道德教育的特点精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇道德教育的特点，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】日本 道德 道德观 道德教育 特点

【中图分类号】G410【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被认为包含有两个方面的内涵：道德规范和道德心。道德规范指的是在一定社会或团体中全体成员应该遵守的、或者在特定情况下被认为应该遵守的规则及行动的方针。道德心则指的是对行为的好坏进行区分的判断力、遵从道德规范行事的意愿和能力等。道德规范不是命令的体系，而是禁止的体系。它不是某一个人独自参与制订的，而是社会外部通过约定俗成或集体共同制订等途径得来的。而且，道德既具有通过强制力使它得到实现的义务性，也具有如果遵守它便能从社会中得到好结果的利益性。

日本人的传统道德观因为受到中国儒教思想尤其是《论语》的巨大影响，“忠”、“孝”、“仁”、“义”、“人情”等中国人熟识的传统道德观是构成日本的传统道德观的基础，过去日本天皇也把德治视为统治社会的目标，武家时代的武人更是把“尊上导下”、“忠君孝亲”等儒教道德视为根本，把“努力、忍耐”等修身行为看作美德。但自从明治维新以来，日本学习西方文明，实行“文明开化”，引进西方价值观，日本人的道德观也为之大变。在传统的忠、孝、仁、义、人情的基础上，加入了很多有关生命、健康、人性、民主、自由等的内容。在日本人眼里，道德规范既与礼仪礼节或禁忌等习俗有关，有些还形式化成了具体的仪式庆典等。

与中国一样，日本是自古以来就非常重视道德教化的国家。过去的日本，贵族上流青年须到官办或贵族学校学习儒家经典，进行道德教育，以便管理国家或地方事务；武家统治时代，武士修习武功的同时亦须修习儒家经典，进行修身，提高自我道德水平，以便为公家管理各种事务。明治维新之后，日本进行“文明开化”运动，大力开办学校，引进西方工业文明和价值观，通过学校进行普及教育，这个时期学校里的“修身”课便是道德教育课。二战期间，日本的“修身”课曾用来鼓吹军国主义思想。二战后，“修身”课恢复为“道德教育”课。本文主要论述的是近代以后也就是二战以后日本人的道德教育观。

日本现行的《教育基本法》中明确指出：道德教育的目的是要使学生意识到作为人所应有的状态，培养学生基本的道德心以使人生过得更好。也就是学校道德教育和目的是要培养学生对生命有尊重之心，对他人有体谅之心，对善恶有良好的判断力，内心丰富，有良好的社会生活能力。这种良好的生活能力，指的是与他人协调地自律地进行社会生活所必需的能力。而要培养“生活能力”，则有“丰富的人格”是重要的因素。有“丰富的人格”指的是对美好的事物心有感动，有极强的正义感，对事物有正直公正心，有尊重生命与人权的理念，有对社会作贡献的精神，有自立心和自制力，有责任感，对人有共生的理念和宽容心等，具备丰富的道德价值的人格品德。这些是作为人类社会一员主动地生存下去的基础素质与能力，也可称为丰富的道德心。

日本人认为，人的道德心不是生来就有的，而是通过在人类社会中的各种各样的体验、实践进行学习而形成的。随着年龄的增长，人往往会由他律到自律、由主观到客观、由单方面看问题到多方面看问题、由只考虑结果到考虑包括动机在内的整体事件等，其认知世界的内容和做事的方法也会随之而改变，其对道德价值的认知和理解也会有所不同。而且，儿童的心理特征显示，儿童会固执于某一习惯，但又容易因暗示而作出改变。也就是说儿童如果习得了某种习惯，不会轻易地放弃，但是一旦因为暗示而获得新的习惯，又会固执于新的习惯而不放。因此，道德教育应该从学龄前即孩童时期开始最合适。为了促进个人道德心的发展，需要有计划分阶段地进行道德教育，也就是有必要根据不同的年龄阶段进行与之成长阶段相适应的道德教育。例如：幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。但是无论在哪个阶段，在遇到具体的事件时，都会体验到内心感情的纠结。同时，因为道德规范渗透到社会的每一个地方每一个角落，所以道德心的养成和教育也渗透在社会的任何一个场合。在家庭，父母或年长的人有责任对孩子进行道德教育；在学校，学校有责任对学生进行道德教育；在单位或企业，单位及企业有责任对新人或新手进行道德教育。

因此，当代日本人非常重视对中小学生的道德教育。日本人认为，培养青少年儿童养成重视生命、体察他人、能判断善恶等的规范意识及道德心是非常重要的。日本的中小学都开设有“道德”课程，开展广泛而且有效的道德教育。受西方文化的影响，今天的日本人其道德观已和过去有着很大的不同，道德不仅仅指思想层面上的形而上的东西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的规则习俗等形而下的东西。当代的日本人尤其重视培养学生的人文思想，重视培养学生作为人生活在这个世界上所应有的人的姿态和应该遵守的共同规则。与其它国家的尤其是中国的学校道德教育不同，日本的学校道德教育有着一些显著的特点。

一、道德教育的目标明确

日本的《教育基本法》明确指出教育的目的是“使学生拥有广泛的学问和知识，有追求真理的态度，有丰富的情操和道德心，以及健康的体魄”。同时该《教育基本法》也明确指出要“培养学生的道德心”，道德教育的目的是“使学生意识到作为人所应有的姿态，为了使人生走得更好而养成良好的道德心”。

在日本的中小学校《学习指导要领》中，明确指出道德教育的目的是“通过学校的整体教育活动，培养学生拥有道德心，有道德判断力，有道德实践的意欲和态度”。在最新修改的日本中小学生《学习指导要领》中更是指出：“中小学教育的目标是要培养学生的‘生之能力’，也就是培养学生掌握好基本的理念，不管社会发生多大的变化，也能自主地寻找课题，独立进行判断，行动起来去更好地解决问题；培养学生要有自律心，能与他人协调共处，能体察尊重他人，对他人有真诚感动之心，有丰富的人格；有健康的体魄。”显然，因为受到西方文明的影响，当代日本的学校道德教育目的已由过去的以儒家传统思想教育为主变为更加注重培养学生拥有完美的人格，强调培养学生对生命有尊重之心、对他人有体谅之心、对善恶有良好的判断力、内心丰富，有良好的社会生活能力。

二、道德教育的内容具体细致

日本中小学校的《学习指导要领》是日本中小学校教育的纲领性法规，这部法规每十年会修订一次，在这部法规中，从四个方面详细罗列了各个年级的道德教育内容。例如，附表1、附表2分别是在日本的中小学《学习指导要领》中所列出来的小学1、2年级和初中年级道德教育课程的具体内容。

由于《学习指导要领》中对道德课程的学习内容罗列详尽，这不仅为日本中小学道德教育教材的组织编写提供了清楚的依据，也使后面的教育实施变得易行，被施行者――学生也易懂易于领会并遵守掌握。

