树人的道德模板，是学生提取道德感情、人生理想、生命哲学的文本载体。它具有实用和审美的双重价值，教师不可偏爱一方而忽略另一方。从实用价值来说，它是应试教育下语文试卷分数分布的核心，对文章中基础知识的学习可以帮助学生取得好成绩。而从审美价值上来说，其文本中所包含的思想情感哲思又是一项抽象的资源，震撼学生的内心，为其人格做了一次“洗涤”。所以“说文章”要表里通透，教师既要引导学生分析作品纯熟的技法和别具一格的措辞特点，也要深刻挖掘，寻找镶嵌在文章中的道德和哲学元素，并将这些挖掘来倾洒在课堂教学的每一个线条中，作为点缀装饰物，使课堂变得更加韵味浓厚。

以的《沁园春·雪》为例。这是一首气势磅礴，隽永大气的千古绝唱，作者利用粗线条，将种种宏大的意象描绘出来，粗犷、豪迈、昂扬、激奋，鼓荡人心。而这些显性的意象当中又蕴含着作者深刻的感情，教师需要引导学生在吟诵中挖掘伟人豪迈的气魄和恢弘的情感。这一环节，教师可利用多媒体，播放这首诗的配乐朗诵和景物动画图片，使学生在情思相怡中联想开去，感觉自己也同这莽莽的苍山融为一道，与无数往昔的英雄倾心相会。当然，诗文朗诵欣赏只是一个情感蕴藉的过程，教师还要让学生有感情地朗读，并在朗读中感受那种道德和哲思联袂成体的浓厚韵味。

三、 看自己，嚼领悟之思

观照他人，可以从中看到自己的影子。站在旁观者的角度，我们也可能如临其境，同当局者感同身受。这是情感上的一种共鸣，此种共鸣建立在领悟之上。对于现代教育来说，这是我们所希求的，学生学习的目的不再是单一地看别人、学别人，总结别人的经验教训，而是将书本当一个中介，由他人的言行举止、生活态度、人生经验来反观自己，认识自己，从而得到点点滴滴的领悟之思。这也是语文课堂教学的升华之境。

如在执教《假如给我三天光明》这篇课文的时候，教师要在让学生了解海伦·凯勒如何克服自身的残疾，热爱生命，讴歌生命的基础上，创设问题，让学生从作者所持的镜子当中反观自己：“我要以怎样的姿态面对残缺的肢体，完成对生命的修复？”在海伦·凯勒的“漆黑会令人更珍惜视力；静寂则能让人明白听到声音是多么美妙”的生命启示下，学生自我领悟，从旁观者的角度认识一切挫折都是纸老虎，完全可以发挥自身的勇气去克服。而通过自身感情蓄积，学生又会对文章有更深刻的认识。

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【关键词】 学习《访隐者不遇》，加强小学古诗审美教育

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）10-0106-01

当前，我国教育改革方兴未艾。教育改革的方向应该是“面向现代化，面向世界，面向未来”。应该是民主的、个性化的教育，即少灌输多激励；少包办多协作；少标准化多个性化、多样化的教育。因此，从观念、内容到形式、到手段、到途径、到评价标准，到方法都要进行改革，以培养创新型、复合型的人才。此外，把教育与劳动生产相结合，产学研一体化；以及建立终身教育、环境教育、和平教育机制，让大家尊重人、尊重自然、尊重生命，都具有十分重要的意义。

作为小学一线的教师，我思考着怎样从我做起，从现在做起，改变过去的教法、学法指导，为教育教学教改做些探索，实践 “从娃娃抓起”，努力改变“赢在起跑线、输在终点线”的状况。

就小学语文教改而言，除了观念、评价体系要改之外，当务之急，应改革教法，让理论联系实际，让学生关注生产、关注生活、关注社会、关注发生在身边的事，并强化审美教育。

过去，讲小学的古诗，一般是让学生预习、浏览课文。老师上课的时候，从正读音、时代背景、作者生平、再到诗歌内容、写作特点、包括必要的注释，一并讲完，学生上课只有“听和记”的份，而后是背诵和考试。很少考虑学生的鉴赏、审美、仿写等实践活动，总以为小学生的知识积累有限，理解能力有限，认识人生、社会的能力有限，很少有培养审美能力的自觉意识。

