朱熹道德教育方法精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇朱熹道德教育方法，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：初中语文教材 名著导读 分析方法

引言：初中语文教材中的名著导读对学生阅读起着重要作用，适当的导读会让学生领会名著中的含义，领略文字的魅力，从而陶冶情操，丰富精神世界。

1. 名著导读的重要性

众所周知，无论是中国名著还是外国名著都兼具极高的文学价值与艺术价值，而且包含永恒的主题及人物形象，并且经过岁月的洗礼仍能经久不衰。因此，每一部名著都是值得人们诵读的经典，都能带给人们思想上的碰撞和人生的启迪。尤其是对于初中生，其正处于人生发展的重要阶段，很多习惯和兴趣的养成就是在此阶段。如果能将名著加以适当的利用，给予其正确的引导，就能激发其阅读的兴趣，充实其文化底蕴，丰富其课余生活，提高其文学与文化素养。总而言之，初中教材中的名著导读部分对初中生的学习生活能起到至关重要的作用。

2. 目前初中教材中名著导读部分存在的问题

2.1 导读形式过于单一

初中教材中的名著导读部分基本只是简单地用文字将作品简介等枯燥信息提供给学生，丝毫不能引起学生对于名著的兴趣，更不用说让学生投入其中领略阅读的魅力了。

2.2 只注重应试而忽略名著本身

目前我国初中阶段普遍使用的语文教材是人教版教材，早在2001年出版的《全日制义务教育语文课程标准》中，就已经规定了义务教育阶段中要将名著阅读列入学习内容，其目的是要培养学生的读书兴趣和习惯，丰富学生的精神世界。然而，近年来的教材却越来越注重应对中考的技巧，将名著简单的导读，甚至让学生囫囵吞枣地将名著死记硬背，名著中的精神、文化、背景学生以一概不知，这样做反而忽略了阅读名著本身的意义。

3. 名著的导读与分析方式

对于初中生，名著的导读方式多种多样，大可不必拘泥于教材本身，利用各种信息与资源将名著导读给学生，往往比教材本身单一的文字更有说服力，更能引起学生的阅读兴趣。

3.1 利用作者信息

如果直接告诉学生一部作品如何好，如何精彩，学生未必能够理解，当然也不见得能引起其阅读兴趣。拿鲁迅的作品来说，大多政治意味浓厚，学生不一定能够很好地理解，甚至觉得晦涩难懂，毫无趣味。如果教材中能够多加一些关于鲁迅生活当中的故事加以引导，生动的故事会使作者的形象立刻立体起来，先引起学生对作者的兴趣，进而引起对其作品的兴趣，同时也让学生真正地理解作品所蕴含的意义。

3.2 利用文化背景知识

大部分的名著都是在特定的历史背景和环境下造就的，因此在阅读名著本身之前，了解必要的背景知识也是必不可少的。曹雪芹的《红楼梦》是中国四大古典名著之一。其之所以能够像其他经典作品一样广为流传，给人留下了深刻的印像，不仅是因为故事情节的曲折生动，更是作品背后所反映的社会意义。读者通过它认识了当时社会中美好的与丑恶的东西，引起了强烈的爱和憎。《红楼梦》产生在十八世纪的旧中国，正是清朝乾隆时代，中国的封建社会经过了长期的发展，到这时已经腐朽不堪，冒出了将要灭亡的苗头，特别是在经济制度政治制度上表现得更加鲜明。因此在名著的导读中应将这些背景知识渗透给学生，才能让学生在欣赏作品本身的同时也能感受作品背后的含义。

3.3 利用精彩情节及人物

众所周知，精彩的故事情节和恰到好处的描写是一部优秀小说不可或缺的重要因素。《三国演义》可谓是章章精彩，节节引人入胜，比如赤壁之战、三顾茅庐、七擒孟获、空城计等；《水浒传》也是轰轰烈烈，令人振奋，比如武松打虎、三打祝家庄、真假李逵、大闹野猪林、倒拔垂杨柳等。这些都是能捕获读者眼球的法宝。在初中教材中的名著导读可利用名著中的精彩篇章先引起学生的兴趣，再让学生细细品读其中韵味。

3.4 利用多元化的阅读方式

3.4.1 举办阅读名著活动

在向初中生导读名著的时候，大可不必拘泥于教材本身，因为教材本身的信息是有限的，而学生的思维却是无限的。在初中阶段，学生往往更能接受同龄人的建议。教师可利用课堂让学生互相推荐好书，以及为什么推荐这本书，给学生创造充足的空间以展示自己的才华，同时也提供给学生互相交流心得体会的平台。

3.4.2 观看电影以激发兴趣

通常，视觉上的感受比文字更有冲击力。目前，大量的国内外优秀名著已被翻拍成电影，这就给了学生更多的机会来了解名著，感受名著。因此，教师可先利用电影等让学生对名著产生好奇，进而过后主动去阅读名著本身。这样的效果往往要比直接用干巴巴的文字灌输给学生要行之有效。

3.4.3 开展名著知识竞赛

在课余时间，教师还可开展多种多样的活动以促使学生阅读名著，比如知识竞赛，可以根据不同的名著设计各类问题让学生比赛，答题多且正确者可获得一定的奖励，这样做将会刺激学生不满足于课本上的名著知识，自己课后也会找名著来阅读并加以扩展。

结束语

初中教材中名著的导读部分在整个中学阶段，甚至在学生今后的人生当中都起着至关重要的作用。如果能够良好地利用名著导读，不但能让学生掌握更多的知识，更重要的是，将会培养其一生的文学素养，塑造其完美的人格，陶冶其高尚的情操。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制定. 《全日制义务教育语文课程标准》[S]. 北京： 北 京师范大学出版社， 2001.

篇2

关键词：教育目的；道德教育；启示

一、朱熹生平简介

朱熹（1130一1200年），字元晦，后改为仲晦，号晦庵，南宋理学思想的集大成者。朱熹一生主要是从事学术研究和教育活动，毕生讲学不断，也是南宋著名的大教育家。朱熹一生编撰了多种教材：《小学》、《四书章句集注》、《资治通鉴纲目》、《伊洛渊源录》、《白鹿洞书院揭示》、《读书之要》、《童蒙须知》等。其中影响最为深广的《四书集注》后来成为科举考试的专用教材，影响中国封建社会后期的教育长达数百年之久。

二、理学教育思想的主要内容

（一）关于教育的作用和目的

朱熹认为教育的作用在于“变化气质”和“明明德”。“变化气质”即改变人的气质，去弊明善，发挥人的善性。“明明德”的意思是弘扬高尚的品德。并且，朱熹还进一步指出，要“明明德”，就应该“复尽天理，革尽人欲”。因此，他告诫诸学者：“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学。”[1]

关于教育的目的，朱熹明确将“明人伦”作为其学校教育的目的。即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已。”[2]朱熹在《白鹿洞书院揭示》中，也明确把上述五伦列为“教之目”，指出“学者学此而已”。

与此同时，朱熹严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育。他认为以科举为目的的学校教育忽视了伦理道德教育，过分强调追求名利。他要求改革科举，完善学校教育。