三、道德教育内容的整理和实施具有科学性

日本中小学《学习指导要领》把道德教育课程的内容整理为四个方面进行规定和罗列，很明显这是受到西方心理学家和社会学家的理论的影响，在欧美等西方国家，对于纷繁复杂的各个不同的社会道德主要整理为三个方面的内容：自立性（包括自由、权利、危害、正义等）；集团性（包括义务、集体利益等）和神圣性（包括纯洁和高贵、个人的灵性等）。当然西方也有一些国家把这种多样的道德内容整理为几个方面：亲切性（对他人亲近没有加害之心等）；公正性（保持公正，对不公平之事进行惩罚等）；集团性（服务于传统和权威等）；纯洁性（喜好纯洁和清洁，厌恶不洁不纯之事物等）。

从《学习指导要领》关于道德课程内容来看，日本人对中小学学生的道德教育也遵从了西方心理学中关于人的心理发展规律，这就是前面所述的：“幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作了以后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。”所以，小学一二年级所要学会和掌握的道德内容与三四年级或五六年级以及初高中学生所要学习和掌握的道德内容是不一样的，因为这些阶段的学生们的心理特点是不同的，根据不同的心理特点，因材施教，年龄小时重点是学习掌握与日常生活有关的各种良好习惯，随着年龄的增长，要学习事情的道理和意义，年龄再长的话，要开拓视野，学习与国家与世界甚至全人类有关的高级思维类的道理和意义，等等。日本中小学《学习指导要领》中也明确指出各个时期的道德教育内容：“在幼儿园，通过各领域的综合指导，培养道德心的萌芽；在中小学，以道德教育课为主，根据各学科、外国语活动、综合学习课、特别活动等的特点，通过全校的整体教育活动，进行道德教育；在高中，则以‘公民科’课程和‘特别活动课’等为中心，通过学校整体的教育活动对学生进行与人生、人生之路等有关的道德教育”。

四、实施道德教育的主体广泛

日本的中小学《学习指导要领》明确指出：学校的道德教育需要通过全校的整体教育活动进行。在校长的主持下，以任课教师为中心，全体教师共同协作，对学校的道德教育活动做出整体计划，开展广泛的道德教育。以“道德课”为主，其它各学科、外语活动课、综合自习课以及其它各种特别活动课也要有计划有目的地进行道德教育的补充、深化和统合，以培养学生自觉认识到道德的价值，并对自己的行为进行思考和反思，培养学生的道德实践力。在校外，则有“家长教师协会”、“道德教育促进会”以及地方教育机构、地方团体及热心教育人士等对学生进行援道德教育。除此之外，日本文部省还会就学校道德教育事业进行各种的研讨会和研究会，对道德教育教材的开发、道德教育的方法以及道德教育实施中的各种问题等进行研究。文部省还会定期地对道德教育课的任课教师进行培训。可以说，日本的整个社会都参与到对青少年的道德教育工作中，形成一个有系统的道德教育网络。正因为日本学校对学生道德教育主体的广泛性，所以在日本，只要看到有学生或未成年人做出不符合社会道德规范的行为，无论在什么地方，旁边的成年人或年长者都能理直气壮地对其进行训斥，被训斥的学生常常不会无礼地抗议或不屑，因为他知道这些成年人或年长者有责任和义务也有权利这样做。

五、教材故事真实生动，贴近生活。

日本中小学道德教育课程并没有固定的全国统一的教材，任课老师使用“资料”来上课，这些“资料”大部分是各个学校基于本地区的不同特点，在校长的主持下，全体教师参与，根据《学习指导要领》上道德教育内容要求，从各处收集整理来的“资料”。作为辅助资料，日本教育委员会编写文部省监印有一本叫做“心灵的笔记本”的资料集。当然，还有一些教材出版公司会出版很多相关的资料集。这些“资料集”五花八门，但大都是以真实故事的形式出现，或者是学生写的自身故事，或者是社会上发生的登载在报纸杂志上的故事，或者是发生在身边家庭或日常生活中的故事等，根据《学习指导要领》的要求，进行选取整理而成。耐人寻味的是，日本的道德教育课程中使用的“资料”名称几乎都与“心灵”有关，如“心灵笔记本”、“培养心灵丰富的孩子”等。没有太多的道理说教，而是通过真实的故事告诉学生哪些是应该做的，哪些是不应该做的。

综上所述，当代日本的道德观与传统的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相应地与传统的儒家道德教育方式不同，当代的道德教育主要通过学校进行。通过对日本中小学道德课程目标、课程内容、教育主体、教材等的考察，笔者认为，日本的道德教育具有目的明确，教育内容清楚详细，内容的编排和整理具科学性，教育广泛，整个社会参与，教材灵活实用等特点。日本的道德教育课，其内涵与我国一直在提倡的素质教育是一致的。与我国不同的是，日本的道德教育更贴近身边的生活，更注重培养学生拥有“美好心灵”、走“丰富的人生”、拥有“完美的人格”等方面；更注重利用整个社会的力量进行道德教育；教育内容更也具实用性和易操作性。虽然由于经济的不振、日本最近中小学生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素质教育这点上，我认为中国仍然应向日本多多学习。

参考文献

1 日本文部科学省.中小学校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科学省.中小学校.学习指导要领［EB/OL］，2010.12

3 Wikipedia.道德［EB/OL］，2010.12

篇2

关键词: 古希腊 思想道德教育 特点

古希腊创造了光辉灿烂的文明,成为西方文明的源头。其思想道德教育也是这个文明链条中的一环,不仅在实践上有很多值得后世学习的地方,而且在理论上取得了丰硕的成果。对照我国目前学校的德育状况,在当今重新学习古希腊的思想道德教育,具有重要的意义。本文试图从对古希腊思想道德教育特点的浅析来得出对我国目前德育的启示。

一、多元性

古希腊非常重视对公民的品格教育和思想道德教育,所采取的方法是多种多样和丰富多彩的,它通过多种途径和方式来渗透进行思想道德教育。

1.在音乐教育中渗透思想道德教育。古希腊设有专门的音乐学校,注重音乐对人的性格塑造和对人的性情陶冶,用音乐的韵律来滋润儿童的心田,使其心灵纯洁,举止文雅,行动得体。教师选择一些著名抒情诗人的作品配以音乐教给学生,使学生在学习音乐的过程中,能受到教育,培养性情。同时,教师在教授的过程中应当同时对学生的行为进行规范引导。古希腊一些思想家也对音乐教育在陶冶人的心灵方面的作用给予了充分的肯定。苏格拉底认为:“朴质的音乐文艺教育则能产生心灵方面的节制。”[1]柏拉图说:“音乐教育的最后目的在于达到对美的爱。”[2]亚里士多德对此也有精辟的论述,他认为:“音乐有各种作用:它供人娱乐,它提供文化消遣,它陶冶心智。但是,在教育中,音乐的主要作用是陶冶心智……‘我们发现最接近真实事物的类似愤怒和优雅的,以及同样一般类似勇气和节制与灵魂的品质的,就是音乐的律动和旋律。事实证明了这一点,因为当我们留神听它们的时候,我们就改变了灵魂’。”[3]