记得，讲小学三年级《访隐者不遇》时，我只要求学生背诵、默写。“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处”。因为字词不算深，只照本喧科就算了，致于怎样培养阅读、理解、怎样培养审美的能力明显缺失。

近来，见到一个已上高中的昔日学生，他谈到高中的“语文课改”，其中有“第二课堂”活动，他参加的古诗文学习小组学习，指导老师要求他们先学解题：①隐者应是一些什么样的人？②访隐者不遇会有哪些心理活动？然后要求学生找出诗中：①为什么访者在“松下问童子”？②“松下”与“隐者”有何关联吗？最后指导老师再要求学生找出：①此诗的写作特点是什么？②“山中”、“云深”“采药”各起到什么作用？③在你熟悉的诗中，找找类似“不遇”、“不值”的篇章出来，分析比较。总之，指导老师让学生动脑又动手，在互动中学习、交流。这使我深受启发、明白了指导学习、鉴赏古诗，要从形式到内容，从自然到社会，从个体到整体去把握诗的中心，诗的灵魂。让诗的意境美、音律美、语言美、色彩美……陶冶学生，让学生更健康成长，全面地发展。

为此，我对教学《访隐者不遇》有了新的认识，要培养学生的审美能力，必须从扎扎实实的分析中开始，从小学就开始。

1 解题能力的培养

在《访隐者不遇》中，隐者，应是归隐林泉的智者、仁者。这个隐者肯定是远近闻名的“高人”，寻访者带着一种“高山仰止”的心情，也可能是带着一个百思不解的问题想拜访他。就象刘备三顾茅庐要找诸葛亮，就象朱元璋要找到刘基（刘伯温）一样。而从题目的“访隐者不遇”中，就预留了“失望”、“遗憾”、“惆怅”等五味杂陈的心理感受，让学生好好想想，好好体会一番，让学生走进作者的内心世界去。充分调动、发挥学生的想象能力，正确理解题意。

2 宏观概括能力的培养

古诗的鉴赏，少不了先宏观后微观。因此，要让学生从形式――五言律诗，五言绝句，到内容，即寻访隐居大山之中，出没在云深不知处的大师，只见他的弟子，不见隐者身影。歌颂“仁者乐山、智者乐水”的行为，寄托某种理想。

3 微观上咬文嚼字，不放过任何细微之处的观察、分析等审美能力的培养

象“松下问童子”的“松下”，比较符合隐士们的生活场景。一般隐士都隐居在崇山峻岭、人迹罕至，松柏或古树参天的地方。“自古名山僧占多”嘛，不管隐士是僧是道，肯定是酷爱自然，避现实，寄情山水，不愿与凡夫俗子同流合污的陶渊明式的高人或出家人。隐者无论是打柴、采药、垂钓，生活都是无拘无束的，清闲的、高雅的。环境美、意境美由此可见一斑。

“言师采药去”，是童子的回答。可见，其师虽然隐居，却是个闲不住的人，甚至曾经是个立下“不成良相，便成良医”理想的人，或许他不成良相，也要“悬壶济世”，做一个良医，时刻准备“为解民于倒悬”出一份力气。如果大师是道教道观中人，采药炼丹也是他必修的功课之一，所以说“言师采药去”了。其师之勤奋，心灵之美也可领略一番了。

咬文嚼字还应注意：“只在此山中，云深不知处”。这“山中”，这“云深”应该是很辽阔、很神秘、很难找到人的踪迹的地方。从而紧扣“隐者”所居，仿佛是“上界”，仿佛神仙所居之处，所以不轻易被人遇见。四句诗加起来本诗只二十个字而已，它传达的语言简练，也就是语言美、音韵美、格律美令人叹为观止，朴实、通俗易懂的语言令人百读不厌，让人玩味无穷。

