道德与教育精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇道德与教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：道德教育;教育视野;道德视野

作者简介：

内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。

关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野

作者简介：罗明星(1965-　)，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东　广州　510006）。

道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。

所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。

与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。

二、道德教育的逻辑起点

依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。

以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。

有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。

三、道德教育的实施路径

基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。

在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。

应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。

但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。

此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。

总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果评价

由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。

道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。

但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。

注释：

①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。

②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。

③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。

⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。

⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。

⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。

篇2

关键词： 道德 道德教育 地域性 时空

人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。

一、道德主体是具体的

人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。

二、道德内容是具体的

“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。

人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。

众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活

生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。

“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。

人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。

注释：

①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.

②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1页.

④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.

⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

参考文献：

［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.

篇3

关键词：道德经；国学经典；教育；教学；启示

《道德经》据传是我国伟大的思想家、文学家、哲学家、道家学派的创始人老子所作。全书共八十一章，分《道经》、《德经》两篇。《道经》讲述了宇宙的根本，道出了天地万物变化的玄机，讲述了明暗变幻的微妙；《德经》说的是处世的方略，道出了人事的进退之术，包含了长生久视之道。

对这样一部国学经典，虽然早有接触，但都是泛泛而已，加之年纪轻、阅历浅、理解能力有限，里面好多东西竟没有读懂。近几年，随着自己年龄的增长、阅历的增加，再次研读这部书，内心忽然明白了很多。特别是书中所体现出来的处事智慧对作为教育工作的我有着深刻的启发意义。

一．“修之于身，其德乃真”。

这是本书第五十四章中的语句。老子认为，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才会真实，才会从异化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“众人”，向“公、正、明”的真人复归，成为“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成为圣人。人要摆脱芸芸众生的无边苦海，必须能自觉地把握大道，以人之道合天之道，认识天地，认识自我，一切按照客观规律办事，这样才能达到“随心所欲而不逾道”的境界。

当今社会经济高速发展，人们的物质财富越来越殷实，而精神贫乏、道德沦丧的现象有加重之势。“堂堂正正做人，踏踏踏实实工作”的呼声日益高涨。物欲横流的现实生活中，如何去面对金钱、地位等的诱惑呢? 《道德经》给我的心灵开启了一把钥匙：教书育人既是一份职业，又是一种事业。作为职业，教书育人是我用以谋生的一项工作，一种谋生的方式；作为事业，教书育人则是我精神的寄托，是我一生执着地为之献身的目标和追求目标的活动。教师职业是我的安身之命，而教师事业使我们安心立命；前者使我能够生活，而后者能够使我生活得更有意义。正是由于对事业的不懈追求,我才在实现理想的过程中自觉地增强责任感和使命感,做到遵章守纪,对工作兢兢业业、踏踏实实,力求把工作做实做好。

二．“不贵其师，不爱其资”。

“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。不贵其师，不爱其资，虽智大迷，是谓要妙。”意思是说善为道的人，是不善为道的人的师傅；不善为道的人，是善为道的人的资鉴。不尊重自己的师傅，不珍爱自己的资鉴，虽然智慧，实是大迷误，这便是为道的精要妙旨。

在教育教学中，要善于借鉴别人的经验教训，变成自己的宝贵财富。成功、正面的经验这是“师”，要善于总结，善于借鉴；失败、反面的教训这是“资”，同样也应善于认真学习。进一步说，无论‘善人’,或是自己,皆有正误成败之经验教训，可师可资，所以须认真反省总结，善与不善，一正一反，一师一资，看似相反，实是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一堑长一智，我应该善于总结教育教学经验，吸取失败教训，做到取长补短，见贤思齐。

三．“上善若水”。

《道德经》总结了水有七善——“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑”；水至柔又至刚——“天下莫柔弱于水。而攻坚强者，莫之能胜。以其无以易之。弱之胜强，柔之胜刚，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。水至柔，其胜利，不在于以硬碰硬，不在于声势浩大。水出山谷，遇石而绕，随山而转，用阴柔之力，峰回水转，淘刷冲洗，终于奔向大海，随自然形状而改变，处方而正，处圆而润，而自然存于天地间。水最有爱心、包容性、渗透力、亲和力，它通达而广济天下，海纳百川，水有至大之量，水有坚韧不拔的性格，有持之以恒、永不言败的精神。

篇4

道德教育是大学生素质教育的基石，然而在我国的道德教育中，存在着许多缺失，致使道德教育的实效偏低，采取对策，克服缺失是提高道德教育时效性的必然选择。本文就现代道德教育的缺失及对策方面提出了自己的意见，目的在于能引起教育者及整个社会的广泛思考。

【关键词】

道德教育；缺失；个性教育；对策

在社会转型期的影响下，人们的思想以及价值取向发生着变化。当代教育中的道德教育受到的波及较为显著，直接表现为教育的时效性较低，如何避免克服道德教育中的这种缺失，如何提高教育的时效性，是高校教育者所面临的难题。现代社会道德缺失主要表现在如下方面：

一、现代社会道德缺失主要表现

（一）道德知识与社会实际的缺失

目前我国高校的教育大都采用“刻板、灌输”这种强制性的模式，要求学生必须无条件学习并服从各种道德规范。腐旧的伦理道德观已经无法解决高速发展的现代社会所面临的一系列道德问题，教育管理者与受教育者之间代沟差距逐渐拉大，学生在学校学习到的思修课知识无法解释很多社会的现实问题。学校倡导人人平等团结友爱，然而学生所闻所见却是西方国家的生活更为优越，贫富差距拉大，人与人勾心斗角自私自利等。面对这种背离的现实状况，我国的道德教育则显得单薄陈腐，无法对这种状况做出回应，也不足以解决学生的一些实际问题，很难激发学生的道德认同，从而产生所学的道德知识与社会实际道德行为的背离。

（二）道德情感的缺失

道德情感属于情感表达的一个范畴，它将人们所学习到的道德知识直接转化为道德行为，并将其升华为一种道德信念。然而我国的道德教育对于情感的状态和品质并未给予足够的重视，忽视了道德情感的功能。在这种情况下，学生的自我觉悟很难形成，他们在生活中的感性认识无力支撑其学习到的理论知识，长此以往不仅降低了理性教育的效率，也逐渐导致学生的畸形发展。[1]

（三）学生个性缺失

社会发展的不断需求使得道德教育呈现模式化，从而忽略了受教育者的个性发展。在学校里教师对于学生的错误和缺点会严厉批评小题大做，而对遵纪守法的优良行为却视而不见，认为做得好都是应该的。这种教育方法不但不能使学生从自身优良行为中获得认可和动力，反而会导致学生的挫败感，使其产生逆反心理，很难内化成学生自身道德的需要。目前道德教育中存在的这些倒退、混论无序，正是社会变革中的逆流、支流，都是局部问题，而我们的道德教育正随着社会主义的发展不断前进，这是主流。

二、道德缺失问题的对策

（一）加强素质教育，转变教育观念

我们的社会最终会走向转变经济增长方式和提高国民素质的轨道上，因此，素质教育是教育改革的方向。如何改进现今教育存在的弊端是教育的重中之重，只有这样才能让人性得到健康全面的发展。我国的教育主要是要更新教育观念，以适应社会发展。教育包含了学校教育以及社会其他领域的教育，特别是农民的教育，以此提高全民的综合素质[2]。

（二）建构道德意识与道德情感

培养学生的道德情感和道德习惯，提升其道德意识，树立正确的道德信仰，这就是学校道德教育的发展目标。在此期间，发展学生的“悟性”是德育的关键。教育者应该激发学生的主观意识，让他们从内心认识到自己该做什么、怎样做，让自己的道德行为更有价值，而非机械的沦为道德的奴隶。道德经历了“他律-自律-自由”三阶段，在这个过程中，人的道德悟性也将随之提升。悟性是意识的前提，离开了悟性，学生不但不能在道德自律中成长，更不会感受到真正的道德自由。

（三）培养创造型人格

培育出符合现代社会道德规范的继承者是我国长久以来道德教育的目标，然而这样的模式下必然就忽略了对于具有独立个性的开拓者与创造者的重视。在这种传统的价值观作用下，受教育者只能消极的适应环境，顺应社会一切道德模板，无法主动超越。教育最终归属为一种哲学力量，它是一切行动的本质，它的目标是培养自由的人和创造型思维，最大程度挖掘每个人的潜能。繁杂多元化的社会要求教育管理者放眼未来，而非拘泥于现在。因此现代教育的首要目标就是培育出具有独立精神的自由人格。现今的高校大学生已经具有独立思考和自我剖析的能力，而高校的教育管理者应如何调动学生积极向上的自觉性与积极性，培养其道德情感和规范，帮助其树立正确的价值观和道德信念，依然是一个亘古不变的难题。现代的道德教育应该把重点放在如何将学生的道德情感和道德行为结合起来，从而避免并减少道德缺失。

作者：邵熙雯 单位：咸阳师范学院教育科学学院

参考文献：

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按照人类与自然打交道的方式，人类经历了三种社会形态：渔猎社会、农业社会和工业社会，目前正向信息社会迈进。在渔猎时代，由于自然力异常强大，人们对自然非常崇拜。据人类学研究，图腾、风俗、礼仪、禁忌等说明了原始人在生产力低下的情况下，不得不依赖自然、归属自然、畏惧自然。当时入农业社会时期，生产力的发展和人口剧增，人类对自然的开发大增，开发和破坏相伴前进，主要表现在破坏地表植被，导致水土流失，洪水泛滥。在前工业社会及工业社会早期，资源对于人类来说还不是那样稀缺，当时的道德并未危害人类对自然的规范，或者说并未将破坏环境提升到道德的高度。如果说已出现了保护环境观点，也只能算是一种朴素的、建立在感性认识上的观点，其影响范围也是小规模的。

20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。

“环境道德”的内涵

环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：

1.代内公平

代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。

2.代际公平

代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。

3.人地公平

人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。

“环境道德教育”的有效途径

环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。

1.更新道德价值观念

道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。

2.树立合理的利益理念

利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。

3.加强生态保护意识

人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。

4.建立适度消费和绿色消费观念新晨

篇6

为了帮助大学生更好地理解和应对成长过程中所遇到的各种问题，同时也为了帮助其以更加理智的眼光来看待社会中的一些现象，必须对其加强道德和法制方面的教育。但许多高校在教学的过程中，往往将这两者独立起来，因而使学生在理解问题时往往显得较为片面，不能从道德和法制两方面共同出发去看待问题。因此必须通过专题式的教学方法实现其之间的融合，使学生能够从更加全面的角度去看待和解决问题。