2.在体育训练中渗透思想道德教育。强调在体育教育中要着重于品德训练,重在训练青少年勇敢的品质。与斯巴达相比,雅典的体育教育多了一些内涵,即将其作为培养健美的体格、完美的人格的一个重要环节,使每个公民全面、协调发展。雅典的青少年在体育馆学习期间,不仅参加各种体育比赛,而且出席公民集会、宗教活动,入剧院观剧,旁听法庭诉讼,等等。通过这些活动,他们了解学习了公共的生活准则,受到了政治教育、道德教育、传统教育和美的教育,他们在学校阶段就逐步养成了正确判断、培养智慧、节制和自我控制的美德。“如果考虑到雅典青年周围环境的性质,从这种参与成人事务中获得的非正式教育可能有多大效果,就很明显了。当他沿街而行时,可领略到世界都知道的最杰出的艺术珍品。天复一天,他们可以听到长于机警言辞和富于经验的关于政治问题的讨论。在解决政治问题中,他们有个人的一份。春天,他们还会在狄俄尼索斯剧院找到指定位置,从早到晚地观看悲剧的表演。那是一年一度悲剧诗颁奖竞赛会的演出”。[4]

3.注重游戏在培养青少年思想道德品质中的作用。

雅典儿童七岁前由家庭负责教养,家庭教育包括摇篮曲、歌曲、讲故事、神话、掷骰子、玩球等儿童游戏,以及礼貌行为习惯的培养,等等;七岁后进入学校学习,在学校,也有相当一部分时间通过游戏学习。学校注重通过游戏来培养青少年的心性和品德,寓思想道德教育于游戏当中,使青少年在身心愉快的情况下,在不知不觉中受到熏陶、影响。古希腊教育家们对游戏的教育价值有相当正确的认识。柏拉图认为游戏对儿童的性格很有影响,所以他主张儿童在游戏场所听经过选择的故事和童话,从事经过选择的游戏,以便在他们身上发展智慧、勇敢、节制和正义等美德。

二、民主性

雅典是古代民主制度的典范。公元前594年的梭伦改革奠定了民主政治的基础。公元前508年,克里斯提尼又领导广大自由民继续民主政治的道路,实行更加彻底的民主改革,在伯里克利时代达到民主的高峰。这也深深影响了雅典的思想道德教育,使得雅典的思想道德教育打上了民主的印记。雅典思想道德教育的民主性最主要地体现在对受教育者的尊重,注重青少年的个性和主动性,遵循个体的自然发展规律。

伯里克利时代是雅典发展的高峰期。这时候无论是经济还是思想和艺术的发展都达到了最繁荣的阶段。生活在这一时段的智者派成为第一批职业教师,智者派非常强调个体和个人,他们从个体出发,要求摆脱原有制度和体制对人的束缚。其中,普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”的思想具有代表性。他认为“人是万物的尺度,是存在者存在的尺度,也是不存在者不存在的尺度”。[5]这一思想虽然有唯心主义倾向,但它却是普罗泰戈拉注重人和个体的体现,它反对传统神学,而注重人的主体性,这在当时是难能可贵的。这一思想反映在思想道德教育上必然是注重受教育者的主体性。

苏格拉底的座右铭是“要认识你自己”。所谓“认识自己”就是要提高自我意识,认识到自己是个有理性的人,认识到人应该觉悟到人所具有的尊严,应该能够运用思考,对事物做出独立的判断。认为人应该实现人所具有的本质,要对过去的一切观念重新进行审查,要随着历史的进展而确立新的观念、新的思想。由此可见,苏格拉底是非常重视人自身的。而且苏格拉底也创造了一种非常有意义的思想道德教育方法――启发式的问答法,即“产婆术”,具体做法是:引导人们发现自己认识中的矛盾,意识到自己思想的混乱,怀疑自己原有的知识,迫使自己积极思索,寻求问题的答案。在对方发现自己认识的混乱并否定原有认识的基础上,引导他们走上正确认识的道路,从而逐步得到真理性的认识。它教导人们如何从个别中寻找一般,从特殊中抽象出普遍。它可以促使学生积极地思考,鼓励学生主动学习,强调学生要主动去求得知识、发现知识。它极大地调动了学生的主动性和能动性,充分体现了对学生的尊重,体现了教育过程中的民主性。

亚里士多德也非常重视思想道德教育过程中的对个体的关注。他把教育看作是一种个人的过程。他认为,教育的过程是个体依靠内部发展、自我实现的过程,人的最初发展只是生物和动物的特征,而只有充分发展时,才是一个理性的动物。

可见,从古希腊开始,思想道德教育就非常重视受教育者个体在教育过程中的能动性和主动性,强调受教育者的自我发展和探索性。

三、开放性

这主要表现在古希腊注重思想道德在实践中的养成。古希腊还属于人类社会的远古时期,它虽然已经有一定的教育体系,但总体来讲还处于萌芽和探索期,因而相对来讲系统性和理论性还不足,但正因为如此,才导致古希腊的教育的一个特点,即注重实际和面向生活。古希腊实行的是一种生活教育,思想道德教育要面向生活实际,从生活中来,到生活中去,注重道德对生活的实际指导作用。

人类最初的教育活动便是和生活融为一体,儿童在与成年人的共同生活中获得必要的劳动技能和生活常识,思想道德教育也同样如此。弗罗斯特在描述荷马以前的教育时曾指出:“大多数青年人获得这些知识和技术是通过与长者共同生活,在观察他们的劳动和娱乐中得到收获。父母用实例有意识地教给子女很多事情。”[6]从古希腊教育的发展到斯巴达和雅典城邦制度的建立时期,出现了不同性质的学校,但这些学校总体上仍然是注重面向生活实际的,尤其是到十四五岁时,少年从参与成人事务中获得的非正式教育对他们的思想道德素质的发展有一种潜移默化的作用。“可以肯定,决没有哪一种年岁的人能对青少年产生比较丰富或多种多样的感染力,如果有的话,生活本身就是真正的教育者”。[7]

古希腊的一些思想家对此也有深刻的理解。亚里士多德认为道德与现实的社会生活是密不可分的,是关于实践的智慧。他非常重视习惯在形成人的思想道德教育上的作用。他认为道德上的美德是由习惯产生的,而习惯是在做的当中形成的。并指出我们由于行为公正而成为公正的人,由于遇事能以不屈不挠的精神对待之,而成为勇敢的人。因而,从小养成一种好的习惯是极其重要的,好的习惯与坏的习惯,造成人们之间很大的差别。亚里士多德说:“我们必须先进行有关美德的现实活动,才能获得美德。”[8]他认为幸福是人们追求的最高目标,“是合乎德性的实现活动”[9]。这一命题“把行为和实践作为实现活动凸显出来,让人们认识到德性和幸福不在于拥有,而在于行动,在于实践,在于实现活动”[10]。

四、总结

总之,由于古希腊还处于人类历史的早期,其思想道德教育还具有零散性和不系统性。但正因为此,才使之创造出了至今仍有重要启发意义的思想道德教育方法,这些方法至今仍闪耀着熠熠光辉,对丰富和改进我们当前的德育方法有重要作用。当然,古希腊的思想道德教育仍然有很大的局限性,最主要的是教育带有明显的阶级性。教育对象限定在统治阶级内部,平民和奴隶则被排斥在教育范围之外,各种教育机构均为贵族子弟设立。因此,对于古希腊的思想道德教育应当“取其精华,去其糟粕”,既应当吸取其积极意义的一面,为我所用,又应当抛弃其消极意义的一面。

参考文献:

[1][2][古希腊]柏拉图著.戴子钦译.理想国.北京:商务印书馆,1986:113,110.