（二）论“小学”和“大学”教育

朱熹十分重视小学教育，他认为8岁到15岁为小学教育阶段。关于小学教育，朱熹认为小学教育的任务是培养“圣贤坯璞”，其教育内容以“教事” 为主，即“小学是事，如事君，事父，事兄，处友等事，只是教他依此规矩做去。”[3]在教育方法上，朱熹强调要把握时机，及早施教。其次，要求形象、生动，能激发兴趣。再次，让儿童按照《须知》、《学则》的要求养成良好的道德行为习惯。

朱熹认为，大学教育是在15岁以后。大学教育的内容由“教事”转向“教理”，即着重探究“事物之所以然”。朱熹在《小学辑说》中阐述：“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”又解释说：“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”[4]朱熹认为大学的教育任务是在培养“圣贤坯璞”的基础上，把诸多学子培养成对朝廷的有用之才。在大学教育方法上，朱熹总结了两点：第一，注重自学。他曾对学生说：“书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”[5]第二，主张不同学术之间的交流学习。

（三）关于道德教育的思想

“存天理，灭人欲”是朱熹德育思想的归宿，也是其道德教育的重要内容。朱熹对“天理”的解释是“浑然天理便是仁”。具体而言，仁、义、礼、智即天理。朱熹还认为“天理”，是指以“三纲五常”为核心的封建伦理道德。这种天理是至善的，是人的本性。朱熹认为“人欲”包括不正当的“欲”和正当的“欲”两个组成部分。正当的“欲”是指不能消灭的、应该提倡的人的要求和欲望，不正当的“欲”是违背天理的要求和欲望。针对正当的“欲”和不正当的“欲”，朱熹反对全盘地提倡“灭欲”。

三、朱熹德育思想对当代高校思想政治教育的启示

朱熹作为南宋著名的大教育家，一生从事教育活动，致力于学校的德育建设。提倡以“明人伦”作为教育目的，反对以科举为考试标准想而选拔人才的学校教育。朱熹关于教育的目的和作用以及小学教育、大学教育等方面的思想，对当代高校思想政治教育的发展发挥着重要的作用。

（一）朱熹“明人伦”“明明德”的德育思想，明确了高校思想政治教育的目的

朱熹德育的目标是使受教育者懂得圣贤之道与人伦之理并根据“三纲五常”遵守封建社会的伦理规范，学会为人处世的基本原则，从而构建稳定和谐的社会秩序。思想政治教育是以人为研究对象，最终目的是促进人的全面发展。人的发展离不开社会的发展，社会的发展与人的发展是相互促进相互影响的。所以，思想政治教育在促进人全面发展的同时，也同样在促进社会的发展。现如今，我国道德失范的现象层出不穷，即使不少相关政策的出台，但都收效甚微。此种现象就对我国高校德育工作提出了新的要求，要求更加注重思想政治教育的育人功能，着重提高学生的思想道德素质，着力解决这些问题，并避免此现象蔓延高校，助长不良风气。

（二）朱熹知行结合的德育思想，丰富了高校思想政治教育的理论与实践相结合的德育方法

朱熹强调知行合一的道德教育方法，注重“知先行后”、“知行相须”、“行重知轻”，并强调“行”是检验真知的唯一标准。无论是小学阶段的教育还是大学阶段的教育朱熹都十分强调德育的“知行合一”，而现如今的思想道德教育仅仅把德育作为一门课程来传授，忽视了德育的“行”的重要性。因此，导致现在的德育评价体系不够健全，而且大学生在道德行为方面，有失偏颇。因此，借鉴朱熹知行合一的德育方法，高校思想政治教育工作者应在传授理论知识的同时，注重大学生道德行为习惯的养成，提高大学生的思想道德修养境界，从而促进大学生的全面发展。

参考文献：

[1]【宋】黎靖德.朱子语类・卷十三[M].北京：中华书局，1986.

[2]【宋】朱熹.孟子集注[M].北京：中国社会出版社，2013.

[3]【宋】黎靖德.朱子语类・卷七[M].北京：中华书局，1986.

篇3

关键词：朱熹 德育 明人伦 方法

南宋大儒朱熹是位著名的哲学家，也是著名的教育家。他学识渊博，遍注典籍，对经学、史学、文学、乐律以及自然科学，均有研究。《紫阳朱氏建安谱》附有朱熹著作总目凡41种，400百余卷，著述何止等身！非专业人士恐怕毕其一生精力也只能接触其宏富著作之一二，更不敢枉谈研究，对朱熹思想的发掘须经过几代人长期不断的努力。下面就朱熹的德育思想和教育方法说一点浅见，也只是隔靴挠痒，不得要领甚至谬误处，期待读者和专家批评。

一

朱熹重视教育对于改变人性的重要作用。他从“理”一元论的客观唯心主义思想出发来解释人性论，提出了人性就是“理”，就是“仁、义、礼、智”封建道德规范的观点。他说：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性。”

与关于教育作用的思想相联，朱熹主张学校教育的目的在于“明人伦”。他说：“古之圣王，设为学校，以教天下之人。……必皆有以去其气质之偏，物欲之蔽，以复其性，以尽其伦而后已焉。”在朱熹看来，要克服“气质之偏”，革尽“物欲之蔽”，以恢复具有的善性，就必须“尽人伦”。所以，他强调“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已”。在《白鹿洞书院揭示》中，也明确把上述五伦列为“教之目”，置于首位，指出“学者学此而已”。

从教育的目的在于“明人伦”的思想出发，朱熹严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育。

他认为：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。”然而，当时的学校教育却反其道而行之，士人“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”，完全违背了“先王之学以明人伦为本”的本意。他尖锐地指出：这样的学校，其名“虽或不异乎先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义，而无复先王之意，以故学校之名虽在，而其实不举，其效至于风俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科举，整顿学校。朱熹针对当时学校教育忽视伦理道德教育，诱使学生“怀利去义”，争名逐利的现实，以及为了改变“风俗日敝，人材日衰”的状况，重新申述和强调“明人伦”的思想，在当时具有一定的积极意义。朱熹的教育思想在他的完整的理论体系中是一个举足轻重的组成部分，并贯穿到他整个的学术活动之中，身体力行。1173年，朱熹作《重修尤溪庙学记》，并为尤溪学宫题写《明伦堂》匾额，也体现了他的这一教育思想。朱熹19岁登第后，除了在地方上当官7年（一说9年），在朝任侍讲46天，四十多年都在致力于讲学传道，著书立说。朱熹一生从事教育，教化民众，可谓桃李满天下。据《紫阳朱氏建安谱》记载，朱子门人可考者有蔡元定、真德秀、彭龟年等321名，不仅具名姓，且附列简历。明人伦的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐证。同时，他对当时学校教育和科举制度的批评也是切中时弊的。朱熹提出教育分两个阶段，8至15岁入小学，15岁之后入大学。“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”。 朱熹主张以小学而言，主要是“教之以事”，如“礼乐射御书数，及孝弟忠信之事”。至于发掘和探究事物之理，则是大学教育之任务。“大学是穷其理”，“小学是事亲事长且直理会那事，大学是就上面委曲详究那理，其所以事亲是如何，所以事长是如何”(《朱子语类》卷七)。故若小学能受到很好的教育，“便自养得他心不知不觉自好了，到得渐长更历，通达事物将无所不能”(同上)。朱熹的教育主张，跟他的教育目的论是密不可分的。其教育目的论是以儒家的伦理道德学说为基础，认为教育目的在于明人伦，所谓“先王之学以明人伦为本”。(《近思录》卷九注文)同时，他主张学校要培养“讲明义理， 以修其身”的人才。他在《白鹿洞书院揭示》中明确指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览为词章， 以钓声名利禄而已也。”在《玉山讲义》中又说：“故圣贤教人为学，非是使人缀辑语言、造作文辞、但为科名爵禄之计，须是格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”充分表现了朱熹办学的目的，这也是他教育思想的一个主要方面。结合当今的九年义务教育来看，许多十五六岁的学生上完初中就失学了，很让人担忧。我们的教育体制和学校教育是否有值得人们深思的地方呢？