二、利用专题式的教学方法实现融合

（一）整合内容。专题式的教学方式能够使道德和法治这两大教育中的内容更好地融合在一起。针对大学生开设的“基础”课程是为了能够帮助大学生了解更多的法律知识，进而加强其法制观念，同时也能够提升他们的思想道德素质。但根据教材内容的设置来看，各个章节的独立性太强，往往相互之间有联系的问题也被分在不同的章节，因此这种极度的不灵活性会给学生的学习造成一定的限制[1]。由于其知识点的设置过于分散，因此必须将其系统地整合在一起，而专题式的教学方法就能够达到这样的效果，其最大的特点在于能够将道德和法治这两大知识点有机地结合在一起，使知识点变得更加系统化，学生在学习的时候就能够更加完整，从整体上来理解和把握教学内容。这就使得他们能够更清楚教材所想要表达的主题及他们所应获取的知识。（二）增加学生认知。“基础”教材中设置了许多主题的内容，其中同时包含了爱国主义以及公共生活等，若仅仅以道德或法律的角度理解这些问题，会造成一定的局限性，不能从整体上把握教材内容的意思，因此，必须同时从这两个角度出发，进行综合性的理解。另外，由于基础课程中对道德教育的部分更为重视，同时对学生的思想政治课程设置的也较多，这就容易使得学生更重视道德方面的学习，而忽略了同样重要的法律知识和法律道德。因此，当他们在成长过程中遇到一些与法律相关的社会方面的问题时，就不能从法律的角度去看待和分析这些问题[2]。而采用专题式的教学方法则能够将这两种教育完全融合在一起，使学生能够不被教材内容所束缚，并且意识到学习法律的重要性，同时，使其在学习的过程中也能够更加全面和更加有针对性，这对他们去解决成长过程中所面临的一些社会问题是十分重要的。（三）师资力量的有效结合。为“基础”课任教的教师通常学历背景都是与法律学、伦理学或政治学相关的专业，而专题式教学方式是需要将道德和法律融合起来才能达到一个最佳的教学效果。因此在进行教学分工时就应当充分地发挥不同领域内教师的专长，并将其之间的优势进行有效的结合。例如教师可以根据自己的专长负责自己所擅长的领域，同时要求他们在准备课堂教学内容的过程中，共同探讨教材知识并且共同研究教学策略，使得最终能够制定出一套同时融合这两种教育的最为合适的教学方案。通过采用这种分工的方式不仅能够使教师最大程度地发挥各自的专长，减少其备课的内容，同时还能将其所擅长的知识领域更加全面地讲解给学生[3]，从而有效提升教学质量，使对学生更加全面的理解和学习道德与法律方面的知识。

三、实施原则

（一）问题解决。现在的大学生大多是90后，因此其成长环境以及经历，包括生活方面的需求以及看待和思考问题的方式都是在教学时所必须考虑到的重要因素，只有这样，教师才能够根据学生的特点制定出最佳的教学方案，从而使专题式教学充分发挥其效果。专题式的教学方法本身就与大学生的成长环境有着紧密的关联，并且是在此基础上展开教学活动。因此在教学过程中就可以从学生本身出发，多选取一些与学生生活经历及与此相关的社会问题作为教学的素材。需要注意的是，这些问题必须包含三项内容，即与道德和法律相关，同时也与大学生的生活相关。只有这样，才能将这几项内容更好激发他们学习的兴趣，从使其在教学活动中也能够更加积极地配合教师。[4]（二）明确重点。在采用专题式的教学方法时最重要的是将这两项内容融合在一起，帮助学生从一种综合性的角度去理解问题，而不能忽略其中任何一方面的教育。但同时也应当注意的是，“基础”这门课程在内容的设置上，每个章节的内容是不同的，其各自的侧重点也有所差异，有些章节更突显道德教育，有些章节更偏向于法制教育，因此，教师在教学过程中就必须根据各个章节的内容来决定如何更好地安排和分配两项内容。以道德教育为主的章节教师就可以将重点放在道德知识的教学上，但同时也要从法律的角度去引导学生看待这些问题。如果给这两项内容分配同样的教学时间去讲解，则很可能使教学内容发生偏差，对学生形成误导[5]。因此，最重要的是在教学的过程中根据章节内容来把握好如何将道德和法律进行更加有效的融合和对内容进行合理的分配。只有这样，才能实现科学合理化的专题式教学。（三）突显综合性。专题式的教学最重要的是将问题作为核心来开展教学，其是脱离了原有教材内容和体系的束缚的，并且致力于使学生以综合性的角度来理解问题的能力能够得到有效提升。在“基础”课教材内容的设置上，对于不同角度和主题的道德和法律方面的知识在不同的章节进行了分配和安排，但教师在教学过程中应当将其有效地联系起来，使学生能够不被章节束缚，以一种更加连贯和综合性的角度去学习。以诚信教育为例，这一主题的内容就在不同章节中多次反复出现过，而在每个章节的主题下对其都有着不同的解释，因为其各自是从不同角度来看待的。但这些解释彼此之间并不是互相独立的，其各自与诚信教育都有着直接的关联，因此教师应当使学生学会用一种综合的角度去理解这些问题。例如在教学诚信这一主题内容时，教师就可让学生自由发挥自己的意见，从各个不同角度去理解诚信的含义及其与法律和道德之间的联系。这样便能够帮助学生从更全面和更多元化的角度去理解诚信这一问题。另外，教师在教学过程中必须准备充足的教学资源，并做好内容扩展的准备，为学生的学习提供更多的有力支持。

四、教学专题

（一）诚信。在“基础”课的教材中，诚信是其中一个十分重要的主题，在许多章节中都有设置，同时也是整个教材中跨度最大的一个主题。这主要因为诚信教育是对学生本身的重要性所决定的，其是对大学生成长所提出的一个最基本的要求。若想构建和谐诚信的社会，必须确保大学生接受相关的教育，促进其诚信观念和行为的建立。在“基础课”中，诚信教育基本在各个环节都有涉及，其作为一项专题性的教学，在整个教材中主要涵盖了以下几个方面的内容。第一是诚信的内容和意义及其所能够发挥的作用；第二是诚信在我国传统文化的地位及其重要性；第三是诚信对构建良好社会关系的必要性；第四是在学生整个学习和职业生涯中诚信都是不可或缺的一个重要因素；第五是诚信与法律是紧密相连的；第六是社会对大学生本身的素质要求就较高，因此必须对其加强诚信教育，这也是其将来走入社会的一个行为标准。第七是诚信还涉及婚姻以及家庭等多个主题的教学中。以专题教学的方式来看，以上所提到的几项内容可以整合成几个较大的模块。分别是:诚信的基本内涵及其与现实的联系、诚信在学生的学习、职业、家庭及社会交往中所体现出的意义、诚信对大学生的重要性。（二）爱国主义。爱国主义也是道德与法制教育中的一个十分重要的环节，其内容主要包含大学生本身所应具备的爱国方面的道德及法律义务应担负的职责。在教材中，除了对爱国主义的内涵和发展历史进行了详细的讲解之外，还将其现实意义和实践教育进行了有效连接，致力于将理论教育与实践行动结合起来，帮助大学生更好地实践爱国主义，从而使其能够将从教材中所学习到的爱国主义情感和知识转化为实际行动。对于大学生来说，其应当具备足够的爱国主义情感，当出现国家利益分歧时能够主动进行维护，同时应当有加强各民族之间团结合作和促进国家的安全等问题的意识。另外，还要了解作为公民应当学习的法律方面的知识及自身所应担负的爱国职责。因此，专题式的教学在展开的过程中不仅要丰富学生的爱国情感和增加学生对更多爱国理论知识地了解，同时也要帮助学生在法律的影响下以更加正确的方式去理解和实践爱国行动，而不是出于一时的冲动，这样便能使学生的爱国行为更加理智。（三）网络生活。随着网络时代的到来，其已经逐渐成为我们生活中一个十分重要的部分，如今我们的日常生活和各行各业的发展几乎都离不开网络，因此除了要帮助学生了解生活中的道德和法律要求之外，还需要将其扩展到网络世界中，使得学生在法律和道德的约束和影响下能够朝着更加理智的方向发展。近年来，犯罪数据表明，网络犯罪在其中占有很大的比例，许多大学生因为沉迷网络世界无法自拔而最终导致犯罪行为，同时也有一些大学生在网络犯罪当中属于受害者的身份。因此，在通过专题式教学展开这一主题的教学时，必须使学生充分了解互联网的基本内涵及其功能，同时还要对互联网的优势和缺点进行深入地分析，使学生能够以理性的眼光去看待和有效利用互联网。教师在教学过程中不仅要帮助学生在使用网络时能够以良好的行为习惯和法律知识来约束自己，同时也要使学生学会如何利用法律知识来维护自己在网络中的基本权益。随着互联网在我们生活中所占有的位置越来越重要，学校也应当加强这一主题的教学。（四）人与环境。人与环境之间的关系也是道德和法制教育中一个十分重要的部分，其主要的目的在于帮助学生更好地理解人和自然之间的关系，这一主题的内容在教材中主要包含两个方面，第一是学生如何把握自身与环境的关系，以及如何在一种和谐发展的状态中使自身的价值能够充分体现出来。第二是为了保障我们的生活，对环境进行保护是十分必要的，它能够促使我们更长远的，更稳定地发展下去。目前，由于工业生产所造成的环境污染成为了一个世界范围内的重要问题，其也受到了大学生的广泛关注。因此在专题式教学展开的过程中，主要是帮助学生从道德的角度来看待人和自然的关系，使学生明白脱离了自然的人类根本不可能生存下去。另外，自然和人之间的关系其实与人和人之间的关系是紧密相连的，当学生学会了如何与自然相处，自然能够更好地与人进行交往。除此之外，当前国家也认识到了环境保护的重要性，并颁布了许多有效的法律制度，因此对大学生这方面的教育也应当重视起来。