[3][4][7][英]博伊德・金著.任宝祥,吴元训主译.西方教育史[M].北京:人民教育出版社,1985:38,19-20,20.

[5]冒从虎,王勤田,张庆荣.欧洲哲学通史(上卷)[M].天津:南开大学出版社,1985:90.

[6][美]S.E.佛罗斯特著.吴元训译.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987:46.

篇3

关键词:网络文化; 思想道德教育; 生活化; 特点

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0124-02

由于思想道德教育在一定程度上背离了受众所接触的日常生活,使得思想道德教育一段时间以来处于抽象化的低效运营中,备受社会置疑。在信息社会正从一个构想向现实转变的过程中,学者们对于在网络文化中实现思想道德教育的生活化寄予了很高的期望。网络思想道德教育生活化立足于网络化的社会生活,对网民的思想、行为进行正当引导的教育趋向,它以网络化的社会生活为中心,以现实社会生活为最终依据。[1]网络思想道德教育是思想道德教育在网络文化异军突起的时代与现实社会生活紧密结合的产物。由于网络思想道德教育生活化由网络文化、思想政治教育、日常现实生活等多种因素合为一体,因而有着多重属性和特点。

一、虚拟性与现实性的统一

由于网络思想道德教育生活化是以网络及其文化形态――网络文化为主要传播媒介的,因此,网络的基本特性――虚拟性也必然反映到网络思想道德教育生活化的特征中来。在网络思想道德教育生活化中,把生活化的思想道德教育这一人类教育实践活动,用比特的形式突破了原子形式的外部物质世界的界限,转移到以网络为基础的虚拟赛博空间中。以电子邮件、即时通讯软件、网络视频课堂、博客、播客等数字化形式,作为这一教育实践的中介手段和存在方式;把人类的各种道德和道德行为信息,经由计算机系统进行数字化的处理,通过国际互联网这一目前世界上最高等级的“高速公路”超越空间的限制,突破传统信息传播技术的同步性藩篱,经过其架设的四通八达的网络传递与现实情况高度相似的思想道德教育信息,使得教育实践的主客体能以虚拟的数字化身份,在虚拟的赛博空间中通过虚拟手段实现相互交往和相互影响。

然而,我们所肯定的网络思想道德教育生活化的“虚拟性”,绝不等于肯定网络思想道德教育生活化的“虚假化”或是“虚幻化”,而是肯定其对于现实的观念化模拟。这主要体现在以下三个方面:一是对已存在现实的虚拟。正如马克思所指出的“人们的观念、观点和概念,一句话,人们的意识,随着人们的生活条件、人们的社会关系,人们的社会存在的改变而改变。”[2]同样网络思想道德教育生活化的“虚拟”也未能超出现实的规范,而更为主要的是体现为一种对已存在现实的虚拟。无论是思想道德教育的主要内容――思想道德规范,还是思想道德教育的主要方法――案例教学,都没有逃脱出对于已存在现实的内容。二是对未存在现实的虚拟。网络思想道德教育生活化在电脑屏幕上展现出的各种场景,虽然可以是对现实生活的真实模拟再现,但这还不是网络虚拟的最优长的功能,而最能体现它的功能优长的是对未存在现实的虚拟。在网络虚拟空间,人们可以利用电脑的智能和虚拟的超现实优长,把现实中的未存在,或者只能在思维中展现而难以在现实空间展现出来的存在,变成虚拟空间可以反复再现的存在,创造出现实生活中难以展现的情景。[3]三是虚拟的目标是为了实现网民的现实影响。网络思想道德教育生活化无论是对已存在现实的虚拟,还是对未存在现实的虚拟,其最终的落脚点都只能是对人的现实影响。网络思想道德教育生活化,不过是通过广大网民喜闻乐见的网络形式,传播贴近其日常现实生活的思想道德教育内容,实现社会对于网民现实生活(包括现实实在生活和现实网络生活)的思想道德要求。

二、经验性与理想性的统一

长期以来,思想道德教育在一定程度上存在着与人们的现实日常生活相脱离的教条主义、形式主义倾向,教育内容过于理想化、理论化、原则化,教育手段过于单一化。应当肯定的是,日常现实生活作为思想道德教育的生长点和作用点,是思想道德教育的客观基础,离开了这一客观基础,思想道德教育必然走向虚无。这也正是我们提出网络思想道德教育生活化的现实依据。网络思想道德教育生活化,就是让广大网民在其日常的网络行为中能够感受到社会对他们的思想道德期望,以其乐于接受的形式和内容为载体,不断传递思想道德教育信息,使其在潜移默化中自觉接受思想道德教育,不断体验并亲身实践(虽然有一部分实践可能是虚拟的实践)与日常生活密切相关的思想道德规范。并最终实现网民自身对思想道德教育素材的内化、自身道德情感的升华和优良思想道德品质的形成。由此可以看出,体现着日常现实生活及自身的生活体验的经验性,是网络思想道德教育生活化的显著特征。

然而,思想道德教育生活化经验性的特征,不但不排斥其理想性的特征,而且与其理想性特征统一于思想道德教育生活化的理论和实践当中。思想道德教育要有理想化目标,这是思想道德教育本身和对网民进行价值引导的客观需要,也是生活的需要。生活本身就是一个不断发展和完善的过程;生活不仅是过去和当下的,更是对未来的延续。思想道德教育生活化贴近网民日常现实生活的目标并不是简单的重复过去,而是不断地超越过去和当下,达成理想的状态,塑造社会所需要的理想人格。思想道德教育不仅应该有经验世界的现实指向性和现实思想道德规范等内容,更应该树立理想的人格形象作为理论上的终极指向,为思想道德教育实践和网民的思想道德行为指明方向。面对当下社会对思想道德教育教条主义、形式主义倾向的置疑和诟病,我们所需要的是将理想性与经验性统一于思想道德教育生活化的理论和实践中来,即不断将理想化的内容贴近广大网民的日常现实生活,使其乐于接受、易于接受,并落实到他们的现实行为实践中去。