二

道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精华亦集中于此。朱熹十分重视道德教育，主张将道德教育放在教育工作的首位。他说：“德行之于人大矣……士诚知用力于此，则不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下国家。故古之教者，莫不以是为先。”就是说，德行对人有重大意义，不仅可以修身，而且还可以推而广之去治人、治国。因此，古代的教育者都把道德教育置于优先地位。反之，如果缺乏德行而单纯追求知识，人就会像离群的“游骑”，迷失方向，而找不到归宿。

他常以孔子所谓“汝为君子儒，无为小人儒”这句话来教育学生，且认为“此是古今学者君子小人之分，差之毫厘，缪以千里，切宜审之 !”(《朱子语类》卷一百二十一)他坚决反对“学圣贤之理，为市井之行”的人。当时许多读书人都把做学问看作是中科举，猎取官禄的阶梯和资本，朱熹对此是极为反对的。他提倡所谓“复天理，灭人欲”，实质上是以儒家的道德伦理来教育学生，“使之所以修身、齐家、治国、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛关闽书》卷十六)。朱熹始终把德育放在领先的地位，把德育与智育融为一体，既教学生以知识，又教他们怎样做人。在他看来，小学教育是基础，是“培根”的工作，故从小向儿童进行道德品质教育尤其重要。

朱熹认为，儿童必须学习和掌握的“洒扫应对进退之节，爱亲敬畏隆师之道”方面的伦理道德皆蕴藏于儒家经典之中。“道之在天下，其实原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间。其文则出于圣人之手，而存于《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源县学藏书阁记》），因此，儒家经典乃小学教育的基本内容。

朱熹平生编写的大量著述中，儿童用书占有很大的比重。如《论语训蒙口义》、《易学启蒙》、《小学》、《四书集注》等，都是他亲自编写的儿童读物。特别《小学》和《四书集注》，一直为宋末和元明清三代六七百年间封建统治者作为正统的小学教材。

朱熹编写的这些儿童读物，都把宣扬儒家思想放在首位。如《小学》一书乃博采六经、史传以及孔子后学著作中有关忠君、孝亲、守节、治家等内容的格言、故事、训诫等编写而成，集中反映了儒家的道德标准和行为规范，正如朱熹自己所言：“修身大法，小学备矣”、“后生初学，且看《小学》之书”（《朱子语类》卷七），那是做人的样子。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中还拟订了许多道德教育规范：“五教之目：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”“修身之要：言忠信、行笃敬、惩忿窒欲，迁善改过。”“处事之要：正其义，不谋其利。明其道，不计其功。”“接物之要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸已。”并强调“学者学此而已” (《朱文公文集》卷七十四)。朱熹又在《德业相劝》中说：“德谓见善必行，闻过必改。能治其身，能治其家，能事父兄，能教子弟，能御童仆，能肃政教，能事长上，能睦亲故，能择交游，能守廉介，能广施惠，能受寄托，能救患难。能导人为善，能规人过失，能为人谋事，能为众集事。能解斗争，能决是非。能兴利除害，能居官举职。”上述列举的这些“能”，要是真能做到，那就成为一个尽善尽美的人了。这虽是朱熹写的《增损吕氏乡约》一文中的条文，但也可以说是朱氏的道德教育观的基本内容。

三

至于德育的方法，在朱熹看来，青少年德育最突出的特点是“先入为主”。他认为青少年思想单纯，最易受社会上各种思想影响，一旦接受了“异端邪说”，再教以儒家伦理道德思想就会遇到抵触。可是，“非礼之端不能禁外之不来，而能禁内之不往” (《续近思录》卷十二)，是故只要我们把“洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道”，“讲而习之于幼稚之时”，只要“先入为主”，就可免“扦格不胜之意矣”。(《小学集注·原序》)朱熹强调婴儿坠地之后，乳母之教，尤为重要。长到6岁，要教以数目、方名等浅易知识。8—15岁为小学阶段。“人生8岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”(《大学章句》)。朱熹主张家长对青少年必须严格管教，切不可使其娇生惯养。如果“从幼便骄惰坏了，到长亦凶狠”(《小学·嘉言》)。所以家庭教育不可有丝毫放松。为便于教育从幼年抓起，朱熹亲自为儿童编写了一本《童蒙须知》作为教材之用。

朱熹继承了孔子关于“少时若天性，习惯成自然”的看法。他认为只要使青少年日常一言一行都能遵循一定的礼仪守则和规范去做，日子久了，自然会形成习惯，长大成人后就能遵守伦理纲常而不违。可见培养青少年良好的道德习惯是儿童道德品质养成的关键所在。

如何能有效地培养青少年的道德行为习惯呢 ?朱熹认为须从具体的日常事务入手，所谓“圣贤千言万语，教人且从近处做去”(《朱子语类辑略》卷二)。为此，他主张培养青少年道德行为习惯最好的方法就是把社会伦理具体化和条理化，让青少年遵照履行，为使他们“洒扫应对，入孝出悌，动罔或悖”(《朱文公文集》卷七十六)。朱熹在其撰写的《童蒙须知》中，对儿童衣服冠履、言谈举止、待人接物、洒扫应对、读书写字等日常生活习惯和行为准则都按照儒家的标准作了具体规范，比今天的《小学生守则》还要细致，要求青少年遵循不违，诚履笃行，庶几将来“自不失为谨愿之士”，甚而“入于大贤君子之域，无不可者”(《童蒙须知》)。

朱熹虽然强调青少年的“行”，但并不等于说不重视“知”。他认为要形成青少年的良好道德行为习惯还必须同时向他们灌输社会伦理道德观念，这正如他所指出：“为学之实，固有践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也。” (《朱文公文集》卷五十九，《答曹元可》)他形象地以眼睛和脚的关系来比喻行和知二者的关系：“知与行常相须，如目无足不行，足无目不见。”(《朱子语类》卷九)行与知二者是相互依存的。 四

朱熹关于道德教育的方法，可以概括为以下几点：

一曰立志。朱熹认为，志是心之所向，对人的成长至为重要。

因此，他要求学者首先应该树立远大的志向。“问为学功夫，以何为先 ?曰：亦不过如前所说，专在人自立志”。人有了远大的志向，就有了前进的目标，能“一味向前，何患不进”。如果不立志，则目标不明确，前进就没有动力，“直是无著力处”，他说：“所谓志者，不是将意气去盖他人，只是直截要学尧、舜。”又说：“学者大要立志，才学便要做圣人，是也。”