五、教学思考

（一）教师的教学水平。为了使专题式教学发挥等更加显著，教师首先必须具备专业的能力和更高的教学水平。因此，教师不光要具备法律和道德方面的知识，同时还要能够对不同主题的知识进行更好地整合与连接。另外，由于需要将道德与法律知识进行融合，因此教师还必须要有一定的协作能力。但从这一教学方式实施的具体情况来看，许多教师因为在短时间内很难有效提高自身的教学水平，因此其在教学中仍然采用的是较为传统的教学方式而没有深入专题式教学的本质。因此，当前最重要的是对教师进行培训，加强其对专题式教学的理解以及有效增强其教学水平。（二）教材内容当前的“基础”教材已经经过多次修订，在许多方面也处于不断完善的过程中，但其中仍然存在着一些问题，其主要体现在逻辑以及表述等方面，因此还需要进行进一步的加强。另外，尽管教材充分体现出了将道德和法制进行融合的重要性，但其在进行着两方面知识的融合过程中各自独立的现象仍十分明显，教材并没有将两者自然地融合在一起，其融合往往显得过于生硬。因此，在编写教材内容的过程中，还需要进一步做出调整，尽量通过一些实例使道德和法律知识能够更加自然地进行融合，而不是将两者强行联系起来，这样会严重影响学生的学习效果。（三）管理问题。专题式教学最大的特点在于脱离了教材各个章节的束缚，从而在教学的过程中能够实现章节之间的跨越，帮助学生以一种综合性的眼光来看待问题。但许多高校在制定学习教学计划的过程中，仍然按照传统的方式，要求教师必须遵循教材内容的先后顺序，这自然就影响了专题式教学的开展，使其教学效果受到影响。因此，作为学校管理部门来说，应当积极进行改革，鼓励教师采取更加灵活的方式进行教学，同时在教学时长以及教学资源等方面不应对教师进行过多的干涉和限制。只有这样，才能更好地进行道德和法制知识之间的融合。

六、结束语

综上所述，专题式的教学方法尽管已经在各大高校逐渐展开，但其在具体实施的过程中仍存在着许多问题，如教师本身教学水平有限以及教材设置的不够合理，同时学校管理部门也没有给教师以足够的支持去实践这种教学方式，因此，还需要在这些方面进行进一步的调整，本文就给出了一些有效的建议。

参考文献:

[1]邢国忠.全国高校道德教育与法制教育理论与实践研讨会综述[J].思想理论教育导刊，2013（10）：77-78.

[2]许润章.法学家的智慧[M].北京：清华大学出版社，2015：33-35.

[3]沈宗灵.法理学[M].北京：北京大学出版社，2012：200-202.

[4]顾相伟.高效道德教育与法制教育的发展、关联与融合[J].思想教育研究，2012（7）：55-56.

篇7

关键词: 生命道德教育内在和谐

“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命”。①种生命是具有新陈代谢的自然生命、是本能的生命,自在的生命,为每个生命个体所承载,是人人和动物所共有的,它代表一种实然、一种现实。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,是具有价值和意义的“超生命的生命”,它代表一种应然,一种理想。人类的生命是由种生命和类生命组成的,但种生命和类生命并非两个生命,在人身上也不是单独存在的,它们之间和人的关系是“三位一体”的关系。我们要从人的双重生命观出发,把握人的整体的发展,同时,也要摆脱自然生命的支配,不断地否定自身,超越种生命,从而达到一种新的应然。

一、生命及其特性

(一)生命的概述。

何为生命?生物学上的生命是一个系统,这个系统由不同的组织、器官所构成,它们以各种方式相互联系,互相结合,聚合在一起,发挥着整体的功能。西方学者萨特勒(Sattler)认为,“生命系统即自我复制、自我调节、呈现人体性的开放系统,并从环境中馈入能量”。这些定义都是对人作为直接的自然存在物的认识,揭示了自然生命的生理本质。以柏格森为代表的生命哲学使世人对人的生命的研究已不仅仅停留在纯生物的含义上,而是上升到具有本体色彩的哲学意义上,于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。生命是人的本体,因为生命不但是人存在的前提和依据,而且是人追求的价值和目标。“人是一种双重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命与价值生命的统一体”②。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,二者是生命中的“肉”与“灵”原始内在的统一,舍弃了二者中的任何一个,生命都将是残缺的。

(二)生命的特性。

生物学哲学的研究认为,生命系统具有个体性、层次性、代谢性和生长性,生命哲学提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的,生命之流的第一瞬间都融会了过去、现在和未来。)、生命的无限可能性及独特性,(生命是从“无”中创造,“无”的观念的最显著的特征就是包罗万象和充盈,如同“全有”的观念一样充盈,一样元所不包。③)和生命的超越性(如西美尔提出的:生命有超越生命的能力)。可以看出,以上的对生命特性的理解是生物学、哲学等学科视野中的产物,而不是从教育学的视野出发加以观照而来的,那么,在教育学中,生命的特性是什么呢?

1.全面性与可塑性

人的生命是一个双重生命的存在,是一个肉体与精神和谐的统一体,若舍弃了价值生命,人就降低为只具本能的动物,就异化为无所不能的神。因此,生命是一个不可分割的整体,具有发展的全面性。全面性是基于生命发展的内容而言的,就生命发展的前提来说,正由于人的生命自始至终充满了可塑性,人才能不断地否定自身、超越自身,人的双重生命才能够获得再生性。“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。④正是这种塑性使教育成了可能。

2.自由性与超越性

存在主义、自由主义和与此有关的人性论都主张自由是人的生命的天赋权利,“人生而自由”教育学承接了这种观点,但同时又认为人虽然有主动自由的天性,“但却无往不在枷锁之中”⑤,这种天赋的自由不会自动实现,常常受到不应有的抑制和束缚。因此,自由是基于主体人的生命的内在超越性,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。

3.独特性与创造性

生命不仅意味着生存、活着,更在于生命的意义,在于自主支配自己的生命,在于凸显生命的独特的个性。人通过对自我,对现实世界的否定,重构着新的自我和新的世界,这就是人的创造性,它和独特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化动物,最终源于人的生命的双重性。

任何生命都是处于某种社会关系之中的,在教育学的视野中,生命所具有全面性与可塑性、自由性与超越性、创造性与独特性是处于教育关系之中的。从根本上说,“教育对生命具有本体论的意义。人的生命的获得主要是通过广义的教育来实现的”。⑥教育学的“生命观”不是固定不变的,而是随着时代的发展变化始终处在不断的生成与丰富之中,新世纪的教育应该走出“异化的洞穴”,回归生命本身。

二、生命与道德教育的关系

(一)生命是道德教育的前提。

人是一种生命的存在,他“首先是作为一个活泼的感性存在去感受世界与自我,感受世界与自我的关涉,逐步建立自我与世界的各种各样的关系”⑦。人有三重生命:肉体生命、精神生命和社会生命,精神生命作为一个“中介”,将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。自然生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在对生命尊重的基础之上,是为生命服务的,为的是让生命焕发出活力。离开了人的生命,道德教育就无从谈起。

(二)道德教育是对个体生命的超越与提升。

个体的自然生命是人类发展的载体与基础,道德教育绝不能忽视自然生命的发展,但并不意味着道德教育仅仅是消极地依附于个体生命之中,道德教育必须超越自然生命。“超越性是人的双重生命,双重生存方式的反映,它是人的双重生命、双重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧。“人的存在就从来不是纯粹的存在,它牵涉到意义,意义的向度是做人所固有的,正如,空间的向度对于恒星和石头来说就是固有的一样……他可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存”⑨。人不仅仅要为生存而活着,还要思考活着的意义和价值:生命为何而生存?人生的意义何在?对意义的追寻,是人的生存方式,人只有在追寻意义中实现精神生命的自我超越。因此,道德教育必须超越人的生命,提升生命的意义,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。

三、生命在道德教育中的缺失

生命与教育是融合在一起的,雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”⑩道德教育是引导人走向完善的过程,从根本上来说,它关涉到人心灵和灵魂的问题。反思我们的道德教育,长期以来,我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛,倡导“神圣的道德”,道德教育就是要培养“哲学王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德来否定个体的生命及其需要。我们大量地宣扬“毫不得已,专门利人”的焦欲录,“死得光荣”的英雄人物,过分地苛求为了集体的荣誉,即使“牺牲生命”也要坚持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,则有可能被社会唾骂为“懦夫”。这种培养“无根的生命”的道德违背了生命的本性,异化为道德重负,生命与道德的亲和性被简单粗暴地破坏。

道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为,但规范不是目的,而是个性生命存在和发展的一种手段。传统的道德教育模式把儿童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目,在道德教育方法上,把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而强调道德条目的灌输,以传授规范和秩序的形成为最高目的。这种规范的至上性压抑了自由的生命,异化为规训。

而随着教育界对“教育的起点是人”这个命题的认同,为了保护个体的生命,我们不再号召小学生向赖宁学习,勇于和坏人坏事做斗争,同时允许个体在遇到生命权冲突时拒绝自我牺牲,实施自救。我们转换了“英雄”、“无私”的观念,给个体的自然生命留下了它就应有的位置,应该说这是时代的进步。然而,有些人却轻易地从一个极端走向了另一个极端,比如,用个体的自然生命来否定道德。在一些人的观念里,事不关己,少插手为妙,于是他们以保护生命为借口,在任何情况下,为了活命,可以不顾职业道德,不顾他人的生命,这些人很轻松地从种种沉重“历史”与“传统”中走出来,用生命的生物学层面否定了生命的心理和社会层面,将整体的生命简单地分割,用生物性来否定对生命的意义追求。这样,走出来后的结果与走出来前的结果几乎是同样糟糕。因此,精神与灵魂的自卫和拯救是当代道德教育面临的重大问题。

四、道德教育的内在和谐:“肉”与“灵”融合于人的生命

人是肉体生命和精神生命的统一体,道德教育只有尊重、保护和关怀人的完整的生命,才能开发人的精神生命意义和提升生命价值。在生命的视域中,身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。道德教育不能割裂肉体生命的基础性与精神生命的超越性之间的统一,而应该追求身体生命与精神生命的融合于人的生命。

(一)尊重生命,关怀生命。

人的自然生命是一种生存存活状态。个体的生命首先是个体的有机体,在机体中进行着生命不可缺少的新陈代谢。生命首先是一种生物性的存在,脱离此,谈论生命的意义追求,谈论人的自我意识,谈论人的生命体验,就毫无意义。“一个人抛弃了自由,便贬低了自己的存在,抛弃了生命,便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西,所以无论以任何代价抛弃生命和自由,都是既违反自然同时也违反理性的”。因此,尊重生命,关怀生命是道德教育的主题所在。

道德教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,保护个体生命存在的权利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,亲将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。我们不去盛赞“英勇无畏,舍己救人”的英雄,如果一个人道德高尚,是以牺牲生命的健康发展甚至牺牲生命为代价的,那么这种道德至少对他本人来说是不道德的。生命是道德存在的基础,没有生命就没有道德,没有健康的生命,健康的道德难以充分地实现。生命的道德是强调自我,强调自爱的,正如卢梭把自爱看做道德的源头,他说:“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底。”{11}

