道德教育的本质精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇道德教育的本质，期待它们能激发您的灵感。

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论文摘要:实践性是道德教育的本质特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。实践性道德教育的实施应有助于学生道德的持续发展和道德生活的不断完善，在贯彻主体性原则的同时必须考虑学生的需要和兴趣，必须注意与社会生活相联系。

道德教育的本质在于实践，道德教育从根本上讲需要实践活动，实践性是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。

一、道德教育的实践性特征

“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上知性化育固然重要，躬身实践更不可少。

在西方，道德哲学或伦理学就是“实践哲学”。道德哲学之所以称为实践哲学，就因为它研究实践或行为。在西方古代和近代伦理思想史上占统治地位的“规范伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、礼仪、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚历士多德那里，伦理学就是根据实践来定性的。他认为伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对他们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”在目前社会转型期，由于个人贪欲的急剧膨胀，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行为知行分离，所以肯定或凸现道德的实践本质具有重要的现实意义。

道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性认识，没有人能像加世纪的教育家这样清楚，20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不禁要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动。在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌输的方法有着不可代替的作用，然而在道德教育中，灌输的方法是错误的。因为无论从道德教育概念本身，还是从一个完善得到的主题来讲，都要求一个人能够独立的思维。灌输，由于试图生产一个封闭的头脑，而与这种要求格格不人。

二、实践活动对道德发展和道德教育的意义

首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到团体合作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范利用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。

其次，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄前期和学龄初期，虽然儿童已经表现了积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识、自我评价到自我立法、自我司法、自我履行，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识、自我评价是自我教育的关键。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育”。没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的实践，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只能在主体的对象化实践活动中，在主体间的交往中才能实现。并且主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，在比较中逐渐加深对自我的认识。从这个意义上讲，没有实践，没有交往，就没有发展，儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、 自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。离开主体的实践活动或交往，要达到教育的最高境界—自我教育，只能是异想天开。

第三，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。道德的实践性本质决定了任何一种知识性的或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。

三、实践性道德教育的实施

(一)实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善

这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人生的光辉。

(二)实践性道德教育必须贯彻主体性原则

强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中，贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当做教育过程的主体，当做选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。而在以往学校开展的活动中，往往由学校或教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求，学生必须严格遵守。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，仅仅把它当做不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当做儿戏，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投人，也就不可能对学生的心灵有所触动。这些活动不可能指望有什么真实的教育价值。

(三)实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣

虽然儿童的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何的实践，但是，我们仍不得不把满足)L童的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上儿童主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励儿童的自私行为，我们认为，强调兴趣，让儿童根据兴趣、需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动的认同。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力工作、履行责任。

在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的，这里涉及师生合作、教师的责任及学生兴趣的培养和激发问题。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在实践过程中通过活动产生的。在实践活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对实践、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其道德教育作用是非同寻常的。

(四)实践性道德教育必须注意与社会生活相联系

通过实践活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德生活中形成道德实践能力，适应社会。社会生活较学校道德教育和某项具体的道德教育活动具有更基础的、更普遍的意义，有意识开展的各种活动必须奠基于更广阔的社会生活背景之上，不能割裂它们与社会生活的联系。否则，脱离现实生活的道德和道德教育活动将失去生命力，道德是在社会生活之中的，道德教育活动也必须植根于生活的土壤。并且，从学校道德教育的目的上看，学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正能够参与社会实践。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。

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一、道德教育的实践性特征

“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终要落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上智性化育固然重要，躬身实践更不可少。

道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。

二、实践活动对道德发展和道德教育的意义

首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。

通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求。而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。

然后，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄初期，学生已经表现出积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。”没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，学生的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进学生自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是学生本人的实践，只能是他们之间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只有在主体的对象化实践活动中、在主体间的交往中才能实现。

其次，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。

道德的实践性本质决定了任何一种知识性或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。

除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。

三、实践性道德教育的实施

1、实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善

这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人性的光辉。

2、实践性道德教育必须贯彻主体性原则

强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维、培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。

3、实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣

虽然学生的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何实践，但是，我们仍不得不把满足学生的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上学生主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励学生的自私行为，我们认为，强调兴趣、让他们根据兴趣和需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动认同。但坚持兴趣原则并不是任由学生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力学习、履行责任。