一曰居敬。朱熹强调“居敬”。他说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”还说：“敬之一字，圣学之所以成始而成终者也。为小学者不由乎此，固无以涵养本原，而谨夫洒扫应对进退之节与夫六艺之教。为大学者不由乎此，亦无以开发聪明，进德修业，而致夫明德新民之功也。”由此可见，“居敬”是朱熹重要的道德修养方法。

一曰存养。所谓“存养”就是“存心养性”的简称。朱熹认为每个人都有与生俱来的善性，但同时又有气质之偏和物欲之蔽。因此，需要用“存养”的功夫，来发扬善性，发明本心。他说：“如今要下工夫，且须端庄存养，独观昭旷之原。”从另一方面来说，“存养”又是为了不使本心丧失。“圣贤千言万语，只要人不失其本心”，“心若不存，一身便无主宰”。同时，从道德教育的根本任务来说，“存养”是为了收敛人心，将其安顿在义理上。

一曰省察。“省”是反省，“察”是检察。“省察”即是经常进行自我反省和检查的意思。朱熹认为一个人要搞好自身道德修养，就应当“无时不省察”。在他看来“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之倾，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。天下之事，不是则非，而无不是不非之处。故一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知”。因此，为了使人心不“沦于亡”，做事不“陷于恶”，经常进行自我反省和检查，是必不可少的。朱熹的这一见解，表明他在道德教育中既强调防微杜渐，同时又重视纠失于后。

一曰力行。 朱熹十分重视“力行”。“夫学问岂以他求，不过欲明此理，而力行之耳”，“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”。他所说的“力行”，是要求将学到的伦理道德知识付之于自己的实际行动，转化为道德行为。朱熹的这些见解，已经触及到道德认识转化为道德行动，道德行动接受道德认识的指导，并检验道德认识的正确与否等这样一些道德教育的基本问题。

朱熹的上述见解，反映了道德教育中某些带规律性的东西，至今仍有可供借鉴之处。

总之，朱熹是中国古代教育史上继孔子之后的又一个大教育家。他的教育活动和教育思想，大大地丰富和充实了我国古代教育宝库，对于我国封建社会后期教育的发展曾产生过重大影响。因此，认真研究朱熹的教育活动和教育思想，不仅是研究宋朝教育的重点，而且也有助于了解元、明、清时期教育的发展。朱熹逝世50多年后，宋理宗为其幼年读书处赐额御题“南溪书院”，悬挂大门上方。元至正年间，中书省理问爱卨题颂“闽中尼山”、“海滨邹鲁”匾额，将朱熹誉为福建的孔夫子。清康熙帝也御赐“文山毓哲”匾额。历代对朱熹的赞誉不胜枚举。说明朱熹的包括教育思想在内的理学是多么的深入人心，影响了整个封建社会的后半期，甚至到了今天还有其积极的意义。

五

教育思想的实施，必须有好的教育方法为依托。朱熹主张学习之法应当“循序渐进”。 有的人读书性子急，一打开书就匆匆忙忙朝前赶。朱熹批评他们像饿汉走进饭店，见满桌大盘小碟，饥不择食，狼吞虎咽，食而不知其味。究竟怎样读书呢？朱熹的方法是：“字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此则不敢忘乎彼，如是循序渐进，则意志理明，而无疏易凌躐之患矣。”也就是说要一个字一个字地弄明白它们的涵义，一句话一句话地搞清楚它们的道理。前面还没搞懂，就不要急着看后面的。这样就不会有疏漏错误了。他还说：“学者观书，病在只要向前，不肯退步，看愈抽前愈看得不分晓，不若退步，却看得审。”就是说，读书要扎扎实实，由浅入深，循序渐进，有时还要频频回顾，以暂进的退步求得扎实的学问。

朱熹说：“读书之法，莫贵于循守而致精。”就是说，读书要有个先后顺序，读通一书，再读一书。 他认为有些人读书收效不大，是由于在“熟”和“精”二字上下功夫不够。 他强调读书要耐心“涵泳”，就是要反复咀嚼，深刻体会此中的旨趣。 除外，还需切已体察。朱熹主张“读书穷理，当体之于身”。什么叫“体之于身”？就是要心领神会，身体力行。

朱熹强调读书要着紧用力。这里面包含两层意思：一是指时间上要抓紧，要“饥忘食，渴忘饮，始得”；二是指精神上要振作，要“如撑上水船，一篙不可放缓”。

朱熹认为只要是有价值的书籍，都是能给人以思想、睿智的。对今天的读书人来说，则应倡导创造性的阅读。爱默生说：“当心灵被劳动与创造所激励时，则无论阅读何书，每一页都会变得熠熠闪光，意蕴无穷，每一句话都意义倍增。……我们觉得作者的见识有如天地一般宽广无边。”

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一、朱熹主要道德教育思想

在德育目的上，朱熹根据其哲学思想以及古传的划分，把教育阶段分为“小学”和“大学”两个阶段，“小学”和“大学”具有不同的目标定位：“小学”强调“成人”的教育目标，而大学的教育目标则是在前者的基础上得以“成智”[1]。“古之为教者，有小子之学，有大人之学.”[2]在朱熹看来，所谓“成人”，就是一个人从自然人转化为社会人的过程，是一个人摆脱原始性、蒙昧性、野蛮性变得有理性、有教养的过程，是一个人经过教育并通过“成人礼”的洗礼，开始承担社会责任的过程。而“成智”的教育主要是“增长见识”，类似于我们今天所指的“智育”。总之，朱熹在教育的目的上强调培养德才兼备的人才，并且要德育为先，以德统才。

在德育的内容上，朱熹的教育思想主要涉及到“理”和“利”的关系问题以及礼仪教育的问题。首先，在“理”和“利”的关系问题上，朱熹主张“存天理、灭人欲”。虽然朱熹的这一主张成为了今天众多批评者的的矢，但这一提法在当时具有现实针对性。他在《学校贡举私议中》指出：太学“但为声利之场，而掌其教事者，不过取其善为科举之文而得隽于场屋者耳”。再让我们联想到：“君子喻于义，小人喻于利”这样的话，“存天理、灭人欲”这种以理统欲的主张是针对时弊的。至于“礼仪教育”的问题，是整个封建社会的道德教育载体，这在自宋以后的理学教育体系中也不例外。在德育的方法上，朱熹强调师者的模范表率作用以及群体成员之间相互影响的教育作用。为了教育学生，朱熹不仅严格要求自己，甚至还特意邀请时贤名流到学校任教，“访求名士，以为表率”。朱熹还特别重视群体成员之间相互影响的教育作用，他说“：学校规矩虽不可无，亦不可专恃，须多得好朋友在其间表率劝导，使之有向慕之意，则教者不劳而学者有益。”[3]同时主张对学生加强伦理教育，改善教学方法，“无牵于章句，无滞于旧闻，要使之知所以正心诚意于饮食起居之间，而由之以入于圣贤之域，不但为举子而己”。