道德教育是作用于人的心灵,使人的灵魂发生转向的活动,因此,要真正地触动人的心灵就必须摆脱“美德袋”式的道德教育,避免单纯地防范、约束、灌输,“生命只有在扩散自身中才能维持自身”{12},道德不是一种外在的行为规范的强制,不是一种外在的重负,而是生命发展的需要,“是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序”{13}。道德教育的目的不是传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他的生命感和自我意识。

(二)提升生命的价值和意义。

人的生命不是纯生理的,不是肉体的,也不是与动物相同的,人不是自然属性与社会属性叠加的产物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的东西,精神是人的生命的一个重要组成部分。

生命的“真谛”在于追求意义,人总是为寻求意义而生活,总是要超越“存在”而创造“意义”,生活在意义世界中。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是“实是”而是“应是”,它一方面正视人的现实生活,另一方面又追求一种可能的生活,“正是这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成人类的道德活动,也不断地推动人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华”{14}。因此,道德教育必须立足于现实生活,在人的现实生活和可能生活之间保持必要的张力,引导个体认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。

生命视野下的道德教育必须教人体悟生命的价值和意义,只有深刻认识到生命的意义、活着的价值,才会对生命爆发出无限的热爱,人生才会活出价值和精彩。从整体而言,从生命的视野看,道德教育的任务始终是双重的:一方面要摒弃我们根深蒂固的“毫不利己,专门利人”的抑制个体生命的道德教育化传统,树立生命可贵的人道主义思想,凸显个体生命价值的尊严,保护个体生命存在的权利,保持生命个体的肉体生命和精神生命的和谐和必要的张力。我们要努力反思权威性道德教化在现实生活中的积淀,倡导个体道德自律,反对道德教育的权威化。另一方面要从今天的实际的道德问题出发,支持道德教育对个体生命的引导和超越,教人思考“为何而生”的意义,找到人生航向,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。道德教育源于自然生命和精神生命的和谐发展的需要,在尊重生命的基础上超越生命,实现二者的和谐发展。

注释:

①冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:7.

②同上:8.

③亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999:255.

④[德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002:207.

⑤卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980:8.

⑥冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:3.

⑦刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2):38.

⑧冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:28.

⑨[美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987:46-47.

⑩[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991:3

{11}卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985:358.

{12}居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994:98.

{13}胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9):16.

{14}鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001:258.

参考文献:

[1]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004.

[2]亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999.

[3][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002.

[4]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980.

[5][美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987.

[6][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991.

[7]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985.

[8]居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994.

[9]鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001.

[10]刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2).

[11]胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9).

篇8

对于大学生进行道德教育和法律教育一定要得到重视，达到知与行的统一。态度的不重视源于观念的不重视。因此要改变教育观念，将道德教育和法律教育结合起来。教育应该是一个完整的过程，法律教育与道德教育的有机结合，是对大学生行为规范的完整的教育，是促进人与社会的全面协调发展的基础。二者结合可以优势互补，实现道德教育和法律教育的目标。当然，二者的结合并不是简单地叠加，而是正如二者的关系一样，相互渗透，相互作用。

即将道德教育法律化和法律教育道德化，这样才能符合育人目标，是社会进步的必然要求。简单来说，这种结合的是德与法并重的教育，是促使大学生精神道德和法律意识平衡发展的教育。思想政治教育，一方面要体现国家、社会对学生在思想政治上的要求；另一方面，要把握学生的兴奋点，坚持以学生为中心来选择教育的内容，寻找学生关心的问题，使得思想政治教育更具有针对性和吸引力。因此，在课程安排上，除了专门的课程外，道德教育和法律教育应该融入大学生的日常生活，可以通过校园文化潜移默化的对大学生进行影响，在实践活动中实现道德与法律教育的目标。

二、高校道德和法律教育的分离与有机结合

对大学生进行的道德教育和法律教育出现了分离的现象，出现截然相反的两种倾向。一方面，由于受到我国一些传统思想，例如儒家重德轻法思想的影响，致使长期以来我们没有把法律作为调控社会主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出现了主张道德教育而轻视法律教育的倾向。在实际教学过程中，片面主张对大学生进行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影响，过分注重法律教育，而忽视道德教育。例如某些学校为方便管理，制定严苛的规章制度。

虽然这是高校学生管理工作的基础和前提，但如果在高校学生管理中单纯依靠这种管理的惩罚效力，极易激化矛盾，造成思想政治工作者和学生之间的隔阂与对立。任何一种方式都不是万能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面对当代大学生进行教育都不能达到良好的思想政治教育效果。思想道德修养和法律基础课程是对大学生进行道德教育和法律教育的的课程，它在阐述道德和法律规范的同时，将道德教育和法制教育有机的融合在一起。增强社会主义法制观念和提高社会主义道德觉悟，提高思想道德素质和法律素质。因此，道德教育和法律教育不仅仅局限于有限的课堂之上，可以扩大范围，将此门课程加以实践，融入到学生的生活中去，促进大学生思想道德素质的全面提高。

三、对高校道德和法律教育的社会冲击与正确引导

随着信息时代的到来，大学生可以通过多种途径接触到各种信息。其中一些不良的社会现象就对高校道德教育和法律教育产生冲击。在我们的现实生活中发生一些不良现象通过新闻报道出现在大学生的生活中，影响其价值判断，冲击着高校的道德教育和法律教育。例如社会中存在的一些凌驾于法律之上的权钱交易，热心助人反被诬赖的道德滑坡现象等，对于一些处于迷惘阶段的大学生造成道德意识和法律认识的误解。轰动一时的药家鑫案件就是一个例子，他认为交通事故中撞人不如撞死，担心受害人会进行纠缠而将其杀死。这不仅仅是对于生命的亵渎，也是道德评判标准和法律意识的失衡。大量不良信息冲击着大学生的思想，造成对道德教育和法律教育的冲击，影响了大学生的认识和行为。

因此高校需要增强道德教育和法律教育的作用，这通过教与学两个方面发挥效果。教与学是双主体的教育活动，思想政治教育的过程，实际上是教育者和学生之间交流思想和感情的过程。作为思想政治教育的主导者，教师一定要尊重学生的主体性，发挥学生的主体作用，这样才能真正促进学生的全面发展，达到思想政治教育的目的，从根本上提高思想政治教育的实效性。因此，道德教育和法律教育的主体既包括高校也包括高校学生。对高校来说，要提高思想政治教育教师的思想道德及法律素质，建设一支专业性强素质过硬的教学队伍。

篇9

一（略）

二、道德与法律的辩证关系

法律与道德属于上层建筑的不同范畴.法律属于制度的范畴;而进德则属于社会意识形态的范畴.法律规范的内容主要是权利与义务，强调两者的街态;道德强调对他人、对社会集体履行义务，承担责任。法律规范的结构是假定、处理和制裁或者说是行为模式和法律后果;而道德规范并没有具体的制裁措施或者法律后果。法律由国家的强制力保证实施:而道德主要凭借社会典论、人们的内心观念、宜传教育以及公共谴贵等诸手段。法律是按照特定的程序制定的，主要表现为有关国家机关制定的各种规范性文件，或者是特殊判例;而道德通常是潜移默化的。法律必然要经历一个从产生到消亡的过程，它最终将被道德所取代，人们将凭借自我道德观念来实施自我行为。

(一)道德与法律的区别

1.产生的社会条件不同。法律的产生明显晚于道德。原始社会没有现代愈义上的法律，只有道德规范或宗教禁忌，或者说氏族习惯法律是在原始社会末期，随着氏族制度的解体以及私有制、阶级的出现，与国家同时产生的.而道德的产生则与人类社会的形成同步，道德是维系一个社会的最基本的规范体系，没有进德规范，整个社会就会分崩离析。

2.表现形式不同。法律是国家制定或认可的一种行为规范，它具有明确的内容，通常要以各种法律渊源的形式表现出来.如国家制定法、习惯法、判例法等。而道德规范的内容存在于人们的意识之中，并通过人们的言行表现出来.它一般不诉诸文字，内容比较原则、抽象、模糊.

3.调整范围不相同.法律并非对一切社会关系都加以调整，一把地说，只调整那些对建立正常生活秩序有重要愈义的社会关系，在调整社会关系的广度上，进德远远超过法律，可以说任何社会关系都或多或少受到道德的调整，因此法律比价干预的一些行为，如不关心同志、不尊重长着等，都要受到道德谴贵。在法律上无过错的行为，不等于不受道德的谴责.

4.作用机制不同。法律是靠国家强制力保降实施的;而道德主要靠社会舆论和传统的力量以及人们的自律来维持。

5.内容不同。法律是以权利义务为内容的，一般要求权利义务对等，没有无权利的义务，也没有无义务的权利。而道德一般只规定了义务，井不要求对等的权利。比如说，面对一个落水者，道德要求你有救人的义务，却未斌予你向其索要报酬的权利。向被救起的落水者索要报酬往往被视为不道德。

6，制裁方式不同。法律对违反义务的后果作了明确的规定.当违法行为引起惩罚性后果时，国家强制力就会出现，并按明确的标准对责任人给予相应的制裁.道德中对违反义务性的规定的后果并未给予明确的规定，其制裁的手段也限于臾论的谴责，若当事人公然茂视舆论，道德的制裁就显得无力。

(二)道德与法律的联系

它们都属于上层建筑，都是为一定的经济基础服务的.它们是两种重要的社会调控手段，自人类进入文明社会以来，任何社会在建立与维持秩序时.都不能不同时借助于这两种手段.两者是相辅相成、相互促进、相互推动的。

1.法律是传播道德的有效手段.法律的实施.本身就是一个惩恶扬善的过程，不但有助于人们法律意识的形成，还有助于人们道德的培养。因为法律作为一种国家评价，对于提倡什么、反对什么，有一个统一的标准:而法律所包含的评价标准与大多数公民最墓木的道德信念是一致或接近的，故法律的实施对社会道德的形成和普及起了重大作用。

2.道德是法律的评价标准和推动力量，是法律的有益补充。第一，法律应包含最低限度的道德。没有道德基础的法律，是一种“恶法”，是无法获得人们的尊重和自觉遵守的。第二，道德对法的实施有保障作用。《孟子•离娄上》中说到:“徒善不足以为政，徒法不足以自行。’，执法者的职业道德的提高，守法者的法律意识、道德观念的加强，都对法的实施起着积极的作用。第三，道德对法有补充作用.有些不宜由法律调整的，或木应由法律调整但因立法的滞后而尚“无法可依”的，道德调整就起了补充作用.总之，法律与道德是相互区别的，不能相互替代，也不可偏废，所以单一的法治模式或单一的德治模式不免有缺陷;同时，法律与道德又是相互联系的，在功能上是互补的，都是社会调控的重要手段，这就使得德法并治模式有了可能.