三、针对性与环境性的统一

相对于传统的思想道德教育而言,网络思想道德教育生活化的针对性更强,其主要体现在它的特定教育信息传播方式、特定教育信息渗透方式和特定的教育对象等三个方面。网络思想道德教育生活化是通过国际互联网及其文化形态――网络文化为主要教育信息传播方式的。它以图片、声音、视频向不同地区的网民传递思想道德教育信息;它以其特有的生动性、趣味性、灵活性和开放性,吸引着广大网民接受思想道德教育信息;它以“同辈文化”的文化氛围,感染着网民参与到思想道德教育信息的传播和交流之中;它以虚拟的场景和无穷无尽的想象空间,为广大网民自己创造出更富特色的思想道德教育信息可搭载的平台。网络思想道德教育生活化,以贴近生活的教育内容和教育手段为自己的教育信息渗透方式。它改变了以往抽象化、概念化、空洞化的信息传播模式,确立一种以网民个人为教育的中心,以其自身的生活体验为主要背景,以其当前及日后的生活和发展为主要目标,强调思想道德教育本身应与网民的日常现实生活紧密结合起来。网络思想道德教育生活化的教育对象,是在网络上的网民及其思想道德意识的表现形式――网络行为。网络思想道德教育生活化只可能针对在网络上的网民。因为网络的匿名性和虚拟性,使得广大网民更容易在网络中,通过其网络行为表现内心的思想道德意识,且一定的思想道德意识总需要一定的行为来承担,因此网络思想道德教育生活化更为主要和直接的是针对网民的网络行为。

然而网络思想道德教育生活化的针对性并不排斥其环境性的特征,网络思想道德教育生活化的环境性主要体现在两个方面:首先,从时空上来说,相对于传统的思想道德教育而言,网络思想道德教育生活化不仅是专题学习的一两个小时,更为主要的是每天24个小时全天候的为广大网民营造一个良好的网络环境。同时,网民的网络行为几乎遍布网络空间中的每一个网络应用,做好每一个网络应用中对网民各种网络行为的引导,从效果上说就是为作为个别的每一个网民提供良好的网络环境。其次,网络思想道德教育生活化的教育内容和教育手段源于广袤的生活环境,又回归于广袤的生活环境。它以虚拟现实的手段将,生活环境中社会对于网民的思想道德需求信息和优良的社会思想道德规范,通过贴近广大网民现实生活的方式传递给网民,以期青年网民形成优良的社会思想道德品质更好的融入日常现实生活。

四、主导性与多样性的统一

网络思想道德教育生活化的主导性主要体现在以下三个方面:一是指导精神上,以理论为主导。是对人类先进文明成果的继承与创新,是关于全世界无产阶级和全人类彻底解放的学说。它不仅为全世界无产阶级和全人类的解放指明正确的道路,而且为各门科学的发展提供锐利的武器,是当前建设中国特色社会主义道路的强大思想武器和科学理论,同样网络思想道德教育生活化也不能离开理论一元化的指导。二是思想内容上,以思想道德教育的核心内容――塑造完美人格为主导。思想道德教育的目标和核心就是塑造完美人格,网络思想道德教育生活化作为思想道德教育的一种特定形式,同样也不能偏离这个核心,并且它还通过现代社会所必需的沟通和信息传播途径,以及人们日常现实生活经常接触的“网络”和贴近网民日常现实生活的内容更好地接近这个核心,从而帮助网民形成符合社会期待的优良思想道德品质。三是思想内容形式上,以贴近生活为主导。网络思想道德教育生活化,以贴近网民日常现实生活的内容和形式为主导,以人们喜闻乐见的各种形式传递与其日常现实生活密切相关的思想道德信息,潜移默化地引导广大网民的日常生活行为。以生活实例和生活实践代替道德说教,以轻松惬意的日常互动交流代替规范严肃的单向灌输,以贴近日常现实生活的知识性教育直接促进网民自身思想道德实践的深入和发展,充分调动广大网民自身的主动性和积极性,以求达成培育广大网民形成社会所需的优良的思想道德品质的目标。

然而,网络思想道德教育生活化在其主导性下还呈现着多样性,其主要体现在以下三个方面:一是信息内容的多样性。生活本身丰富多彩的,生活中围绕着塑造完美人格的内容有许多,如政治观念教育、公民行为养成、思想品德形成等。这些显然都是网络思想道德教育生活化信息内容多样性的一部分。二是信息形式的多样性。网络思想道德教育生活化通过网络文化这一复合媒体为主要传播媒介,可以适当的将思想道德教育信息转化为通过文字、声音、图片和视频等多种形式进行展现和传播,为广大网民提供思想道德教育内容的信息形式。三是信息传播方式的多样性。网络文化不但为思想道德教育生活化提供了多样的信息形式,也为这些信息的传播方式提供了多样的途径。思想道德教育生活化的教育信息,可以通过以文本形式放置在网页上,以附件形式提供下载服务,可以通过实时通讯系统、电子邮件等非即时通讯系统、网络社区、网络游戏等不同方式传递给广大网民。

参考文献

[1]关洁.论网络思想政治教育生活化[J].思想政治工作研究,2010(5):39-40.

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探讨和分析来华留学生思想道德教育过程的基本要素是研究该过程的开端和起点，是分析来华留学生思想道德教育过程特点、矛盾和规律等问题的前提和基础。来华留学生思想道德教育过程由一系列要素组成，主要包括教育主体、教育客体、教育目标、教育中介和教育环体，这些要素相互影响、相互制约、相互作用，共同构成了一个整体。

（一）教育主体

来华留学生思想道德教育主体即教育者是指具备特定素质，根据国家、社会和学校要求，有计划、有目的对来华留学生进行思想道德教育的人。来华留学生教育主体从广义上讲，包括一切对来华留学生思想道德进行教育和影响的人，具体包括各级留学生教育主管部门相关人员、全体任课教师、辅导员、公寓的管理人员、同学，也包括留学生本人。从狭义角度，教育主体指的是从事来华留学生思想道德教育专任教师和承担教育任务的辅导员。在来华留学生思想道德教育过程中，主体扮演着重要角色，起着主导作用，是教育活动的组织者、教育者、引导者和激励者。首先，主体在来华留学生思想道德教育过程中起着组织作用。来华留学生思想道德教育是一项艰巨而特殊的教育活动，需要教育主体对教育活动进行精心的组织和细致入微的教育谋划，设计具体教育方案，号召来华留学生积极参与教育活动，组织他们参与各种相关的教育实践活动。其次，主体在来华留学生思想道德教育过程中起着教育作用。主体需要对教育活动进行系统准备，根据社会发展需要、思想道德教育要求和来华留学生思想道德特点，积极开展教育活动，将社会规范转化为来华留学生的思想道德行为，提高他们对思想道德的认知，培养他们的情感，磨炼他们的意志，提高他们的思想道德素养。再次，主体在来华留学生思想道德教育过程中起着引导作用。主体依据教育教学规律，对来华留学生思想道德行为进行引导，规范其行为，纠正错误的思想和行为，提高其精神风貌。最后，主体在来华留学生思想道德教育过程中起着激励作用。主体依据一定的评价标准，对来华留学生的思想道德行为进行全面的评价，对积极的行为给予肯定，对消极的行为给予批评和纠正，弘扬真善美，批判假丑恶，激励来华留学生不断进行自我反思、自我完善，推动他们素质的提升。