在德育发展的阶段理论上，朱熹主张教育应该有先有后、循序渐进。朱熹认为八到十五岁为小学教育阶段。在这个阶段，德育的任务是“教事”，即让儿童在日常生活学习中通过具体的行事懂得基本的伦理道德规范、养成文明的行为习惯。他说“：小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做。”[4]他还专为蒙童编写了《蒙童须知》,从“衣服冠履”、“语言步趋”“、洒扫涓洁”“、读书写文字”和“杂细事宜”五个方面对儿童日常生活中应遵守的道德规范、礼仪规矩、行为举止等作了极为详细的规定。十五岁以后是被朱熹称为“大学”教育的阶段。德育在这一阶段的任务是“教理”，也就是“穷理、正心、修己、治人之道”。

“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何”[5]。朱熹还认为，这两个阶段是既有区别又有联系的。二者的区别在于“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”二者同时又是紧密联系的，他说“：学之大小，固有不同，然其为道，则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无以察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊。”[5]在教育的管理上，朱熹主张“德主刑辅”。朱熹认为学校的教学管理不但要有必要的规章制度，更重要的是要以思想教育为主，他把学校规章制度的制定、实行，同德育的教育管理目标结合起来，他说：“学校之政，不患法制之不立，而患义理之不足以悦其心。”[5]要求教人者能“知其心”，言“中其情”。以德为主，就要切实提高德育的成效，而德育的成效则取决于施教者和受教者能否将心知心，情感交融。

二、朱熹德育思想对中小学德育的启示

1.做事为主———辅之以理。朱熹认为“小学”教育阶段是人生的8~15岁，并为“小学”制定的一个重要教育理念：在儿童“成人”教育的路上，“小学”德育应侧重于“事”，“大学”才侧重于“理”。朱熹反复说：“小学是直理会那事，大学是穷究那理。”“小学者，学其事；大学者，学其小学之事之所以。“”小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，定是教他依此规矩做去，大学是发明此事之理。”朱熹的这些主张在一定程度上是符合心理学规律的。根据布鲁纳的认知生长理论，儿童的认知生长要经过动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。在动作表征阶段，儿童主要靠动作来认识了解周围的世界；动作表征是认识的基础，但却使用终生。皮亚杰认知发展理论也认为：认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变。根据以上认识，我国中小学阶段的德育应该以“做事”为主，在儿童的生活世界中“从做中学”，这是符合道德发展基本规律的。但是“做事”和“明理”又不是截然分开的：发展阶段又是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据[6]。儿童在做事的过程中一直试图在明理———做事的过程即是明理的过程，但是儿童发展的年龄特征决定了中小学的德育只能以做事为主、辅之以理。在这个教育过程中，要为学生创造良好的校园文化氛围，特别是教育者一定要为学生树立模范表率的形象，并通过一些现代道德教育活动，形成儿童良好的道德品质和道德能力。

2.德育引领———四个学会。在朱熹的教育体系中，德育无疑是教育中的首要任务，“成人”的教育要优先于“成才”的教育。“小学”的主要教育任务是“成人”的教育：通过教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文，使儿童成为一个真正的社会人。从朱熹的教育主张来看，隐含着这样的逻辑：学会做事学会认知学会共同生活学会生存。“做事“是朱熹教育主张的起点，儿童要先掌握正确的做事方法，然后再明其理。学习做事还有一个重要的教育目的，那就是要学会如何与别人打交道，在朱熹看来就是要学会如何与君、亲、师打交道；知道了如何与别人打交道，建立起良好的人际关系，就达到了“乐群”的教育目的。通过学会做事，建立起和谐的人际关系之后，射御、书数之文的学习才有坚实的道德土壤，培养出来的人才能够德才兼备。朱熹这种先学做事、德育引领的教育思想对我们现代中小学教育无疑有重要的启示意义。中小学教育应该德育为先，为培养人才打下坚实的基础，雕琢好中小学生这块“璞玉”；通过各种各样的教育活动，培养中小学生与人交往的能力，培养他们正确处理自身与家庭、社会的关系的能力，以及独立判断、处理生活问题的能力，逐步养成知荣明耻、尊敬师长、相互尊重、友善宽容等文明行为，在此基础上发展学生的生存技能。

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关键词: 朱熹 教育思想 研究成果 评价与展望

朱熹(公元1130―1200年)字元晦,号晦翁,是我国宋代著名的哲学家、思想家,理学思想的集大成者。他的理学思想在我国封建社会后期占据着统治地位。同时,朱熹又是一位著名的教育家,一生从事讲学活动约50年,其教育思想影响我国元、明、清三朝600余年,在中国儒家历史上是仅次于孔子的有影响的人物。他上承孔孟的伦常思想,折衷周敦颐、张载、程颐、程灏的理学思想,对其加以综合构成了他的理学体系。而他的教育思想正是在他理学体系的基础上发展起来的,我们通过概述近年来学界对朱熹教育思想的研究成果,谈谈一点看法。

一、教育目的思想

教育目的是教育工作的出发点和归宿。古今中外,有所建树的教育家,都明确了教育的目的,强调研究、贯彻教育的实践意义和理论意义。朱熹认为,教育的目的,是为了整顿伦理纲常,成德成圣。与关于教育作用的思想相联,他主张学校教育的目的在于“明人伦”。他说:“古之圣王,设为学校,以教天下之人。……必皆有以去其气质之偏,物欲之蔽,以复其性,以尽其伦而后已焉。”在朱熹看来,要克服“气质之偏”,革尽“物欲之蔽”,以恢复具有的善性,就必须“尽人伦”。所以,他强调“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信,此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已”。在《白鹿洞书院揭示》中,也明确把上述五伦列为“教之目”,置于首位,指出“学者学此而已”。

二、教育的阶段和内容

朱熹认为,教育可分为初级教育和高级教育两个阶段,也就是小学和大学二类学校,“大学者,大人之学也。古人为教者,有小子之学,有大人之学”。小学阶段是人成长过程中打“坯模”的初级阶段。教育的内容是以学习如何待人接物开始,“小子入学、洒扫、应对、进退之节、诗、书、礼、乐、御、数之文也是也”,将这些伦理的规范及知识技能“必使讲而习之于幼稚之时”。此外,从“道之在天下,其实原于天命之性,而行于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间。其文则出于圣人之手,而存于《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》孔孟氏之籍”这句话中也可以看出儒家经典乃小学教育的基本内容。而大学的高级教育,则不是普及的教育,入学的对象是皇族、卿大夫的子女及少数庶民中的出类拔萃者。朱熹说:“及其十有五年,则自天子之元子,众子以至公卿大夫,元士之适子,与凡民之俊秀者,皆入大学,而教之穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教,天子之节,所以分也。”按朱熹的说法,“小学涵养此性,大学则所以定其理也”,有如“忠、孝、信、悌”则为小学阶段懂得一般伦理关系的道理。至于“正心、诚意”高深一层的道德伦理的理论修养则是大学阶段的教育内容了。“国家建立学校之宫,遍于郡国,盖所以幸教天下之士,使之所以修身、齐家,治国、平天下之道,而待朝廷之用也”,目的无疑是为培养封建社会的“治国”人才。