4 题目与内容照应，用对话形式写成此诗的归纳能力的培养

题目《访隐者不遇》与内容中的“松下”“山中”“云深”勾画出别出心裁的场景，透过访者和童子的对话，把隐者的神秘踪迹放在大自然中衬托出来。通过遇的期望与不遇的事实产生的矛盾，告诉读者，人虽然不遇，但精神情趣相遇的描写，婉转曲折地表达了作者与隐者之间共同的思想情趣。以上等等，应该在今后的诗文阅读、鉴赏中加强培养。让学生从细致的分析概括、归纳中，体会“世上不是缺少美，而是缺少发现”，培养审美爱美创造美的志趣习惯。

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论文关键词：小悦悦事件；反思；思想道德素质；大学生

思想道德素质是大学生各种素质中最重要的素质，如果大学生思想道德素质不健全，不仅学生本身存在缺陷，甚至会对他人、对社会带来危害。当前从国家到高校都十分重视大学生的思想道德素质教育，也投入了很多物力和财力。然而，如何切实有效地提高大学生思想道德素质仍然没有统一定论。此次佛山小悦悦事件的发生，给当前大学生思想道德素质教育留下了很多启示。

一、佛山小悦悦事件回顾

2011年10月13日下午5时30分许，一出惨剧发生在佛山南海黄岐广佛五金城：年仅两岁的女童小悦悦走在巷子里，被一辆面包车两次碾压，几分钟后又被一小柜车碾过。而让人难以理解的是，七分钟内在女童身边经过的十八个路人，竟然对此不闻不问。而更让人难以理解的是，小悦悦父母竟然会让2岁的女儿一个人大晚上上街。最后，一位捡垃圾的阿姨陈贤妹把小悦悦抱到路边并找到她的妈妈，并引发网友广泛热议。2011年10月21日，小悦悦经医院全力抢救无效，在零时32分离世。2011年10月23日，广东佛山280名市民聚集在事发地点悼念“小悦悦”，宣誓“不做冷漠佛山人”。2011年10月29日，没有追悼会和告别仪式，小悦悦遗体在广州市殡仪馆火化，其骨灰将被带回山东老家。

二、佛山小悦悦事件折射出的问题

佛山小悦悦事件发生后，舆论一边倒地谴责司机、路人，同时也有法律专家撰文分析，这其实是未成年人受侵害的典型案例。从法理层面看：“路人再冷漠也只是路人。能真正照顾好小悦悦的，首先是、也只能是父母。”傍晚，两岁多的小女孩一人走在车来车往的路上。此时孩子的父亲在店铺里照顾生意，母亲上楼晾衣服，事发后6分钟直到救人阿婆大声呼救，孩子母亲才出现。事后，孩子的父亲表示想质问肇事司机：“你父母和老师是怎么教育你的？”但却说不清，他们夫妻没有照顾好孩子有何理由。或许有人会觉得，事后责难孩子的父母有往伤口撒盐之嫌，笔者却觉得当病患蔓延时，吃点“苦药”也是必须的。

专家指出，类似的情况在未成年人受到法律严格保护的国家，失职父母要被追究责任，至少被剥夺监护权。我国也是《儿童权利公约》的签字国，也有《未成年人保护法》，但在很多情况下得不到执行，社会意识也缺少这根弦，这在媒体的报道中体现得很明显。一岁多的小女孩被扔给年高体弱的奶奶，老人去世后孩子父母打不通电话就不再过问，导致孩子伴随尸体7天，其父母不被问责；放任孩子戏水发生险情，大学生救人牺牲，失职父母只是对死难者家属痛哭一场而不必承担责任。这些年，也常见媒体推出感动社会的典型，譬如背着病妈上学的中学生、支撑全家生活的小学生。孩子的自立自强精神当然值得称赞，但也凸显出相关责任者的缺位和地方政府的失职。