4、实践性道德教育必须注意与社会生活相联系

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[关键词]荀子；道德教育；时代价值

[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2012）24-0072-03

在中国道德教育思想史的研究中，先秦诸子的道德教育思想是一笔宝贵的遗产，而荀子的道德教育思想又是其中颇具特色的一部分。在战国末期社会大变革的形势下，荀子不仅继承了孔子、孟子的思想，还在融合诸子道德教育思想的基础上提出了道德教育思想的新观点，实现了理论创新。荀子的思想深深地影响了他身后2000多年的中国封建社会，正如谭嗣同所说：“二千年来之学，荀学也。”①荀子道德教育思想对于当前我国道德教育思想建设也具有一定的借鉴意义。

一、荀子道德教育思想的基本特征

（一）仁义至上，以礼为纲

作为儒家学派的创始人孔子，提出一系列道德教育内容，其中有属于道德情操方面的，如“仁”，旨在唤醒人们内心深处的道德意识；还有属于道德行为方面的，如“礼”，旨在给人们的行为提供一个准则。孔子的道德教育内容，可以说是围绕“仁”和“礼”扩展开来的。更具体地说，他视“仁”是“礼”的本质内容，“礼”是“仁”的表现形式。为此，孔子提出了一系列反映“仁”的道德范畴。孟子继承了孔子的“仁”，并以此为基础，提出了“仁义”观。在他看来，“仁”是人们心中应当有的道德情操，是人之为人应当归宿的“安宅”，而“义”则是人们应当行走的正确道路。

荀子继承儒家传统，在孔子“仁”、“礼”和孟子“仁”、“义”的基础上，着重发挥了“礼”这一道德范畴，把“礼”放在更主要的位置。据郭沫若考证，在《荀子》32篇中，没有涉及“礼”的仅为两篇②。荀子生活于战国末年，他从新兴地主阶级的立场出发，希望借助“礼”打破奴隶旧秩序，重新规范封建新秩序。荀子明确提出“隆礼”的主张，把“礼”看成是道德生活的最高准则，视礼为修身和治国的根本。荀子确立了以“礼”为纲的道德教育内容，同时并不排斥其他诸方面的道德教育内容，诸如“信”、“义”、“忠”、“孝”、“仁”、“诚”、“慈”、“惠”等，认为这些内容对人的道德教育同样不可缺少。要追寻仁义的根本，只有把握礼，才能得其正确门径，而知礼尤为诸德之纲领。这也是荀子继承儒家道德教育传统的充分见证。

（二）兼容各家，注重实用

战国末期，随着这一国家统一局面的渐趋实现，思想文化领域的“百家争鸣”也接近尾声。先秦诸子虽异说纷呈，但却有着共同的学术源头，且都着眼和服务于现实，彼此间在学术内容、思维方式、审美价值等方面都不可避免地存在着相通之处，这就为他们在对立斗争中互相借鉴、彼此渗透并适时走向融合奠定了基础。荀子在《致士》中说：“隆一而治，二而乱，自古及今，未有二隆争重而能长久者。”如何对思想文化进行融合，从而为统一的中央集权封建国家的建立提供理论论证，便成为思想家们亟待思考和回答的问题。为此，荀子适应这一社会大变革的客观形势需要，在与百家争鸣的过程中，在解诸子之蔽的基础上，批判地吸取其长处，援诸子之学入儒，从而综合百家之学，提出了一套建立统一的中央集权封建国家的理论和策略，初步完成了这一伟大历史任务。

荀子对诸子百家的融合，目的在于扬其所“见”，弃其所“蔽”，建立适应时代潮流的思想体系。首先，荀子吸取百家之学的原则，是看其是否有功用。即是否与改造社会、促进统一的目的相适应以及是否有利于充实自己的学说。其次，荀子认为，吸取也是一种改造。荀子对于诸家之学的吸取并非照搬照抄，而是作了一番改造，经过自己的消化，融会贯通到自己的思想体系之中。荀子自觉适应了社会发展的趋势，通过对百家学说的批判、吸取与改造，成为先秦思想的集大成者，为儒学适应时代环境，进而寻求新的发展做出了贡献。

（三）关乎人性，与时俱进

战国末期，秦国逐步吞并了其他诸侯强国，一个统一的中央集权的封建国家即将建立。荀子敏锐地感觉到了这种趋势，开始致力于如何将道德教育落实到现实中来，即服务于稳定社会秩序、实现国家统一和巩固封建政权的现实需要。荀子以现实主义精神为指导，强化儒学适应历史发展的能力，从强调人性恶到论证礼义的合理性，完成了儒家道德教育思想从“内圣”到“外王”的过渡，从而体现出了创新性特征。