三、道德教育思想

周德昌先生在其文章《朱熹的德育理论和方法》中指出,朱熹主张把道德教育渗透到日常生活之中。朱熹认为:“人言匹夫无可行,便是乱说。凡日用之间,动止语默皆是行处。”主张把“日用之间”“动止语默”都看成是道德实践,把义理渗透到人们的每一个行动中,要求在平凡中见伟大,极高明而道中庸,在日常生活实践中展现道德的崇高。他还把有没有道德行动看作是检验道德认识和道德情感的标准。只有有了道德行动(符合义理的行为),才能评判他的道德认识是深刻的,道德情感是真诚的。比如没有善的行为,就不能说他有高尚的道德认识。“善在那里,自家却去行他,行之久则与自家为一,为一则得之在我,未能行,善自善,我自我”。这种用道德行动来加深人们的道德认识,以行动来考察人的道德品质的好坏的观点是可取的,对我们今天的品德教育仍有很大的借鉴意义。

其他学者普遍赞同道德教育是儒家教育思想的核心,朱熹全部教育思想的精华亦集中于此。如朱熹曾说:“德行之于人大矣……士诚知用力于此,则不唯可以修身,而推之可以治人,又可以及夫天下国家。故古之教者,莫不以是为先。”就是说,德行对人有重大意义,不仅可以修身,而且可以推而广之去治人、治国。因此,这就是古代的教育者都把道德教育置于优先地位的一大原因。反之,如果缺乏德行而单纯追求知识,人就会像离群的“游骑”,迷失方向,而找不到归宿。

四、教学方式和读书方法思想

教育思想的实施,必须有好的教育方法为依托。朱熹主张学习之法应当“循序渐进”。有的人读书性子急,一打开书就匆匆忙忙朝前赶。朱熹批评他们像饿汉走进饭店,见满桌大盘小碟,饥不择食,狼吞虎咽,食而不知其味。究竟怎样读书呢?朱熹的方法是:“字求其训,句索其旨,未得乎前,则不敢求其后,未通乎此则不敢忘乎彼,如是循序渐进,则意志理明,而无疏易凌躐之患矣。”是说要一个字一个字地弄明白它们的涵义,一句话一句话地搞清楚它们的道理。前面还没搞懂,就不要急着看后面的,这样就不会有疏漏错误了。他还说:“学者观书,病在只要向前,不肯退步,看愈抽前愈看得不分晓,不若退步,却看得审。”意思是读书要扎扎实实,由浅入深,循序渐进,有时还要频频回顾,以暂进的退步求得扎实的学问。

在教学方式上,朱熹不是采取注入式,而是采取启发式。讲话时少,践履时多,事事都用你自己体察,自去涵养,书用你自己去读,道理用你去究索,某自是做得个引路底人,做得个证明人,有疑难处同商量而己。而教师“只是做得个引路底人”。尤其是在学习问题上,教师要采取与学生“商量”的平等态度,强调自学为主,除教师的引导外,还要依靠学友辅助、切磋,“为学要自己着力,然亦不可不资朋友之助”。学者相互“学”与“问”是非常重要的。

纵观朱熹的读书法,可以发现它是一种知行并重的学习方法。几百年来一直为人们所沿用,它是朱熹教学经验的精华,它有很多地方类似和符合现代教育心理,我们应当很好地重视、挖掘、继承,以便弃其糟粕,取之精华,为我们今天读书、教学之使用。为提高教学质量,启迪读书兴趣,朱熹的读书方法是一把教育心理闪光的金钥匙,可用来开启、指导读书的效益,推动、激励人们读书的信心,使之古为今用,推陈出新,永放异彩。

五、朱熹教育思想的评价与展望

1.如何重新诠释、理解与评价朱熹,是当代学者共同关注的问题。

美国夏威夷大学成中英教授以其独特的视角,从朱熹与康德的比较之中作出了回答,他认为把二者相比较最富有相互的启发性与开拓性。他指出,若从现代本体哲学与纯粹理性眼光来看,朱熹哲学与康德哲学一样,建立了自己哲学的中心典范。但是,二者同为承前启后,方式却又大有不同。康德是用理性批判的方式重建理性的系统的理性主义与经验主义的问题,并开辟了人类思考与认识真实的新问题;朱熹则是用“超融”的方式吸收与整合北宋诸子,建立哲学义理体系的。相应于康德,朱熹开辟了一个超融本体论的思考。康德重视经验,朱熹重视体验。但朱熹对理的理解上包含了缺失与其系统的不完备性。最后,成中英教授指出,朱熹哲学具有中国哲学体系化的架式,他能兼分析与综合、主体与客体、知识与道德、部分与全体、体验与诠释、本体与方法为一体,代表了一个走向广阔视域的超融智慧。

2.对朱熹教育心性论思想的解读。

学界关于朱熹心性论的研究已取得了丰硕成果,然而,这种研究并没有形成系统,如对其心性思想的来源问题往往一带而过,对其心性思想的内在逻辑层次问题缺乏系统的梳理,对其心性思想的影响与意义问题缺乏全面的了解,等等。心性问题从广义来说,属于存在问题,那么它与现代西方的存在主义有何区别?与方兴未艾的现代西方心灵哲学研究可否相通?这种追问将有助于研究的深化。另外,对朱熹心性论的研究应着眼于现代阐释与现代转换上。学术研究应该具有时代性,我们研究以往的思想,是为了更好地服务于现代精神文明与思想文化建设,从这一点来看,心性问题是一个既古老又年轻的课题,说其古老,是因为其具有深厚的历史基础;说其年轻,是因为它又具有时代的活力,对现代人的心性修养有可资借鉴之处,关键是要从新的发展角度,运用新的方法进行自身的现代重构。当然,在研究的方法与范围上都应有所突破,要结合现代心理学、心灵学、精神学、伦理学、认识论进行新的系统研究。

参考文献:

[1]郑建光.朱熹德育思想浅论.四川师大学报(社会科学版),2006,(1).

[2]张怀满.略论朱熹教育思想的当代价值.学术交流,2002.3,(2).

[3]郭齐.论小学在朱熹思想体系中的地位.四川大学学报(哲学社会科学版),1999,(5).

[4]钱晓勤.略论朱熹教育思想的当代价值.南通师范学院学报(哲学社会科学版),2000.6,VOL16,(2).