三、高校学生道德教育和法律教育的实施

道德教育是受教育者有计划、有目的地接受教育者对其实施思想道德教育的过程。道德教育包括社会公德教育、职业道德教育、诚信美德教育、家庭关德教育、中国传统道德教育等具体内容。高校学生正处于成才的关键时期，对其有计划、有目的的进行道德教育不仅是关系到高校学生的个人成长，而且关系到国家和民族的未来。高校学生是社会的栋梁，是建设中国法治社会的中流抵柱，是社会中最具理性的人群之一，提高其的道德水准，无疑是建设中国和谐社会的重要祛码。法律教育是指以传授法律知识、法学知识体系和培养法律职业为日的的教育制度和途径。现代法律教育一般分为法学教育和法律职业培训两个基本部分。对于普通高校的非法学专业学生而言，法律教育虽然只能局限于普法教育，但由于他们的接受新生事物的能力强，菇础条件好，影响面大，因此，对高校学生的法律教育对于提高全民的法制愈识、树立法制观念建设社会主义法治国家具有重要的意义。如前文所述，道德和法律是截然不同的两个概念，二者不能互相代替，因此，对高校学生进行道德教育和法律教育也不可偏废，不能互书l代替，既要重视道德教育，也不能忽视法律教育。

(一)道德教育的实施

对高校学生进行道德教育的根本目的在于提高学生的道德水平，使高校学生能够形成良好的社会公德、职业道德和家庭美德，成为合格的、有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。;佰校学生道德教育的途径主要有:

1.形成全员进行高校学生道德教育的良好氛围。从简单意义上兑，高校是高校学生道德教育的直接责任者，这也是高校培养人才的要求.因此，高校首先要担负起高校学生道德教育的责任，对高校学’址进行社会公德、职业道德、家庭美德以及中囚传统道德等全方位的教育。高校领导要重视高校学生道德教育，把对高校学生的道德教育作为学校的一项重要工作长抓不懈，使全体教职员工能够自觉投入到高校学生的道德教育中来.一线教师要为人师表，把课_L好的同时，利用课堂对高校学生进行道德教育:要建立一支高素质的学生工作队伍，能够把高校学生的道德教育工作落到实处，抓出成效。同时，家庭作为家庭成员社会化的主要场所，对高校学生影响很大，也要承担起对高校学生道德教育的任务，尤其要发挥在家庭美德教育中的作用，通过长辈、兄弟姐妹的影响使高校学生真正体会到家庭美德的内涵.

2.坚持从.荡校学生实际出发，把高校学生道德教育落到实处.《关于进一步加强和改进高校学生思想政治教育的愈见》中提出了六条做好高校学生思想政治教育的工作原则，其中“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，既讲道理又办实事，既以理服人又以情感人，增强思想政治教育的实际效果。”这条原则的核心就是“坚持从高校学生实际出发，解决高校学生实际问题，包括思想问题和实际问题。”它同样适应于对高校学生的道德教育。高校学生是一个思想相对成熟但同时又受到周围环境影响很大的群体，f’我愈识强但独立意识欠缺，突出表现在想摆脱外来力量对个体的束缚但是对外来力觅又有一定的依赖，于是，高校学生有些时候会出现一些思想_L的波动，或者在生活上碰到困难。在这种情况下，在开展高校学生道德教育的时候，就要坚持一切从实际出发，解决高校学生思想上和生活中的问题.这样，高校学生就可以向着良好的方向发展，实现爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的道德教育的基本要求。

3.加强对大学生的健全人格教育。在社会主义市场经济体制下，大学生需要不断增强自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神。高校要重视并积极开展大学生心理健康教育，教育大学生形成自身独立健全的人格，自信自强、团结协作、乐观豁达、积极进取、勇于挑战、敢于创新.要加强大学生的艺术教育，提高青年学生审美情趣和艺术素养，学会保持健康的情绪，学会关爱、理解他人。对他人要有一种宽容的态度，不要苛求他人，学会在轻松愉快的环境中建立和谐的人际关系。

(二)法律教育的实施

法律教育达到较好的效果，应该采取以下儿条措施:

1.利用课堂主教育通道，搞好法律教育.《法律基础》课是高校思想品德教育的必修课.充分利用课堂教学，向学生传授必要的法律知识，使他们懂得法学的基木观点，掌握宪法和法律的主要精神及其规定，这是高校法制教育最基木的途径，也是学生学法、知法的基础。在授课过程中，教师要运用灵活多样的教学方法，由浅入深，从法学基础理论到实体法、程序法、有序而进。结合个体、典型、生动的案例进行教学，使学生感到有趣、容易接受，调动学生学习积极性。

篇10

1．使道德教育突破传统德育的局限性传统德育更多关注社会政治层面，强调从政治层面开展道德教育，更多关注政治思想态度方面的教育内容。国内研究者钞秋玲就认为，德育就是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。这种观点从意识形态的角度将道德教育仅仅限制在思想政治教育的范围之中，过分缩小了道德教育应有的内容和范围。吴俊清在讨论道德教育思想政治化时认为，大德育模式下的德育，用一句直白的话说，就是“德育是个筐，什么都往里面装”，思想政治教育冠以德育的全貌几乎成为一种定势。这种以思想政治教育为主导的道德教育，在教育过程中，过分关注学生接受政治思想的内容，过分关注学生对意识形态的态度与适应性，而很少关注学生自身的心理需求，忽视了学生自己的想法，限制了他们的进一步发展。心理－道德教育更加关注道德教育的心理元素，是从心理层次关注道德教育，而不是仅仅从意识形态层面关注道德教育，从而弱化了意识形态对学校德育的限制。心理－道德教育强调从人性的角度面对生活问题，从利于个体内在发展的心理层面入手，引导问题的解决，而不是从政治思想层面，以要求式、命令式方式教育个体，从而弱化意识形态对个体的影响。心理－道德教育摒除影响个体内在判断的意识形态因素，但并不意味心理－道德教育要拒绝思想政治教育，拒绝学校德育的政治价值和社会责任，相反，它拥有一种更为人性化的道德观念。心理－道德教育既尊重个体发展，又承担社会责任的观念，使学校德育从外部判断标准中解放出来，摆脱单纯思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回归人性塑造的轨道思想政治道德教育更多关注政治意识形态，强调外部规范标准，没有将人性塑造作为目标，给予人性应有的关注，常常容易使人性发生扭曲。当人无意识地以这种外部标准作为行动出发点，而不是以人性作为出发点时，人性就已发生扭曲。以政治思想作为道德教育指导方向的道德教育，在做每件事时都以是否符合政治思想为前提，符合了才可能去做，不符合或者没有规定就不能去做，这使得人总是将自己的立场规定在政治思想所许可的范围内，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育对人的教育增加了感情投入，更关注人性，既考虑到社会对人的需要，又从人性的层面关注个体，顾及个体自身的需要与发展。它不是用机械的标准规范人，当道德的社会要求过于强大，以至个体自身内在的需求受到压制时，心理－道德教育的心理教育功能就会通过对话这一更为人性的手段，调节社会的需求程度，从而降低其过于强大的需求，以防止社会需求对个体成员产生过度的压制，以致人性的扭曲。也就是说，心理－道德教育是以个体自身潜能的充分发展与社会价值统一为目标的，它将人作为社会发展的主体，一旦社会价值需求超越这个目标，使人可能受到不正常压抑，心理－道德教育就会不断调节社会的可能需求，而不是把人看作只能“适应”外部世界的“工具”，从而更好地发挥人的创造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育单一化的偏见思想政治道德教育宣传在一个时期起到构建规范道德体系的教育作用，但它在很多领域与相应的学科发生思维方式的冲突，造成某些人认为思想道德教育将教育单一化，限制人的创造力与想象力，从而影响人的充分发展与潜能发挥。这种思想偏见的产生，使得人们将学术界缺乏活力与创新力的现象归因于思想道德教育，将中国高等教育缺乏思想活力与原始创新力归因于思想道德教育，从而对以政治思想教育为导向的道德教育也开始产生怀疑甚至失去信心。将思想政治教育与道德教育分离，使道德教育独立于思想教育，教育就不会被认为过于单一化，缺乏创造力与想象力。心理－道德教育发挥心理教育的功能，可以解决将思想单一化的教育问题，化解思想教育引发个体的抵触情绪。因为它从心理的层面关注个体的道德发展，弱化了创造性的限制元素，从单纯关注意识形态转化为对道德生活的全面影响，从生动的、真实的世界中对学生进行德育教育，使思想政治与道德教育更好地融为一体，使道德教育具有了更加丰富的标准。这样，心理－道德教育从道德教育的立场出发，既顾及到社会的政治价值，又考虑到个体的道德发展，缓解了教育过程中的抵触情绪，改变了学生对道德教育的偏见和误解，提高了学生接受和参与德育过程的热情和积极性。

二、心理－道德教育具有超越心育与德育的新功能

1．扩大心育与德育功能发挥的范围心理教育的功能发挥局限于个体的发展，缺乏社会性；而道德教育的功能发挥局限于对社会的适应，缺乏个体性，虽然两者都涉及到对方的功能，但都不能得到充分体现。林崇德教授认为，心理教育促进学生形成良好的心理素质，并开发他们的心理潜能，促进他们在德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，使他们的个性和谐发展，人格完善。［9］林教授对心理教育功能的看法，主要在于强调个体人的发展，而没有将个体的社会责任功能体现出来。约翰·马丁·里奇和约瑟佛·L·戴维提斯认为，道德教育是指为了培养良好的人格特质和道德行为的目的而进行的行为道德规则教育。［10］他们认为道德教育主要的功能在于培养具有良好的人格特质和道德行为的人，侧重点在于人对社会的积极作用，强调人的社会性，而对个体自身的内在发展重视不够。心理－道德教育充分发挥了个体发展的功能，也适应了社会对个体的需要。因此，心理－道德教育既扩大了心理教育的社会适应性，又提高了道德教育的个体发展潜力。心理教育是为了培养个性和谐发展、人格完善的学生，道德教育是为了培养良好的人格特质和道德行为的学生，两者具有内在统一性和一致的价值取向性。心理－道德教育使心理教育与道德教育相互渗透，充分体现了两者的不可分隔性。在心理教育中渗透道德教育，促进学生德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，这就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中应用心理教育，通过心理教育的技术手段，培养具有良好的人格的人，这就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，总包含着道德教育，因为完善人格本身就具有高尚人格的特质；而在道德教育中，也总进行着心理教育，因为良好道德行为离不开心理教育的支持，两者具有交叉性。