（二）教育客体

来华留学生思想道德教育客体即教育对象是指在教育者引导下，有计划、有组织地接受思想道德教育的来华留学生。从广义角度来看，来华留学生思想道德教育客体包括各种类型的来华留学生，既包括短期进修生、研究学者和交换生，也包括接受学历教育的专科生、本科生和研究生。从狭义角度来看，来华留学生思想道德教育客体主要指在我国长期接受学历教育的专科生、本科生和研究生。教育客体在来华留学生思想道德教育过程中起着主导作用，离开教育客体，来华留学生思想道德教育将失去意义。首先，教育客体是教育主体施教的对象，教育客体的状况直接制约教育主体教育活动的开展，也影响着教育主体的构成和素质要求。离开了教育对象，教育主体的思想道德教育活动将失去目标，教育活动也就失去了意义。其次，教育客体影响教育内容、方式和方法的选择。来华留学生思想道德教育教什么，以什么形式教，采取什么方法，这些问题的解决不仅仅取决于社会和教育主体的需要，更取决于教育客体的思想道德状况和特点。唯有这样，教育内容、方式和方法才能体现出科学性、实践性，才能贴近来华留学生的实际，贴近生活，才能达到预期的效果。最后，教育客体制约着教育的效果。“教育对象是分层次的，正确认识教育对象的层次特点，才能制定符合教育对象发展思想政治品德需求的教育计划与方案，才能有针对性地开展教育活动”［1］。来华留学生对思想道德教育活动的认知、接受和理解程度，所持的情感态度，自身的意志活动，将影响教育效果的好与坏以及教育目标的实现程度。离开了教育客体来华留学生的参与，思想道德教育活动只能是空想、空谈，无法实现预期的效果。

（三）教育目标

来华留学生思想道德教育目标是指教育者根据社会发展和留学生发展需要，通过思想道德教育活动使来华留学生的思想道德素质在一定时期内所达到的效果。简而言之，就是来华留学生思想道德教育活动所要达到的效果或结果。从宏观上看，来华留学生思想道德教育目标是培养对我友好、学会求知、学会共处、学会做事、学会生存的跨国人才。从微观上看，来华留学生思想道德教育目标包括思想素质目标、道德素质目标、心理素质目标和法律素质目标以及这些目标的衍生目标，是由这些相互影响、相互制约的系列目标体系所共同构成的一个有机的目标体系。教育目标作为来华留学生思想道德教育过程的重要组成，制约着教育过程，既是出发点，也是归宿点，“思想政治教育的过程和规律涉及对思想政治教育这一教育实践本身动态的思考，但过程是受目标决定的，目标主宰了过程的方向，并有效激励过程的实现”［2］。第一，教育目标为来华留学生思想道德教育活动指明了方向。“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”［3］来华留学生思想道德教育也不例外，只有明确了教育目标，才能确定教育的方向，选择适合教育目标的教育者，针对教育目标确定具体的教育内容、方式方法和途径，保证教育活动有的放矢，否则教育活动将迷失方向，将是盲目的活动，甚至误入歧途。第二，教育目标激励、纠偏来华留学生思想道德教育活动。“人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。”［4］人意识的发挥，制约着思想道德教育活动。明确的教育目标，有利于凝聚教育主体和教育客体，激发二者的教育与被教育的热情，增强来华留学生思想道德教育活动的自觉性，主动制定教育任务，科学规划教育活动，努力克服教育活动中遇到的各种困难与考验，积极进取，奋发有为。同时，教育目标，还能使教育主体和客体在来华留学生思想道德教育活动中及时排除各种干扰，纠正各种偏离教育目标的活动和行为，始终保证方向的一致性和正确性，保障来华留学生思想道德教育活动的有效性。第三，教育目标为来华留学生思想道德教育活动评估提供了依据。教育目标是来华留学生思想道德教育活动的起点，更是终点和归宿。来华留学生思想道德教育过程和结果如何，主要评价的标准就是是否实现了教育目标。教育目标实现了，证明教育过程和效果较好，相反说明教育过程还存在一些问题需要纠正，即教育目标是来华留学生思想道德教育的评估标准，是一把尺子衡量着教育全过程和结果。

（四）教育介体

学术界一般认为教育介体主要包括教育内容、方法和载体。教育内容是来华留学生思想道德教育主体依据适合时展要求，对教育客体施加影响的具体内容，是教育目标的具体化，主要包括思想教育、道德教育、法制教育和心理教育等。教育方法是教育主体针对来华留学生的特点采取的针对性的教育方式，具体包括情感教育法、渗透法、实践锻炼法、小组互动法和个别谈心法等。教育载体是教育主体对教育客体施加影响所凭借的各种工具，根据不同标准可以划分为不同的类型：根据属性，可以分为物质载体和精神载体；根据发挥作用程度，分为直接载体和间接载体；根据历史发展，分为传统载体和现代载体。教育介体是来华留学生思想道德教育的基本要素之一，它把其他要素有机衔接起来，是这些要素联系的中介。离开了教育介体来华留学生思想道德活动将无法开展，教育目标将无法实现。首先，教育介体是教育主体和客体联系的中介。教育主体和客体在来华留学生思想道德教育过程中地位不同，是独立的个体，教育介体是二者联系的桥梁和纽带，通过教育介体，教育主体和客体建立了教育与被教育关系，彼此从独立到关联。同时，教育介体也把教育主体的教育思想和理念传导给教育客体，化为客体内在的信念，这一过程实现了教育主体与客体之间的互动，促进了二者矛盾的化解，推动二者的发展。其次，教育介体是教育主体、客体与教育目标联系的中介。教育主体、客体和目标是来华留学生思想道德教育过程中三个独立的要素，泾渭分明。教育介体把三者有机衔接起来，教育主体依靠教育介体对教育客体施加影响，从而实现既定的教育目标，即没有教育介体，教育目标将无法实现，将无法和教育主体、客体发生联系。最后，教育介体是教育环体与教育主体、客体、目标联系的中介。教育环体是来华留学生思想道德教育过程中的外在要素，通过渗透的形式影响过程的进程。借助于教育介体，教育环体影响教育目标的实现，影响教育主体和客体的思想道德状况，即教育环体以教育介体为媒介实现了与教育主体、客体、目标的相互影响、相互作用和相互制约。