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关键词：蒙学； 德育； “小学”；

朱熹，作为宋明理学的集大成者，他是一位跨时代的哲学家；作为实际教育的推行者，他又是一位影响深远的教育家。他的教育思想集中体现在《童蒙须知》《小学》《朱子家训》《训子从学帖》《训蒙绝句》这些留给后人的经典中，而他的教育实践也是以此为理论依据展开的。

中国传统教育是以儒家教育为根本的教育，这在学界已经得到普遍共识。而中国古代的幼儿概念与现代的幼儿概念是有区别的。现代所称的“幼儿教育”是引入西方概念而来，一般指的是儿童成长到3岁以后，进入小学之前所接受的正规机构的教育。我们通常也称之为“学前教育”。 我国古代的幼儿概念则比较笼统，没有具体的年龄限制。《礼记》：“人生十年曰幼。”朱熹则在《大学章句序》中说道：“人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。”朱熹将人的学习划分为两个阶段，十五岁之前为“小学”阶段，十五岁以后为“大学”阶段。朱熹的“小学”是包含在古人所说的蒙学教育理念之中的。同时，身兼大儒和大教育家双重身份的朱熹，他的幼儿教育理论不但包含传统意义上的识字断句教学，更从深层意义上结合了传统儒学和宋明理学的教育理论，注重道德体系的建构和行为规范的引导。

首先，德为先。以传统儒家理论为依托，加上宋明理学本身对道德规范的强调，朱熹的幼儿教育理论是以德行教育为前提的。《周易.蒙》中有：“蒙以养正，圣功也”和“君子以果行育德”，这都是对教育中道德情操培养的要求。朱熹继承并发扬了这种优良德育传统，强调幼儿教育时期道德教育养成的重要性和必要性。他在《童蒙须知》中说道：“古者小学，教人以洒扫，应对，进退之节，爱亲，敬长，隆师，亲友之道，皆所以为修身，齐家，治国平天下之本；而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扞格不胜之患也。”可以看出，朱熹强调从幼儿刚开始就对其施行道德教育，以使其“习与智长，化与心成”。他还认为“古者，小学已自暗养成了，到长来，已自有圣贤坯模，只就上面加光饰。”也就是说，只要幼儿时期打好良好品质的基础，就如同为将来成为圣贤做了一个坯模，日后只要稍稍加以修饰，圣贤之功自成。同时，朱熹还认为应该将道德教育贯穿到具体的细节教育之中，应该“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”，从而达到幼儿“事君、事父、事兄、处友”的初步知识，也就是说，我们要通过日常生活中潜移默化式的培养，使幼儿具有正确的道德观念和行为规范，，具有初步的认识事物的能力和是非观，为他们以后穷万物之理，修身、治国、平天下打下良好的道德根基。

其次，律为行。朱熹强调幼儿教育中自律的重要性，认为对行为规范的遵守是根本。他在《童蒙须知》中说：“大抵为人，先要身体端整。自冠巾、衣服，皆须收拾爱护，常令洁净整齐。“凡行步趋跄，须是端正，不可疾走跳踯。若父母长上有所唤召，却当疾走而前，不可舒缓。朋凡为人子弟，当栖扫居处之地，拂拭几案，当令洁净。”他特别强调对纲常伦理的遵守，“凡为人子弟，须是常低声下气，语言详缓。不可高言喧闹，浮言戏笑，父兄长上有所教督，但当低首听受，不可妄大议论。”“凡称呼长上，不可以字，必云某丈，如弟行者，则云某姓某丈。”“凡道路遇长者，必正立拱手，疾趋而揖”。当然，这与宋明理学本身的道德规范是一致的，与儒家所倡导的纲常伦理秩序也是相通的。这种从启蒙就开始强调的纪律约束和行为训练，有利于儿童成长为遵守社会规范的良好公民，更有利于其对社会整体价值观的认同。 最后，乐为归。他在《小学》中引用程子的话说到：“教人未见意趣，必不乐学。”可见，必须喜欢，愿意为前提，这一点与现代教育理论是一致的。他主张教育儿童要通过历史故事等，增添学习的趣味性。一定要从兴趣到自觉，最终达到“习与智长，化与心成”的境界。他在《小学》中收录了很多先贤和圣人的故事，以此提高学习的积极性，他说道：“童稚之学，不止记诵，养其良知良能，当以先人之言为主。日记故事，不拘今古，必先以孝悌忠信，礼义廉耻等事，如黄香扇枕，陆绩怀桔，叔敖阴德，子路负米之类，只如俗说，便晓此道理，久久成熟，德性若自然矣。”朱熹的这些理论即使放到现代，也丝毫不嫌过时，与现代的教育理论所倡导的“快乐学习”等理论不谋而合。

一直以来，学界将视线的焦点都放在朱熹理学的功与过上面，对朱熹教育理论的成就关注远远不够。我国当前正处在及幼儿教育发展的重要时期，从引进西方的幼儿教育理论到推行西方的教育规则和方法，我们对传统文化中幼儿教育的优秀资源发掘却远远不够，甚至可以说是一种缺失。朱熹幼儿教育理论中的优秀成果应该得到我们的重视。不管是以德育为立足点，还是强调自律性和快乐学习，都与我们当下的教育理念相和谐，甚至在细则上的具体施行要高于我们当下的幼儿教育。我们在摈弃其“存天理、灭人欲”的目的论的同时，要反思其可行性，使其更好的为今天的幼儿教育事业服务。

参考文献［1］朱 熹. 四书章句集注［M］.北京:中华书局，1983.

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关键词：朱熹；教育思想；职业院校；思想政治教育

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）07-0179-02

朱熹，字元晦，号晦庵，南宋著名的理学家、思想家、哲学家、教育家，世称朱子，是继孔子、孟子之后最杰出的儒学大师，也是德育方法的集大成者。他在继承前人的基础上，十分重视个人道德和修养，并有所发展、创新。其思想精髓即“克己”、“主敬”、“存养”、“省察”，他的德育过程理论和德育原则对职业院校的教学实践、思想政治教育有许多可借鉴之处。

克己

“克己”无疑是对孔子“克己复礼”思想的继承和发展，核心就是战胜私欲。

一方面，社会化生产要求整体精神。根据亚当·斯密在《国富论》中的观点，不断细化的社会分工发展促进了生产力。现代工业区别于以往手工业的一个特点就是没有独立工序完成的产品，都要由各工序操作彼此配合，相互协作。流水线作业中个体的熟练程度会不断强化，但如果仅突出自己，并不能多创造效益。同理，自己不能融入整体，就会成为整个生产链条最薄弱的环节。

另一方面，企业文化强调团队精神。企业需要在生产实践中形成组织文化和组织精神，组织成员从不同角度协作认同形成立体化的有机整体。没有完美的个人，只有完美的团队。职业院校学生与其他高校学生相比，除了入学成绩的差异，更重要的是在行为习惯养成上缺乏自制力。人际交往是成长成才的重要保证，让学生在步入社会前适应集体生活，培养集体观念，学会与人合作，克制自己以往的散漫和惰性，应该是职业院校思想政治教育的一项重点课题。这也就是自律，其中包括自我控制和自我调整的能力。朱熹说：“己私既克，天理自复，譬如尘垢既去，则镜自明，瓦砾既扫，则室自清”（见《朱子语类》卷四十一）。应使学生明白，自私自利，以“我”为中心的意识会损及班级、企业的整体利益，是行不通的。针对学生大多数是独生子女的特点，在职业院校学生管理中更应着重强调集体主队精神，让个人利益服从于集体利益。可以通过组织丰富多彩、形式多样的文体活动，增加集体的归属感和凝聚力。特别是在新生入校初期就应积极介入和引导，初步了解学生的兴趣和特长，在短时间内组织兴趣团队，纳入学生社团，丰富学生的业余生活，使学生学会合作，懂得容纳他人。要指导学生做情绪的主人，明白自己的情绪不当会影响团队。管仲曰：“善气迎人，亲如兄弟；恶气迎人，害于戈兵”（见《管子·心术下》）。尽管当前人们作为社会人的本质呈现出多层次的复杂状况，但占主导地位的社会主义经济、政治、思想文化都为人的本质逐步发展积累着愈来愈充分的条件，为先公后私、大公无私创造了社会氛围。在社会主义精神文明建设、民主作风建设日益加强的今天，“克己”并非以牺牲学生个性为代价，要赋予其新的内涵。集体要保证个人的正当利益和权利、维护个人的价值和尊严。应把“克己”理解成一种人生态度，一种处世哲学，一种生活技能。