时下舆论中，关于子女教育的议论，多集中在城市对独生子女过度呵护上，“小悦悦事件”点出另一个易被忽视的问题：教育缺失。农村多子女家庭和流动人群对子女教育不足、保护缺失的问题相当严重。留守儿童的问题始终没有解决，自幼得不到父母的看护使得孩子们情感、心理的发育受到极大伤害。人生教育的缺失不仅给他们的成长蒙上阴影，更给家庭、社会埋下巨大隐患。

三、佛山小悦悦事件给当前大学生思想道德素质教育的启示

“小悦悦事件”折射出了多个方面的问题，其中重要一点就是“教育缺失”。当前大学生思想道德素质也存在众多问题，教育缺失是显而易见的。

（一）要加强大学生价值观教育。我经常听到很多辅导员在对学生进行教育管理过程中埋怨一些大学生综合素质太差，学生整体水平已是江河日下。一届不如一届，一届比一届难以教育和管理。这种现象，已不是个别案例，它上升为一种普遍的社会问题，笔者初步归纳一下，主要表现在一些大学生缺乏国家观念、集体主队协作精神。独生子女已经是中国家庭普遍现象，中国的家庭观念使得独生子女家庭父母对自己的孩子过于爱护，疏于管制，使得这类家庭子女从小就树立了自我为中心的观念，因此他们的观念中，无任什么事情首先要考虑的是自我的利益实现，对子女的个性缺乏束缚管制力。针对这类学生，笔者认为首先要从军训开始着手，在新生刚入学时以军事训练为抓手，培养他们的集体主义观念，增强他们集体意识，培养他们的独立生活、独立思考、养成良好的生活习惯、学习习惯和思维习惯。通过学生工作者对学生进行思想教育，道德观念灌输，使他们初步确立养成教育，建立合理的科学的人生态度。培养集体主义观念，融入他人生活、提高团队协作能力极其重要。

（二）要用中国传统文化感染大学生。长期以来，在高等学校过于注重对大学生进行世界观、人生观、价值观、理想、信念等方面的教育，而对于做人做事基本的道德品质，学校教育引导的力度还不够。中国古代教育以道德教化为先，道德教化诉诸个人内心修养，并重在践行，中国传统文化是“德性”文化，注重人的道德修养。古代教育家的教育思想广博而深邃，富有很强的哲理性，其道德学说规范并制约着中国人的道德意识和道德行为。所谓“仁者爱人”等是传统文化所期许的道德修养的最高精神境界。孔子要求“臣事君以忠”，“君使臣以礼”，要求为人者要尽“孝悌”之道，和“忠信”之礼，尽管有着特定的时代和阶级的内涵，但这种崇尚和谐的教育思想至今仍可借鉴。除以上内容外，可供借鉴的还有经世致用，实事求是的务实精神；以德治国，修身为本的重德精神；各族一家，协和万邦的宽容精神；“老有所终、壮有所用、幼有所长、矜寡孤独废疾者皆有所养”的人道主义精神等等。正确地介绍这些优秀的道德传统必将对大学生的思想、意识、行为模式产生积极的影响。

（三）要加强大学生身心素质教育。当前一些大学生身体素质和心理素质普遍不高。表现为：身体素质普遍下降，肥胖者多，近视眼多，发生心瘁的多；在抗打压方面不够坚强，受挫折能力较弱。当然，这有许多方面的因素的：1、当前社会竞争激烈，社会节奏快，使得我们的学生在心理情绪上难以接受；2、由于独生子女现象，大部分学生自我意识、自我感觉以及在家庭以外少有遇见这种被忽视、被孤立的情况，在心理情感上不能接受；3、当今社会发展迅速，社会竞争激励使得家长少有关注子女的身体、心理变化，缺少与子女的沟通，使得孩子在青春成长过程中缺少宣泄对象；4、当今网络的普及化，很多人沉迷与网络虚拟的世界里。这些综合因素，使得我们的学生在成长之初以及成长之中都没有得到正确的引导，造成了心理和思维缺失。这些不利因素的极端反应表现为高校校园学生自杀现象屡有发生，更有学生杀老师的严重现象，这给社会造成了极为恶劣的不良影响。由此可见，当前大学生身心健康教育已成为每个高校必须面对的急需解决的重要课题。