（五）教育环体

教育环体即教育环境，是指对来华留学生的思想道德形成与发展和思想道德教育过程产生影响的一切外在条件的总和。从宏观上看，来华留学生思想道德教育环体主要是指社会总体环境，从中观上看，主要指留学生所在校园和城市环境，从微观上看，主要指班级环境、公寓环境、宿舍环境、留学生群体环境。除了这些现实环境，教育环体还包括自然条件和虚拟环境等。教育环体是来华留学生思想道德教育过程必备的条件，它制约着具体的运行过程。首先，教育环体是来华留学生思想道德教育前提。“一定的思想政治教育总是在一定的思想政治教育环境中进行的，没有一定的环境，就不可能开展思想政治教育。”［5］来华留学生思想道德教育必须具备一定环境，只有具备良好的社会环境、学校环境，形成了全社会都重视来华留学生思想道德教问题的氛围，来华留学生思想道德教育才能顺利进行。其次，教育环体制约来华留学生思想道德教育过程其他要素。教育环体以渗透的方式，潜移默化地影响和制约来华留学生思想道德教育其他要素。教育主体的素质构成、教育理念、教育客体思想道德素质的状况、教育目标的实现程度，以及教育内容的确立、方法的选择、载体的运用，无不受教育环体的制约、规范和约束。失去了教育环体其他要素将无法发挥应有的作用，来华留学生思想道德教育将停滞不前。最后，教育环体影响来华留学生思想道德教育的实效性。教育环体制约着其他要素作用的发挥，进而影响着来华留学生思想道德教育的效果和针对性。正所谓“近朱者赤，近墨者黑”，积极向上、良好的教育环体，能够使教育过程其他要素有机结合，充分发挥各自的作用，推动来华留学生思想道德教育的开展，加速教育进程，优化教育结构保证教育的实效性，促进来华留学生良好素质的形成。相反，消极的教育环境，将阻碍来华留学生思想道德教育的开展，抑制教育的效果，不利于来华留学生良好思想道德素质的形成。

二、来华留学生思想道德教育过程的基本特征

来华留学生思想道德教育过程是非常复杂的过程，既不同于知识传授，也不同于一般的思想政治教育，具有自身独特的特点。系统研究和分析这些特点，有助于更深刻地认识来华留学生思想道德教育过程。这些特点主要有以下几个方面。

（一）复杂性与艰巨性

复杂性与艰巨性是指来华留学生思想道德教育不同于其他教育活动，其过程纷繁复杂，问题多，阻力大，挑战多，充满荆棘，异常艰难。“相比较而言，智育、体育、美育过程较为单纯，它们的主要任务是向受教育者传授一定的知识、技能，发展其智力和身体素质以及审美意识、审美情操等；而思想政治教育过程则较为复杂，其任务主要是通过解决受教育者思想政治素质发展现状和社会要求之间的矛盾，促使受教育者观念、态度的改变行为习惯的养成，有时甚至涉及对个体利益的调整。”［5］同时，与一般思想政治教育活动相比，来华留学生思想道德教育过程又面临留学生这一特殊的对象，其复杂性和艰巨性就更大。首先，教育主体素质要求更高，“来华留学生思想道德教育者的素质既有从事思想道德教育活动的一般素质要求，又有特殊的素质。这些共性和个性素质相互影响、相互制约，共同构成来华留学生思想道德教育者的素质结构”［6］。其次，教育客体更加复杂。来华留学生思想道德的教育客体是来自世界不同地区的留学生，他们在成长环境、风俗习惯、、文化底蕴、生活习惯和兴趣爱好等方面都存在较大的差异，这些因素导致对留学生开展思想道德教育更复杂，更艰巨。最后，教育内容、方法和途径的特殊性。由于面对留学生群体，因此教育内容、方法和途径等的选择，既要依据和借鉴一般思想道德教育活动，又要考虑来华留学生特点和所在国的教育等因素，坚持科学性和实效性的统一，这就决定了在确立这些问题过程中要面临诸多问题，困难重重。此外，由于教育结果不确定，来华留学生思想道德教育活动的效果有时明显，有时不明显，有的直接，有的间接，存在多种结果，这种不确定也增加教育过程的复杂性和艰巨性。

（二）教育性与引导性

教育性与引导性是指来华留学生思想道德教育过程中，教育主体与教育客体双向互动，相互影响，相互交流，是教育主体对教育客体施加影响与教育客体主动建构思想道德的统一。一方面，来华留学生思想道德教育具有教育性。来华留学生思想道德教育过程从本质上说是教育主体对教育客体施教的过程，是一种教育活动，体现教与学、教育与被教育的关系。简而言之，教育主体在来华留学生思想道德教育过程中起着主导作用。来华留学生思想道德教育复杂而艰巨，没有教育主体对教育目标的确定，内容、方法和途径的选择，思想道德教育将无法开展。同时，先进的符合社会发展要求的思想和道德行为也不会自发在来华留学生头脑中产生，需要教育者对他们开展积极有效的教育。列宁曾指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”［7］另一方面，来华留学生思想道德教育过程具有引导性。来华留学生思想道德教育过程不但是教育主体教育过程，而且也是引导教育客体自主建构思想道德过程。美国著名教育家杜威认为教育即指导，“指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一极端变为调节或支配”［8］，即教育是一种引导性活动，而不是控制或权威活动。同时，建构主义学习论认为：“学习是一件积极主动的建构过程，这种建构过程是双向性的，学习者的建构是多元的。”［9］此外，来华留学生思想道德教育过程复杂。教育是否能够实现既定的目标，效果如何，来华留学生个体因素起着关键性作用。来华留学生思想道德教育过程是教育主体指导教育客体主动选择、主动建构思想道德的过程。总之，教育主体和教育客体是来华留学生思想道德教育过程中的两个主体，教育过程既要注意教育客体思想道德的建构，又要注意与教育主体思想道德价值教育的统一，实现教育与引导的有机结合。

（三）统一性与多样性

统一性与多样性是指来华留学生思想道德教育过程面临诸多矛盾，这些具有普遍性，体现出统一性，同时不同阶段的矛盾又具有特殊性，体现出多样性。一方面，来华留学生思想道德教育具有统一性。首先，来华留学生思想道德教育过程面临共同的任务———培养对我友好，适应社会发展，能够独立思考，明辨是非，思想素质和道德素质过硬的留学生。其次，来华留学生思想道德教育过程具有相同的教育对象，都是来华留学生，他们的年龄、兴趣爱好、价值观念等方面都十分相似，都面临着相似的成长困惑和矛盾。最后，来华留学生思想道德教育过程具有相同的内容、方法和途径。来华留学生思想道德教育都是对来华留学生进行思想、道德、心理和法制等方面的教育，都要采取讲授法、讨论法、渗透法和实践法等教学方法，都采取课堂教学与社会生活实践相结合的教学途径。上述这些共性，决定来华留学生思想道德教育过程具有统一性。另一方面，来华留学生思想道德教育过程具有多样性。来华留学生思想道德教育过程中面临复杂多样的教育对象，他们地域不同，不同，生活方式迥异，已有的思想道德水平也不同，这些差异决定教育必须具有一定的针对性。同时，来华留学生思想道德教育过程不同阶段其教育也不相同，在内化、外化和检验反馈三个阶段教育方式、方法和内容都各不相同。此外，不同阶段的留学生的教育方式、方法也不同，本科不同于硕士、硕士不同于博士。这些个性，导致来华留学生思想道德教育过程呈现出多样性。