2．打破心育与德育活动设计上的人为界限将心理教育局限于个体自身的内部发展，将道德教育局限于外界的社会需求，这样的人为界定造成心育与德育的教育偏离。李建刚在《道德教育与心理健康教育析异》一文中认为：道德教育与心理健康教育的内容与目标不同，对教师的素质要求不同，教育方法不同，工作机制不同，评定标准不同。这种区分不能说完全没有道理，但是，道德教育与心理教育的交叉性、渗透性、重叠性，决定了它们的依存关系。只看到它们的区别，人为地将道德教育与心理教育分离，一方面使得这些重叠的问题在定性上常碰到归属问题，引发争论与冲突；另一方面，不但不能培养出真正意义上人格完整的人，还可能会产生不良后果。将心育与德育目标与内在架构统一起来，化解其间的界限，才能培养出真正意义上人格完整的人。心理教育重视个体发展，道德教育注重社会普遍要求，心理－道德教育将二者结合起来，在社会要求的基础上尊重个性发展，根据个体的独立性进行社会需求教育，避免内容设计和实施过程的矛盾和冲突，既为了个体的内在发展又适应社会需求。心理教育与道德教育的融合，解除心育与德育之分，化解交叉性内容的归属问题，避免心理课或德育课在设计上应该归入哪一科目的人为矛盾，避免长期以来在归属上的理论争论，避免对心理教育课性质认定上的争论，避免因过分强化区别而产生的不利实际的操作，从而将为解决这些矛盾而消耗的资源集中起来，用于进行心理－道德教育，有利于教育资源的开发和使用。

3．实现心育技术性与德育价值性的统一心理教育的实施过程与应用目标是技术性的，心理教育可以通过正式的课程，以课堂教学的形式进行；可以通过各种活动，以参与的方式进行；可以通过心理咨询，以指导的方式进行；也可以通过公共环境，以情境熏染的方式进行。课程教学、参与活动、心理咨询、情境熏染都是心理教育的教育手段，它通过课程教学使学生获得心理知识；通过参与活动使学生体验心理教育的内涵与实质；通过心理咨询解决学生遇到的困惑，使学生从心理指导者那里获得解决问题的技术手段；通过情境熏染，传授学生直面社会问题，应用学习、体验的知识与技术手段。对于道德教育，拉思斯曾经提出四条原则：第一，以生活为中心；第二，对现实的认可；第三，鼓励进一步思考；第四，培养个人能力。从这四条来看，它的中心是“生活”，其真正目的是希望通过学校德育，帮助学生更好地适应社会与生活。帮助学生更好地适应社会与生活，就是以社会与生活作为个体发展的前提，把社会需求作为衡量个体的价值标准，要求学生具有社会遵从性，能遵循社会的价值标准，因此它具有价值性。

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道德教育与法制教育是内在统一的，高校思想政治理论课专题式教学模式的运用，能有效实现道德教育与法制教育的有机融合，提升思想政治理论课实效性，促进大学生全面健康发展。

关键词：

道德教育；法制教育；专题教学；融合

一、道德教育与法制教育融合的必要性

人类生活的最基本的约束规则就是道德与法律，作为两个基本的社会规范，二者相互支撑与依存，共同制约并引导人民日常行为规范，调节着各种利益之间的关系，维护着良好的社会秩序。然而作为两种社会约束机制，道德与法律各有所长，也存在各自的局限性。道德是一种软约束，它主要通过人们内在的良心、社会舆论、风俗习惯等来调整人与人之间的关系，规范人们的各种行为活动。它依靠的往往是自律，没有一个客观的制度标准。当社会秩序不太稳定，人们道德水平不高的情况下，它就无力限制和约束人的行为。而法律则是硬约束，它由统治阶级设置的警察、监狱等机构强制执行，是一种强制性的行为规范和活动准则。它明文规定什么可以做，什么不能做，因此它的作用相对固定，能够有效引导人的行为活动，也能严厉惩治违法犯罪行为，这一点恰恰可以弥补道德约束力的不足。但法律也不是万能的，现实社会错综复杂，违背道德规范的行为却未必违法，法律对其无计可施。因此法律和道德必须发挥各自所长，相互融合，相互促进，才共同维护社会的稳定和发展。大学生时期是人生中道德与法律意识形成的一个最重要的阶段，在大学时期，对学生有意识地进行道德与法律教育，将这两种教育有机结合，统一协调，充分发挥其教育功能与价值，让他们形成和养成良好的法律意识、法制观念和法治精神，总是试图将道德教育与法制教育割裂开来，或者认为道德教育比法制教育更为重要，后者从属于前者，在处理二者关系上存在偏见。因此转变教育观念是第一位的，要把道德教育和法制教育放在同等重要的地位，都看作是对大学生进行思想政治教育的重要方面，二者都要达到共同的教育目标，促进学生综合素质的全面提升。只有实现道德教育与法制教育的相互融合，相互渗透，才能不断提高大学生思想政治教育的实效性。道德教育与法制教育相融合，不是简单的道德知识加上法律知识的传授，它要求实现教育目标、教学理念、课程设置、教学方法等方面全方位的变革。这种融合既能提高大学生的道德水平，又能提升其法律意识，促进大学生健康均衡发展。大学教育的宗旨是培养符合社会需要的全方位发展的人才，因此要始终贯彻以人为本的教育理念，通过道德教育让学生知道如何生活、如何做人，如何处事，通过法制教育提升学生的法律意识，为将来进入社会成为一个独立自由的个体打下基础。

二、道德教育与法制教育融合的途径———专题教学

随着思想政治理论课教学改革的不断推进，已经探索出各种具有实效性的教学方法，如案例教学法、讨论教学法，专题教学法、实践教学法等，“基础”课中也一定程度上运用了专题教学法，形成了很多理论与实践的教学成果。专题式教学最显著的特点就是它打破了常规教学中教师按照章节顺序讲授教材内容的传统，更加突出精讲和深讲，注重对某种理论或问题的系统讲述。专题式教学是提升思想政治理论课实效的教学模式，它在思想政治理论课中的作用为越来越多的教师所认同。在“基础”课的教学中，很多内容都十分零散，对于同一知识点而言，其道德内涵与法律要求可能分属于教材不同的章节，比如，“人与自然的和谐”和“环境保护法”二者内容相关，却分属于教材不同的章节，教材中和“大学生与诚信”相关的知识点出现多次，涉及内容既有道德要求，也包含一些法律规范。运用专题式教学，就可以突破教材章节的限制，将这些零零碎碎的知识点整合起来，保证知识的系统性和连贯性，它不仅能针对同一问题将道德教育与法制教育自然地融合起来，而且有助于更深入地掌握知识点，使教学主题更加明确，教学思路更加清晰。对专题式教学的受众大学生而言，能培养其多元化的思维方法，提升其分析问题、解决问题的能力。比如“基础”课所涉及的爱国主义、职业、婚姻家庭、公共生活等专题，既非单纯的道德问题，也不是纯粹的法律问题，必须从道德和法律两个不同的角度去分析和理解。专题式教学将法制教育自然融入道德教育中，可以逐步改变过去一味重视道德教化，忽视法律思维的教学模式，实现道德与法律并重，引导学生改变思维习惯，拓宽个人视野，理性分析当前各种复杂的社会问题，正确处理生活中碰到的各种矛盾和冲突。对于思想政治理论课教师而言，在探索专题式教学的具体分工和教学组合中，不同的学术背景可以相互学习、取长补短，教师有针对性地准备教学专题，从道德和法律两个方面来重新整合教材，制定科学合理的教学方案。这样“基础”课的教学深度很大程度上得以扩展，教师的教学与研究也更加深入，有助于提升思想政治理论课的实际教学效果。可见专题式教学很好地适应了道德教育与法制教育融合，实现教材体系向教学体系转化的需要，避免了将“基础”课程简单地处理成伦理学课程加法学课程的“拼盘”式教学组合的弊端，也避免了现实中法制教育与道德教育脱节的现象。专题式教学切合了思想政治理论课自身的许多特点，必然成为当下“基础”课程教学方法改革的重要趋势。

三、专题教学面临的主要问题

第一，师资的问题。实现大学生道德教育与法制教育的融合需要一支优秀的教师队伍。当前的“基础”老师有毕业于思想政治教育专业的，也有毕业于法律专业的，按照以往的课堂教学模式，他们应付下来没有问题，但开展专题式教学对教师的综合能力提出了更高的要求。教师对课程所涉及的道德问题和法律知识都要熟练掌握，还要洞悉当前社会热点难点问题，能够实现跨越不同章节的组织演绎，并达到前后知识点的融会贯通和有效整合。因此教师要突破过去单一化教学模式的限制，改变思维方式和教学理念，探索更为有效的教学方法与技巧，而不是简单地拼接教学内容，真正使道德教育与法制教育实现互动与融合。因此高水平的师资培训显得尤为必要，可以鼓励教师去参加与课程相关的备课会、交流会，进行相关业务能力的培训，提升教师的综合能力和素质，使大学生道德教育与法制教育在日常教学中的融合更有实效。第二，教学内容的问题。实现道德教育与法制教育的有机融合，很多教学内容都可以通过专题的形式展开，在道德教育中可以渗透法制元素，同时在法制教育中又能体现道德精神。但是开展专题式教学，实现道德教育与法制教育的互动与融合，并不意味着道德和法律没有差异，甚至在教学中可以将二者混为一团，而是应该在不同的专题中各有侧重，实现并重与侧重的统一。同时，要科学地确定教学专题，一定要综合考虑大学生的成长经历、思维习惯、情感诉求以及当前社会的道德与法律大环境，确定教学专题以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，关注当前社会热点难点问题，这些问题既关乎道德准则，也与法律规范相联系，更与大学生健康发展息息相关。同时还要明确教学目标是让学生理解什么、学会什么，重点解决学生在日常生活中的思想认识问题，通过专题教学讲清道理与法理，解疑答惑，对大学生的日常行为产生积极指导作用，真正使道德教育与法制教育相融合的理念渗透到“基础”课的教学过程中。第三，教学管理的问题。专题式教学围绕专门的问题展开，打破了教材中章节的限制，而教学中有固定设置的教学周历，按教材先后顺序也制定了相应的教学计划，同时专题式教学过程中会穿插一些案例、讨论、讲座及其他实践教学环节，这与传统课堂教学有较大差别，因此在教学管理上会面临一些新的问题。探索专题式教学模式，有必要对课程考核方式进行改革。授课教师和相关人员要不断完善教学过程的考核与管理制度，合理设置课程考核细则，鼓励学生积极参与，实现课堂出勤、专题讨论、师生互动、社会调查、公益活动等多方面环节的有机结合，把对学生的道德教育和法制教育从课堂之内拓展延伸到课堂之外。另外，学校相关管理部门对课程的考核和评价也应给予足够的政策支持，灵活处理教学计划、教学课时和专题教学可能出现的各种冲突，在教学班级设置、教学资源利用方面提供有力支持，鼓励思想政治理论课教师大胆创新，为其教学改革提供足够的空间，有效实现大学生道德教育与法制教育的有机融合。

作者：周琳 单位：东莞理工学院城市学院

参考文献：

[1]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第1卷)[M].人民出版社,1995.