1.提出了道德教育起源于人的社会性需要的观点

荀子坚持“性恶论”，他认为人的本能中不存在道德，如果放纵本能，而不加节制，各种罪恶将随之而生。认为“善”是人们后天接受“礼义道德”教育的结果。另外，荀子还认为，人类社会生活的特点是“能群”，合群在于定分。在荀子看来，“分”只有作为这样一种等级，与伦理关系之“定分”才意味着一种息争合群之道。

2.提出了道德教育内容的新观点

荀子在“隆礼”的前提下，结合孔子、孟子关于“仁”、“义”、“礼”的思想，提出了一个以“礼”为核心的“仁”、“义”、“礼”三者统一的道德规范体系，成为荀子“礼论”的重要组成部分。荀子所说的“仁”，也指“爱人”；所谓“义”，是使君臣上下各安其分有所节制，而“仁”和“义”都必须以“礼”为最高准则。这是荀子对先秦儒家所提出的宗法等级道德规范体系的总结，是对孔子“仁”、“礼”说和孟子“仁”、“义”论的突破性发展。③

关于道德教育内容，荀子认为，首先要分清善和恶、荣和辱的界限。

“正理平治”即礼义法度，“偏险悖乱”，指破坏社会秩序。在荀子看来合于礼义法度、遵守社会秩序的行为和品德，则谓“善”；而破坏、背离社会统治秩序的行为，则谓“恶”。荀子把维护还是损害国家的制度作为区分善恶的标准，把善恶同治国安邦的大事联系在一起，而不仅仅局限于人们日常生活的范围，反映了他对道德在社会治乱中作用的高度重视。荀子认为，人之善恶，不在长相，而在内心。荀子对善恶的评价，是以区分善恶的标准为尺度的，而不是以内心为标准的。

何为荣，何为辱，不同时代、不同阶级的思想家，有着不同的观点，正如恩格斯所说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”④ 荀子作为新兴地主阶级的代表，提出了自己的荣辱观。荀子明确指出：“荣辱之大分，安危利害之常体，先义而后利者荣，先利而后义者辱；荣者常通，辱者常穷；通者常制人，穷者常制于人：是荣辱之大分也。”他认为，荣与辱的根本区别是安与危，利与害的恒常规律是以仁义为先。以利益为后的人将得到荣耀，以利益为先而以仁义为后的人将得到耻辱。得到荣耀的人永远都会通达，得到耻辱的人永远都会穷困。通达的人永远制服别人，穷困的人永远被别人制服，这就是荣与辱的根本区别。

荀子认为，礼是最高层次的道德，也是根本的客观规律，因此是“公义”。而个人和不同群体的物质欲望则是“私欲”。要教育人们树立“公义”，“以公义胜私欲”，即以地主阶级国家的整体利益为最高原则，个人或局部的利益必须服从国家的整体利益。注重德操的培养和训练，是荀子道德教育的特点。荀子认为，德操是一种尽全尽粹、尽善尽美的道德境界，具有德操的人才是成人。成人具有坚强意志和坚定信念，能应付一切，万无一失，无不成就。德操不是人所固有的，而是后天努力学习、思考、修养，经过长期艰苦磨炼的结果。培养德操是“以心知道”、“心合于道”的过程，即学习客观外在的“道”，并使之内化为个体道德情操的过程，而不是一味内求所能获得的。荀子所说的“道”，包括“天道”、“人道”，指的都是客观规律性的东西。

二、荀子道德教育思想的现代价值

荀子是先秦儒家的最后一位大师，是当时各学派思想的集大成者。他的“礼法”思想因其阶级性带有陈腐与消极的内容，但在目前，认真研究荀子思想中所包含的具有生命力的精粹内容，并加以改造升华，对于我们建设社会主义法治国家、创建和谐社会具有重要的现实意义。

（一）道德教育必须以树立荣辱观为起点

认真研究荀子的荣辱观，摒弃其消极因素，挖掘其合理、积极内核，对于我们今天深入地树立和实践社会主义荣辱观具有十分重要的意义。

1.荀子荣辱观有利于正确树立人生观和价值观

《荀子·不苟》中强调：“惟仁义之为守，惟义之为行。”荀子看重的是那种道义上的“荣”，而不是势力上的“荣”，这种重“义”轻“势”的思想为我们提供了一个荣辱的自我评价标准：那种表面上风光的“荣”有时固然值得追求，但决不能“唯利无义”，不择手段地追求，否则必然堕落为令人鄙夷的势利小人；荣辱有大小之分，不能只顾眼前利益和一己私利，只有追求道义上的光荣，并将自己的光荣和国家的、民族的利益紧密相连，那才是最大的光荣。认识到这一点，有助于我们今天反对和抵制拜金主义、享乐主义和个人主义等不良思想，有利于我们传承以奉献精神和爱国主义为核心的民族精神。总之，荀子的荣辱观有利于我们正确树立“两观”：人生观和价值观。