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这种对当代儒学的判断，其实首先是以“道”与“学”的范畴相异性以及“为道”与“为学”作为两种不同的取径为其预设的。所谓“为学日益，为道日损”。知识系统和道德情操，二者具有不同的品格，而德性的铸就与知识的建立，也的确依赖不同的方式。古人早已看到了这一点，中“德性之知”与“闻见之知”的区别、“尊德性”与“道问学”的差异，正是反映了其中的矛盾与异质性。而就传统儒学一贯的德性优先立场而言，如果对与德性相关的各种的探究，异化为一种单纯的知识系统，无法成为人的一种内在精神气质，则此时的“学”便成为一种“不见道”或恰足以障蔽道的东西，也就失去了儒者通常将其理解为“觉”的那种应然意义了。事实上，从价值信仰的角度而言，世界上各大宗教——伦理传统几乎无一例外地面对着同样的问题。应当作为内在价值的东西一旦沦为外在的知识产品，无疑便失去了其源初的意义。就首先作为一种价值信仰系统的儒学来说，这一点要常加反省。而传统儒学在其史上的种种自我批判，就某一视角来看，显然可以视为一种历代儒者在儒学面临丧失其内在价值的情况下，力图不断摆脱僵化凝固，从而回到其精神生命的过程。就此而言，对当代儒学知识化的评断，不啻是一种颇为严厉的批评。如果当代儒学果真成为一种单纯的知识系统，则无异意味着儒学已不成其为儒学，或至少意味着它失去了其源初的本然涵义。

然而，尽管“为道”与“为学”的差异是一个不争的事实，但若因此便将“道”与“学”打作两橛，认为两者完全难以兼容，则不免既无视于人类的经验，又流于思考上的僵化与简陋。事实上，历代的儒者们在不同程度上意识到“道”与“学”之间矛盾的同时，也看到了二者的兼容互补。不能成为一种内在精神价值的儒学论说，固然只会是一套外在的知识系统，无法成为实有诸己的深刻体知，而道德理性和道德情感作为一种固有的“隐默之知”（tacit knowledge 借用Michael Polanyi的概念），若无后天的不断滋养，也难免隐而不障，难以呈现发用（这在功能上实与不存在无异），至多是以一种“百姓日用而不知”的方式自发地偶尔有所激发而已。康德指出在缺乏理性反省的情况下容易产生“自然的辩证”，所论正是这种情况。而任何价值信仰、宗教——伦理传统，均有其表现为种种文字、言说的知识型态。并且，这种知识型态作为象征其实际指涉的符号系统，就象禅家指月的手指一样，尽管在终极的意义上可能只是方便设施，但却是不可或缺的。古人所谓“读书明理”，进而“以义理养心”，讲得便是这个道理。任何伟大传统也正因此而不能没有其知识型态的理论经典、等等。传统的儒者，也几乎无一不是通过对经典的研读、结合实际人生的历练，从而反省到自己内在的价值根源。就此而言，“为道”与“为学”又绝非势若水火，“道”反而须经由“学”的途径，方能获得其充实广大的流通贯注。所谓“百工居肆以成其事，君子学以致其道”。事实上，儒学发展史上最广大与精微的理学阶段，恰恰就是被称之为“道学”的。

认为当代儒学出现知识化倾向，只能“为学”，难以“为道”的持论者们，或许并不以那种“道”、“学”分裂的二元两极观为其立论的最终基础。他们可能会说社会基本结构的根本变化，致使儒者仅限于知识分子群体，这才是当代儒学知识化的最终原因。诚然，社会结构的变化，已使儒者在当代无法扮演“士”那种官僚、学者、乡绅三位一体的角色。但当代那些服膺儒学基本价值观念的儒者们，是否仅限于知识分子群体呢？再者，知识分子群体中的儒者，又是否只能作为知识生产者和传播者，而无法承担价值创造与范导的功能呢？最后，知识型态儒学的成长发育，是否又必然要以儒学精神性的萎缩甚至丧失为必要条件呢？