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网络道德教育顾名思义，是道德教育的具体表现形式之一，是以网络道德规范作为基本行为准则约束网络主体，保证他们有组织、有计划地接受这些道德规范并逐渐转化为自己内在的需要[3]。网络道德教育主要是对虚拟网络环境中产生的行为进行规范，以及解决由此带来的一系列问题，如学生过度迷恋网络、接受低级庸俗理念等导致行为异常和心理异常。造成这些问题的原因除了网络本身传播途径的特殊性、社会环境的影响之外，学生自身思想道德观念不坚定、缺乏必要的鉴别能力也是不得忽视的，这也是信息化潮流下进一步加强网络道德教育的必然要求。

二、网络心理教育与网络道德教育的联系

（一）网络心理教育为网络道德教育提供支持

作为一个广泛开放式的概念，网络心理教育包含的内容较为复杂，网络道德教育也可以看作其中的一个有机组成部分，因此一定程度上也为网络道德教育的开展提供了环境、教育方式和学生基础方面的支持。首先，网络心理教育为网络道德教育创造了相对有序的教育环境。网络道德教育的本质归根结底还是道德教育，而道德教育往往又是与学生个体的素质密不可分的。学生只有具备了良好的心理素质，能乐观积极地面对学习生活中遇到的问题，才能更好地培养自己的道德品质进而约束自己。从这个层面上来说，网络心理教育通过广泛而多样的教育方式，贴近学生个体的教育理念，使他们能正确认识自己和客观世界，从而理性地接受网络道德教育所传达的价值观。其次，网络心理教育为网络道德教育提供了可操作方式的参照。心理现象和心理问题的产生往往并非一日之功，其改变也是从量变到质变的过程。心理咨询中的倾听、心理换位、自由联想等多变灵活的方式对网络道德教育的开展具有良好的示范作用，而网络心理教育借助互联网的特性充分贯彻了心理教育的隐秘性、自主性原则，对网络道德教育也有一定的借鉴意义。

（二）网络道德教育推动网络心理教育发展

首先，有效的网络道德教育不仅能使学生自觉遵守网络上的行为规范，也能帮助他们自觉养成良好的思维习惯，坚持正确的世界观人生观和价值观，不轻易受到消极奢靡风气的影响。一旦学生能主动抵制不良思潮的侵袭，就意味着他们自身的心理健康状态也处于比较稳定的状态，能更加理性地接收网络心理教育的种种信息并据此做出真实有效的决策，实现良好的教育效果。其次，网络道德教育在教育理念、模式等方面的探索和创新将进一步促进网络心理教育范式的改革。网络道德教育的具体实施方式目前还是较为传统的，虽然内容主要是针对网络行为，但尚未据此有令人耳目一新的尝试。如果能根据当前的客观条件结合新媒体技术潮流对网络道德教育的实践形式进行变革性探索，深化网络道德教育的作用体制，必将由此带来多米诺骨牌效应而推进网络心理教育范式的创新步伐。

三、网络心理教育与网络道德教育的区别

（一）理论背景不同

网络心理教育脱胎于传统的心理健康教育，由于借助了网络技术而具备了传统媒体无法比拟的优越性，但其理论基础仍然是现代心理教育的研究成果，即精神分析理论、行为主义理论、认知理论、人本主义理论和心理生物学理论。这些理论主要是从人的个体角度出发，促进自我感受的完善，帮助个体化解自我矛盾、焦虑、沮丧等负面情绪，能以积极健康的心态面对各种问题。至于个体能否适应社会的需要，是否顺应社会道德舆论潮流则不在网络心理学教育的考虑范畴。网络道德教育作为道德教育的一个分支，隶属于社会意识形态领域，其理论基础可以概括为道德社会学，研究内容主要包括道德产生和发展的社会因素、道德对人们社会生活和社会行为的各种作用、各种社会群体道德的特征及其发挥作用的过程等。道德社会学通过对社会公民施加思想影响来提高公民道德素质，指导人们遵守社会道德基本准则参与各种社会活动，维持良好的社会运行秩序[4]。

（二）实施手段不同

网络心理教育主要是根据心理学的具体咨询方法，通过各种线上线下的渠道对学生进行直接或间接的引导开解，尤其是出现心理异常现象需要指导的同学，更是以安抚疏导为主，帮助他们正确认识自我以及分析自我的状态，并能适当配合咨询及治疗最终纠正心理偏差，能更好地面对自己的生活。网络心理教育的实施不提倡任何强制性措施，包括当事人是否愿意接受咨询和治疗、选择什么机构或咨询师都拥有较强的自主性。从事网络心理教育的人本身不应带有任何主观感情看待教育对象，而是以专业的角度给予较为理性的参考意见，并非是指令性结果。网络道德教育主要是通过正统说教方式向学生灌输社会主义思想道德规范、社会公德、爱国主义集体主义等内容，潜移默化影响他们的思想和行为模式，将学生塑造成符合社会要求的公民。另外，网络心理教育的方式除了常见的面对面沟通还包括在网络上进行的各种心理健康教育，学生可以自由选择接受教育的时间、地点、对象及内容，更为方便灵活，且可以反复使用。相对而言网络道德教育还只是局限于学校教育及社会舆论导向的影响，学生可选择范围较小，教育效果也未必能达到预期目的。

（三）对象定位不同

网络心理教育以人本主义为基本立场，尊重个体意愿，鼓励学生回归本我的内在需求及本能属性，要求学生自尊自立，自爱自强。网络心理教育工作者可能并不了解受众的详细情况，只是在客观理性的立场上将学生视为具体问题的当事人，围绕如何让当事人理清思路做出决策进行一系列沟通。至于学生最后的决定是否正确，是否能与社会环境适应并不是最受关注的，学生在做决定的过程中对自我的剖析及辨识才是网络心理教育工作者最重视的。网络道德教育则更多地强调学生的社会属性，强调学生要有社会公民意识，自觉服务于社会，树立符合社会主流导向的价值观，具有明确坚定的政治立场等。网络道德教育一般对学生会有一些定性的评价，教育结果也并非是自主选择的建议而是命令式的意见，如果没有达到预期目的可能会周而复始地加强说教力度，达不到要求可能会陷于舆论导向的对立面被孤立。

四、结语

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论文摘要：为实现以教育信息化带动教育现代化的跨越式发展，各高校都在大力进行教育信息化建设，因特网成为高校大学生获取信息的有利工具。培养大学生的信息道德素质已经成为高校信息素质教育的重要内容之一。

当前，为适应数字化、网络化信息时代的发展需求，实现以教育信息化带动教育现代化的跨越式发展，各高校都在大力进行教育信息化建设，高校计算机“五进”—即进教室、宿舍、家庭、实验室、办公室，极大地推动了师生计算机应用水平的提高和计算机教学的开展。因特网作为世界上最大的信息载体，以其丰富的信息资源、便捷的交流通道、以及内容的广泛性、访问的快捷性等使之成为高校大学生获取信息的有利工具。

互联网提供了广阔丰富的信息搜索，网络信息的极端丰富和信息流动的极端自由，一方面改变了人们获取信息的途径和方式，提供了信息共享的广阔空间，促进了信息的交流与传播;另一方面也导致了信息的过度膨胀和泛滥，成了信息污垢滋生繁衍和传播的“场所”。各种合法信息与非法信息、有益信息与有害信息、有用信息与垃圾信息、真实信息与虚假信息混杂在一起，严重防碍了人们对有用信息的吸收利用，导致一些辨别能力差的上网者在价值判断、价值选择上出现了迷惘，而利用高科技手段进行犯罪活动者，更是屡见不鲜。这些给社会带来了许多消极负面的影响，导致了各种决策失误和经济损失，严重危害人类的生产、生活和健康，甚至危害社会的稳定和发展。

据美国匹兹堡大学的一份研究报告表明，全球每1亿网民中就有至少570万人患有不同程度的“网络综合症”。网络文化对高校大学生的思想品德的形成、心理和人格的健康发展，以及社会道德规范的冲击等诸多方面带来了极大的困扰。目前，许多大学生上网是为了聊天、玩游戏，真正上网查找资料用于专业学习的很少;对网络最普遍的应用就是发邮件，看时事新闻;有些大学生因“网络成隐症”而逃课，无节制地花费大量时间和精力在互联网上持续聊天、阅读不文明、不健康的网上信息，以至损害生理和心理的身体健康;还有一些缺乏自律的大学生在作毕业论文时，不作自己的研究思考，不尊重别人的知识产权，直接从中国期刊镜像网站下载文章，经剪贴和技术处理而成来应付老师;更有一些法制观念淡薄的大学生在BBS上发表一些不负责任的言论、冒用别人的IP地址、盗用别人的帐号、甚至因好奇而充当了黑客……

高校大学生正处在人生观、世界观和价值观形成和确立的关键时期，因此，大学生要跟上教育信息化的步伐，在网络信息的海洋中自由地航行，就必须具备抵御风浪的能力—即良好的信息道德素质。培养大学生的信息道德素质，高校负有不可推卸的责任，同时也是一个重要的研究课题。信息道德是人们依据信息行为规范从事信息活动的品德，是指人们在应用信息技术时，能施行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为。它是调节信息生产者、信息加工者、信息传递者和信息使用者之间相互关系的行为规范的总和。其内容包括:信息交流与传递目标应与社会整体目标协调一致;应承担相应的社会责任和义务;遵循法律规范，抵制各种各样的违法、、迷信信息和虚假信息;尊重个人隐私等。