2.荀子荣辱观要求我们要言行一致

荀子的实践观和知行观启示我们，确立和践行荣辱观不仅要“坐而言”还要“起而行”，一定要把培养个人的荣辱观与日常修身处世结合起来。首先，要激发人们的知耻之心，“人不知羞耻，乃不知成人”，引导人们反省内求、自我评价，使人们在内心深处自觉产生正确的道德意识和道德渴望，进而树立正确的荣辱观。其次，行高于知，要通过反复实践巩固已有的正确的荣辱意识和荣辱观念，最终化为一种良好的道德行为习惯。因此，我们要自觉“明荣辱之事、做当荣之事、拒为辱之行”，使社会主义荣辱观成为个人自觉的价值取向和行为标准。

3.荀子荣辱观告诫干部必修官德课

荀子在《荀子·正论》中主张“仁人在上”，“论德而定次，量能而授官”。“重品行，修官德”乃是从政者的生存修身之本，为官者只有具有良好的“官德”和“品行”，才能摒弃私心杂念，踏踏实实为民服务，从而达到治国安邦的目的。从政者要成为清官廉吏，必须具有高尚的思想境界，积极加强自身修养，注重官德的养成，把握正确的道德取向。在社会主义市场经济条件下，领导干部更应注重加强官德的修养，具有良好的道德情操和高尚品格，始终把人民是否满意作为自己工作成绩的检验标尺。因此，领导干部要“常修为政之德，常思贪欲之害，常怀律己之心”，把官德作为必修课，不折不扣地践行荣辱观。

（二）道德教育必须以树立义利观为核心内容

苟子认为，欲望是人的生理需求，本无善、恶之分，只是因为顺着这种本性发展下去，就会破坏社会整体的利益，所以它就变成了恶。因此，他提出“明分”，并确立“先义后利的”基本原则，用来处理社会整体利益与个人或集团利益之间的矛盾。从社会整体利益来讲，荀子既反对孟子“言不及刑”的思想，也反对墨子“寡欲”和道家“去欲”思想，认为只要人们按照“先义后利”的原则行事，也就能得到应得的利益，也就是说，取财获利必须经过正当的途径，符合社会规范的要求，反对“不义之财”、“取利无迫”。这其中包含的“取利有义”思想、“利民”思想、“见利思义”思想等，无论是作为一种人格理论，还是一种经济政策和立法的指导原则，都有其积极的正面价值。

如何在发展中做到个人利益与社会整体利益的和谐，这就要求我们在经济活动中必须对双重效应作此合理的调适。而指导这一调适的根本点在于社会成员对“义”和“利”关系的道德认识上。合法有道地求“利”才叫“利”，利益的合理分配叫“义”。这就要求市场经济条件下的法律规范要维护利益主体的“利”；同时又要求利益主体不仅要遵守法纪，还要在道德认识上树立正确的“义利观”，做到“君子爱财，取之有道”。

（三）道德教育必须走德法并举之路

荀子认为，统治者只有隆礼重法，方能治理好国家。在发展社会主义市场经济，建立社会主义现代化的过程中，我们要充分认识并正确处理法制建设和道德建设的相互关系，既重视加强法制建设，又不放松思想道德建设，发挥伦理精神和道德规范对社会秩序的调整和保障作用；发挥二者对社会个人的内在约束作用；发挥道德教育的引导、教育、评价等功能对法制建设的影响和补充作用。只有将两者有机结合起来，才能更好地发挥它们维护社会秩序和社会价值的功能，促进社会健康、和谐、有序发展。

道德调整的广泛性、非强制性以及对人的内在约束性，决定了道德必然会发挥其独特的作用，因此，有必要提高社会成员的道德水平，要求社会成员树立正确的世界观、人生观和价值观，以此来提高社会成员的道德修养，从而建立一个法律他律体系和道德自律体系相协调的和谐社会。当然，我们今天强调的德治，是对包括荀子在内的我国传统德治思想的继承与超越。在这样的德治基础上，在进行社会主义现代化建设的过程中，在创建和谐社会进程中，我们必然需要加大气力完善各项规章制度，尽力做到“有法可依”，加大执法力度，做到“有法必依”。把依法治国与之相结合，可谓是全新的意义的“隆礼重法”。