（四）连续性与阶段性

连续性与阶段性是指来华留学生思想道德教育过程不断循环往复，持续不断，有机衔接，同时不同阶段又具有各自特点，体现出阶段性特色。来华留学生思想道德教育不同于其他学科教育。其他学科教育任务完成，教育也就结束，而来华留学生思想道德教育作为培养留学生的思想道德素质不可能一蹴而就，是一个长期反复的过程，各个环节、各个要素相互影响、相互作用形成了一个连续不断、有机衔接的教育过程。同时，来华留学生思想道德教育过程还具有阶段性。来华留学生思想道德教育虽然是一个连续不断的过程，但不同阶段教育目标和内容又不尽相同，相互差别，各具特色，体现出阶段性。来华留学生思想道德教育过程主要分为内化、外化和检验反馈三个阶段。内化阶段指在教育者的帮助和指导下，来华留学生将一定的社会思想道德要求转化为自己的思想品德认知、情感和意志的过程。内化阶段主要是解决社会思想道德要求与来华留学生原有思想道德状况之间的矛盾。外化阶段是来华留学生在教育者的引导下，将一定的思想道德认知付诸于实践，把理论转化为行动的过程。外化阶段主要解决来华留学生思想道德意识和行动之间的矛盾，是来华留学生思想道德教育的目的和归宿。检验反馈阶段是指教育者和被教育者对来华留学生思想道德教育过程、结果进行检验、反馈和评估的过程，主要解决社会要求和来华留学生思想道德教育效果之间的矛盾。

（五）反复性与漫长性

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【关键词】80大学生 思想道德 教育对策

一、80后与90后大学生思想道德的相同性

80后与90后大学生都出生于20世纪八十年代以后，他们受到新兴事物以及新的社会环境的影响，对外界事物有着强烈的好奇心。同时，由于信息技术的发达，他们容易受到消极信息的影响。

（一）80后与90后大学生的心里素质还不够成熟

80后与90后大学生正处于生理和心理变化的过渡期，心里、生理还未成熟，而来自社会、学习以及就业等压力，容易导致他们在成长的过程中困惑，从而产生类似与焦虑、自卑、孤僻、暴躁等心理问题，难以端正良好的思想道德态度，学习和生后中也难以得到发展。

（二）80后与90后大学生具有更强的选择性

80后与90后大学生都出生在全新的社会环境，经济水平较高，他们逐渐自主化发展，追求对立的人格，能够独立的思考分析问题。80后与90后大学生具有更强的自强自立意识，以更好的姿态生存，同时面对挫折时，能够用于面对，有着较强的自我选择性。

（三）80后与90后大学生的价值观多元化

我国经济水平发展迅速，社会环境也趋于复杂化，80后与90后大学生容易受到经济环境的影响，出现了急功近利等思想，价值观出现了变化。市场经济的影响下，更多的学生注重自身理想和价值的实现，集体利益次于个人利益，这样的价值观不利于社会主义的发展。

（四）80后与90后大学生思想道德认知难以付诸实践

80后与90后大学生具有较高的思想道德认知，但是却难以付诸实践，他们在道德的认知方面，能够遵守社会要求，但道德行为方面却有着较大的落差。他们在观念上认同集体利益高于个人利益，但在实际生活中却以个人利益为主。社会宣扬的诚信道德，他们也充分认可，但是实践中，却难以做到诚信。同时，社会道德要求人与人之间要互相帮助，建设和谐社会，他们在实际行为上却冷漠对待周边的人。这些行为都说明80后与90后大学生难以将思想道德认知付诸实践。

二、80后与90后大学生思想道德的差异性

80后与90后大学生存在着一定的年龄差距，社会环境区别较大，因此他们的思想道德存在着差异性。

（一）思想观念的差异性

90后大学生相对于80后，思想观念更加的开放，受到更多外来文化的影响，思想和行为上张扬个性，难以估计他人的想法。80后大学生对社会和他人有着更高的道德要求，虽然主张个性，但能够考虑他人的想法，关注个人利益的同时，也关注集体利益。

（二）价值取向的差异性

90后大学生大多是独生子女，具有多样化的价值观，以自己的理想为目标，不会因为他人的建议而改变自己的目标。80后家庭成员相对90后要多，通常情况下，在父母的要求下，考研、学习是大学阶段的目标，80后比90后大学生对父母以及家庭有着一定的依赖性。

（三）人生观的差异性

80后大学生与90后大学生相比，具有一定的社会、家庭责任感，以及对社会主义事业发展的使命感，他们具有积极的人生态度，树立了较为科学的人生观，在实现个人理想的同时不忘社会、集体的发展利益。90后大学生在人生观方面要比80后大学生有所欠缺，人生态度较为模糊，没有较为明确的目标，存在一定的叛逆性。

三、80后与90后大学生思想道德教育对策的研究

高校思想道德教育人员应该充分了解80后与90后大学生的思想特点，在教学过程中，关注他们的思想道德的发展，以往的教育方式和教学手段已经难以满足80后与90后大学生的学习需求，应该结合他们的学习特点，充分利用发达的信息技术和多媒体手段进行教育。教育过程中重视学生的主体地位，调整教师在教学过程中的角色，不仅要引导学生，同时还要以亲人、朋友的姿态与学生沟通，增强教学的感染力，促进大学生的理解和吸收。

（一）教学中注重心理健康教育

目前，我国高校思想道德教学内容仅仅是单纯的思想道德内容，很少涉及心理健康教育。我国传统教育过于注重学生的知识接收情况，通过考试进行学生的考核，最终对学习的分数进行学生学习情况的考核。但是传统的教学中出现了各类问题，考试分数高的学生经常会出现心理问题，例如道德素质低下、极端的心理素质等。因此，在进行大学思想道德教育时要结合心理健康教育，重视学生的心理发展，扩展学校的心理咨询，通过社团、交流等形式促进学生的心理发展。

（二）增加挫折教育模式

挫折教育是指通过困难条件的设定，让学生勇于面对困境，在与挫折斗争中学习，达到提高他们斗争挫折能力的目的。当前大学生出现的心理问题大多是因为现实社会中的挫折难以解决，缺乏适当的帮助，长期以往，产生了严重的心理问题。因此，大学思想道德教育中应适当的增加挫折教育，培养大学生勇于面对、敢于斗争挫折的能力，促进大学生自我心理调节的意识。

结束语

80后与90后大学生受到经济环境以及信息技术的影响，在思想道德方面存在着一定的不足。大学教育要充分了解学生的特点，既要肯定他们的优势，还要指出他们的不足之处。高校在优化师资队伍的基础上，增加大学生的心理健康、挫折以及人生规划教育。从而提高学生的思想道德水平，为社会输送高素质人才。

参考文献：

[1]蒋明军，徐松如，王珊，刘凤.“80后”与“90后”大学生价值观比较研究[J].思想理论教育，2010，（04）.