当前，随着全社会对信息道德问题的日益重视，高校信息道德素质教育已经成为高校素质教育的重要内容之一。高校信息道德素质教育的基本目标是使大学生熟悉信息道德法律和规范，引导大学生在学习和工作中成为具有较高信息道德素养的人。通过教育培养，使大学生充分认识网络的各种功能，引导大学生上网的积极性，发挥大学生利用网络信息资源的主观能动性，培养和训练大学生的创新思维和个性品质;同时，明确网络的负面影响，规范大学生的上网行为，提高大学生的信息鉴别能力和自我约束能力，增强对信息污染的免疫力。

高校信息道德素质教育的主要途径为:

1坚持正面灌翰、正确引导的原则，帮助大学生明辨是非、健康发展

在现实生活中，人的行为是否合法、是否犯罪容易判断，而在网络社会里，人们的身份、行为方式等都被隐匿，人们的交往具有虚拟化、超时空和数字化的特征。这使得人们摆脱了现实社会的道德伦理的束缚，有了自我表达意见的机会，从而使现实的道德伦理和行为规范失去了原有的约束力。这容易使人们忘记了社会角色，淡化了社会责任。为此，各高校应建立一种信息道德教育机制，组建一种可操作性的教育力量或整合原有的教育力量，实现统一协调的、有目的、有层次的高校信息道德教育服务。可以积极利用网络快捷、生动、便利、开放等优势条件进行正面灌输，通过构建学生理论学习网站、网上书记校长接待室、网上党校，或在主页中开设相应栏目等形式，开展网络文明、网络道德的宣传教育。针对重大热点、难点问题，进行有计划、有目的的网上网下引导。做好《公民道德建设实施纲要》的认真贯彻实施，对大学生的信息行为进行规范引导。还可以通过积极健康的校园科技文化活动，引导学生戒除对不良网络生存方式的沉迷，建立积极有益的正常学习生活交流方式，展示和发展健康的个性。

2大力推广和普及有关网络方面的法律法规，规范大学生的网上行为

自1986年4月开始，我国相继制定并颁布了《中华人民共和国计算机信息系统安全保护条例》、《计算机系统安全规范》、《计算机病毒控制规定》、《互联网安全条例》、(计算机信息网络国际互联网安全保护管理办法》、《中华人民共和国电信条例》等一系列规定和法规，并在刑法、刑事诉讼法、民法、民事诉讼法等相关法律条文中写人了有关计算机信息安全方面的条文。近年来，为适应信息产业和信息犯罪增加的形势，我国加快了信息立法的步伐。2000年9月29日国务院第31次常委会议通过公布实施了《互联网信息服务管理办法》，这是我国为尽快融人世贸组织规则而制定的有效管理信息产业、应对国际竞争和处理信息安全问题的基本框架性政策。对于以上政策法律法规，高校应通过灵活多样的教育方式大力普及、推广，且做到教育内容与最新的信息道德规范同步。

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1.道德的主体性

道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。

人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。

2.人作为道德主体的主体性

人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括:

(1)为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4](p.167)。因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5](p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。互利是人们相互交往的真正动因。互利的前提是保持利益的个人性。利己或自利,可以说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。利己只是一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。

(2)求善性。道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。

(3)内在超越性。道德活动的超越性来自道德的内在本性。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。正是人的内在超越性,不断推动着人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华。[6](p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。

(4)自由意志性。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通过道德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德认识转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。

(5)自我约束性。道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和的人。弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。人的这种德性或美德就是自我控制。理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。

从道德主体特点可以看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。

二

教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。[7](p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。

1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动

教育中的对象化活动有两种:一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。教育促进人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存在,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。[8](p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。

道德教育活动中的这一双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它不断地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。

2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动

教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。

主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。”[9](p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这一文本的内化,而促进自我的建构和自主发展。道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它关注的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存在,对这些问题,只有靠理解才能把握。所以,鲁洁教授把人对人的理解看作道德教育的基础。[10](p.226)

理解的过程是一个移情和接纳的过程。德国哲学家施莱马赫说,理解是再体验的同质性,是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解的双方全身心地感受对方,这种感受诉诸于移情,理解的双方站在对方的角度上“将心比心,以心换心”,设身处地地以自己的人性去体会他人,同时用他人的期望来规范自己,通过移情的体验,而达到视界的融合。这种融合不是教师对学生的“同化”,也不是学生适应教师的要求而限制自己,而是在理解接纳中承认并保持独立性和完整性。理解的过程体现了道德主体的意志自由。

在道德教育的过程中,人与人之间经历了一个由己推人和由人及己的移情式思索,达到一种共识,从而萌生出一个共同的心理需求,期望他人与自己交往和自己与他人交往时,互相遵循的规则,这就是通过教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我实现的一种形式,是一种主体间性,它一方面追求个人的自我发展和卓越化,同时又追求人际关系的圆满。因此,正如古代先哲所说,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲达而达人”。总之,在主体道德教育中,学生的主体地位体现在两个方面:一是与道德文化的作用中,一是在人与人的作用中。前者学生的主体性表现为主动地接受和选择,后者表现为理解和体验。前者是接受主体的求真活动,指向理性的认知层面,旨在生成人的道德认知;后者是体验主体的求善活动,指向态度情感层面,以生成人的道德人格为归宿。主体道德教育是两个维度的有机统一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知识的学习;若只强调后者,道德教育脱离认知基础和理性的约束,人的主体性将停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面强调主体的一个维度都意味着对道德主体性的遮蔽和异化。我们强调的道德教育的主体性是建立在受教育者道德主体性的完整内涵上的,道德接受是基础,道德体验是升华;接受是合规律性的,体验是合目的性的;合规律的接受性和合目的性的体验性在道德人格的形成过程中统一为一体,形成道德认知和道德情意结合的完满人格。

三

由以上论述可以看出,主体道德教育是教育者和受教育者通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活动。主体道德教育,作为对传统灌输式道德教育的扬弃,它继承了传统教育对道德认知的重视,但它变革了受教育者在道德教育中的被动性,而倡导参与和体验;变革传统道德教育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和道德教育的生活价值。与传统道德教育相比,主体道德教育是一种新的形态,体现了以人为本的现代教育理念。它具有以下几个鲜明的特征:

1.主体道德教育体现了时代的要求

20世纪80年代以来的改革开放,使传统社会的封闭性被打破,开放性日益彰显,一元化色彩逐渐消解,取而代之的是多元化的凸现。在这种急剧的社会变革中,人们的生活领域和生活方式日益多样,整个社会在不断地变换、重组。社会利益的代表,也突破了公有制的唯一性,开始承认个人利益的合法性。社会生存方式的多元化和利益的个人化,使社会的价值差异和价值冲突也日渐频繁,并向更大的范围和更深的层次扩展。加之信息化社会的到来,使大众传媒迅猛发展,社会价值取向的传播日趋“多源”和“多歧”,这又对“价值冲突的频起、凸显、泛布与强化,继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用”[11](p.96)。这迫使社会的控制方式从僵化逐步走向开放和宽容,对社会成员的价值倾向,再也不能用“一”来统天下,对个人的价值取向采用一棍子打死的办法,一概予以否定,相反,社会要允许其存在,适时而适当地加以引导,并吸取其合理成分,补充、反思和改造主流价值取向。这必然带来道德生活方式的根本改变:道德标准由严厉转向宽容,道德评价由绝对转向相对(对不同的对象和情景有不同的评价),道德主体和道德价值取向由一元变为多元。

2.主体道德教育以教育者和受教育者主体性的发挥为前提

主体道德教育的过程表明,活动是人的道德形成的基础和动力。受教育者道德的发展,是受教育者的自我建构,是他人无法代替的,所以,受教育者在教育过程中必须表现出人作为主体的自主性、能动性,主动地选择和接受道德文化信息,构建自己的道德的理想和目标。但人的主体性的发展,在这种情况下,可能会出现两种情况,一种是异化的主体性,表现为非理性的盲从,是人的本能的冲动。另一种是非异化的主体性,它是根植于理性思考的自我选择、自我决定的能力,具有自律性。主体道德教育要培养受教育者非异化的主体性,就必须由教师来激发和引导,正如德国教育家洪堡所说,“教育必须培养人的自我决定能力,不是培养人去适应传统世界,不是首先要去传播知识和技能,而是去‘唤醒’学生的力量,培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力,以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择”。道德教育也是如此。教育者要创造条件,运用各种形式,唤醒受教育者的道德意识,把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德需要,培养他们面对道德情境、道德问题时的自我选择、自我判断的能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,这既是(主体)道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提”。[12](p.400)主体道德教育是通过充分发挥教育者和受教育者的主体能动性而完成的,其中教育者的主体性表现为对受教育者主体性的引发,受教育者在活动中主的体性,是其发展道德主体性的关键。受教育者道德主体性的发展只能通过他自身的道德活动来实现。所以主体道德教育反对教育者的权威、压制和灌输,强调受教育者在教育活动中的自主和自由。

3.主体道德教育以民主、平等的教育关系为保证

受教育者与道德文化的对象化活动,是作为一个环节而寓以交往活动之中的,主体道德教育总体上表现为教育者和受教育者之间的交往。正确认识和处理这种交往关系,是主体道德教育进行的关键。道德教育过程中的交往关系,不是教学过程中的知识传递关系,也不是简单意义上强调教育者和受教育者都成为主体,而更强调“你”、“我”作为完整的精神实体而相遇。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(MartinBuber)说:“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”[13](p.60)只有作为完整的人之间的对话、理解、沟通,那么这种交往对人的精神生长才具有“教育意义”。在抽离了人格精神的这种师生间的交往中,虽然也可能结成主体间的师生关系,但它是一种片面的师生关系,是师生关系的一种异化。教育中的交往关系不只是师生交往,还有生生间的交往,后者对道德的形成和发展也有着重要的作用。

在道德教育中,无论是师生交往,还是生生交往,他们之间的交往关系都是“我”与“你”的关系,强调双方真正平等地沟通和理解,他们不是把对方看作可改变的对象,而是看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”,沟通交流中的“你”。“我”“你”以对话、理解、包容、共享的关系相处,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接纳,交往的双方都把对方当作与自己相同的“人”来看待。这种民主教育关系的塑造,就必然需要一种宽容的氛围,使整个教育活动在活泼、生动、和谐、融洽的气氛中进行。

4.主体道德教育关注人的现实需要,培养生活中的道德主体