[注 释]

①陶师承：《荀子研究》，大东书局1926年版。

②郭沫若：《十批判书·荀子的批判》，东方出版社1996年版。

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1.感知读

即整体感知的初读。在课文开讲前，先安排一定的课外时间，让学生借助有关材料复习，利用工具书、课后注音，把课文读通顺，感知全文内容，迅速捉捕文章中心。这一步要完成的任务是扫清语音以及重点字、疑难字的字形、字义障碍。同时学习生字，理解词语，提出疑问和学习重点等。

2.激情读

学生在初读的过程中，往往不能根据课文的思想内容和文字特色，准确掌握某些朗读技巧。此时，教师应及时施以真情实感，富有表情的激情范读。把“读”作为通向作者心灵的桥梁，让学生进入文中体味、品尝。教师融声音、表情、姿势、手势于一体，以声传情，以情动人，营造情感氛围，作用学生行为，激发学生学习情绪，产生课堂情感效应，使学生对作品中的人和事、景和物及蕴含的情感有真切的感受，从中陶冶情操。

3.释疑读

就是让学生带着问题读书，结合课后思考题，教师提出一些紧密结合课文中心的问题，让学生边读边思考。对学生提出的疑问任然是通过引导学生边读边想边探索答案，循疑而读，充分运用自己的智慧，解决学习上的一个个问题，克服对老师的依赖性，从而提高学生的思维和表达能力，提高分析问题、解决问题的能力。

4.揣摩读

这是课堂中最重要的环节。就是要学生通过读，能对课文中的重点句、段进行揣摩、比较、体会、品味，从而发掘课文的蕴涵，体会感情、进入“角色”，感受祖国语言文字的无限魅力。

篇5

关键词：Flash；倒计时；动作脚本

在Flash的交互设计中，很多时候都需要进行时间控制，这里所说的时间控制是指持续时间，即结束时间减去开始时间得到的时间差.在Flash时间函数中没有日期、时间的加减功能，对于需要用到“倒计时”时没法直接求两时间差，需要借助于其他函数来完成.本文共介绍了三种用动作脚本制作倒计时器的方法。

1程序的设计与实现

1.1程序的设计

程序设计的基本思想是整个倒计时过程中剩余时间是以秒为单位进行倒计时，而倒计时剩余时间的显示则是由时、分、秒三部分组成，我们需要把倒计时剩余总秒数转换成相对应的时、分、秒.如一个3位整数456，百位4：INT（456/100），十位5：INT（（456%100）/10），个位6：456%10，Flash中是用相同的方法提取时、分、秒，只是时间单位进制是60。

1.2程序的实现

（1）方法一的实现过程

此方法是在系统的时间轴上截取一个倒计时起始时间timestart，再截取一个倒计时终点时间timeend，seconds用于记录当前系统的最新更新时间刚开始seconds的值与timestart的值相等，随着系统时间值一秒一秒增加，seconds中的值也在逐渐加1变化，timeend-seconds便是倒计时剩余时间.各时间点的关系如下图1。

选中第一帧关键帧，打开动作面板输入以下代码：

var time；

time=new TextField（）；//生成文本域

time.defauhTextFormat=new TextFormat（黑体”，20，Oxff0000）设置文本格式

time.x=200；time.y=200；//设置文本在舞台上的位置

vat startt：Date=new Date（）；//截取系统时间轴上某点作为倒计时起始时间

此方法是在系统时间轴上截取倒计时时间段，程序不能保证在任意时间点上都能正常运行.以系统时间是24小时制为例，倒计时取得的计时起点和终点不能是横跨在凌晨00：00两边的时间点，可以在seconds取得新值前加一条判断语句，if（nowt.hours

（2）方法二的实现过程

此方法是在getTimer（）函数时间轴上截取时间段.getTimer（）函数是获取从Flash开始运行到现在所经过的时间值，以毫秒为单位，getTimer（）中的值会随着程序运行时间的增加而增加.方法二不是在系统时间轴上截取时间段，因此没有方法一的

此方法中需要用Math.ceil（）函数取得倒计时剩余总时间，否则整个倒计时会少计时1秒.

（3）方法三的现过程

此方法是创建一ClockFun（）函数，在ClockFun（）函数中倒计时总时间逐一减少，再利用setInterval（）函数每隔1000毫秒即1秒执行一次ClockFun（）函数

选中第一帧关键帧，打开动作面板输入以下代码：