主敬

朱熹说：“整齐收敛这身心，不敢放纵便是敬”（见《晦翁学案》）。在职业院校思想政治教育过程中，“主敬”体现在四个方面。

第一，“敬”体现在精神面貌方面，培养学生严肃、不放肆的道德态度。所谓“不放肆”，即是严谨守纪的态度。所以朱熹说：“敬只是收敛来”，“敬只是此心自做主宰处”。即是把以往放荡的心收敛起来，做一身的主宰，培养自我支配的能力，也就是上面提到的“克己”。精神面貌的敬体现在习惯养成上，叶圣陶说：“教育往简单方面说，就是养成好习惯。”要使学生在职业院校养成良好的作息习惯、卫生习惯、学习习惯、乐于助人的习惯，严格要求自己，展示新时期高技能人才的风貌，适应现代企业的需求。同时在待人接物的态度上，要恭敬周到，尊敬师长，关爱同学，谦虚谨慎，培养人际关系的协调能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，发展职业教育必须坚持以服务为宗旨，以就业为导向，把提高质量作为重点。这意味着职业教育的改革和发展，要致力于提高社会服务能力，提高就业、创业能力，促进质量的提高。提高质量包括全面提高学生的素质，提高学校的办学水平和社会服务能力。全面提高学生素质，应使其具有良好的职业道德，必要的文化基础，熟练的职业技能，健康的身心素质。要坚持把德育工作放在首位，将社会主义核心价值观融入教育的全过程。针对职业教育的特点，更应重视加强与生产劳动、社会实践的紧密结合，突出以诚信敬业和社会责任感为重点的职业道德教育，重视培养艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。

第二，“敬”体现在学习态度上。朱熹十分重视“居敬持志”的功夫，所谓居敬，即要求读书要有严肃谨慎的、认真与精神专一的态度。贯穿在整个技能、修养提高过程的始终。专心一处才能目无全牛，就是术业有专攻。怎样修炼“敬”的功夫呢？朱熹说：“只是内无妄思，外无妄动”。所谓“内无妄思”，即是存天理而去人欲，是对潜伏的内心精神生活的控制；所谓“外无妄动”，是显著的外在身体动作的支配，即在容貌、服饰、态度、动作上都要整齐严肃。“坐如尸，立如斋，头容直，目容端，足容重，手容恭，口容止，气容肃，皆敬之目也。”只要能支配身体的动作，便能影响内心和生活。外无妄动，便自然内无妄思；内无妄思，便自然外无妄动。他把这叫做“内外夹持”。他的主敬修养吸取了佛教“入定”的因素，这是朱熹的理学教育思想的特点。

第三，“敬”更重要的是体现在敬业精神上，要加强职业道德教育，培养敬业爱岗精神。对每一种工作都要忠于职守，服从大局，不能懈怠。孔子提出“执事敬”也是说办事情要严肃认真。我国职业道德的基本内涵是：爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等，无不以敬为外在的表现形式。举例来说，我们到生物制药企业参观，一般要求穿隔离服、戴头套、踏鞋套，而员工进出工作场所更要淋浴换衣，这固然是防菌措施，同时也体现了“敬”，可以使员工精神集中，一丝不苟。

第四，“敬”就是要树立危机意识，灌输新的就业理念和创业意识。“不爱岗就下岗，不敬业就失业”，“今日工作不努力，明日努力找工作”，要为下一步就业和职业流动做好充分的思想准备。主敬也是培养谨慎小心的道德态度。朱熹说：“敬只是一个畏字”。所谓“畏”，“如居烧屋之下，如坐漏船之中”，可谓是“警惕的态度”。知道害怕，在某些场合是有意义、有价值的，可以使自己有所戒惧，不逾矩。正如我们讲安全生产重于泰山，如果对自然有了敬畏之心，就会减少环境污染；如果对生命有了敬畏之心，许多安全事故就可以避免。

存养

孟子提出过“养心莫善于寡欲”、“操者存舍者亡”的思想。朱熹继承了孟子的思想，他从“性即理”的思想出发，认为提高道德修养必须把“心”存养起来，收敛身心，使精神集中。他说：“如今要下工夫，且须端庄存养，独观昭旷之原。不须枉费工夫，钻纸上语。待存养得此昭明洞达，自觉无许多窒碍，焦时方取文字来看，则自然有意味，道理自然透彻，遇事自然迎刃而解，皆无许多病痛。”他以为人的心中交杂着物欲和义理，人心有私欲，所以危殆；道心是天理，所以精微。因此，朱熹提出了“遏人欲而存天理”的主张。朱熹承认人们正当的物质生活的欲望，反对佛教笼统地倡导无欲，他反对超过延续生存条件的物质欲望。认为“存养”就要收敛此心，使它都安顿在义理上。“学者为学，未间其知与力行，且要收拾此心，令有个顿放处。若收敛都在义理上安顿，无许多胡思乱想，想久久自于物欲上轻，于义理上重。”所以，他把存养和穷理联系起来，探讨了天理人欲问题。

孟子说：“吾善养吾浩然正气”。作为个体，继承和发展孟子存其心、养其性的道德修养方法，要守住人们固有的道德观念。要教育个体逐渐学会在价值标准、行为规范、理想信念等方面采用明确的社会标准衡量、约束自己，使其内化并与社会保持一致。我们可以不必是一个十分正统的人，但也要秉承先人的传统，发扬中华民族的传统美德，并推陈出新，使自身富有时代气息。在新的历史条件下，作为德育工作者，“存养”就是要使学生树立远大的理想，有坚定的信念，有高尚的志趣和追求，这是相当重要的，要培养学生乐于奉献、热心公益、见义勇为、生活俭朴、厉行节约、吃苦耐劳的品德。需要是人的活动的基本动力，是产生思想的基础，许多职业院校学生主动参加“青年志愿者活动”，积极参加无偿献血，这些应该是德育工作者最感欣慰的事。

现实社会是思想政治教育的重要平台，在思想政治教育中发挥着重要的作用，社会氛围的优劣会影响到思想政治教育的效果。个体不能脱离社会存在，如果要改造人们的思想意识，使之成为善良的人，就必须改造环境，因此，应不断优化社会环境，形成良好的社会机制和社会规范，唱响主旋律，坚持正确的舆论导向，时刻弘扬正气。

省察

对天理而言，朱熹主张立志、主敬、存养；对人欲而言，他则提出“省察”的供夫。他同意他的学生的看法：“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之顷，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。”“省”是反省，“察”是检察。所谓“省察”的功夫，就是要求学生对人欲之私在“将发之际”和“已发之后”进行反省和检察。朱熹的“省察”功夫，即“求放心”的功夫，即是随时清醒、谨慎从事，把违反天理的言行压抑掉，而且更要窒息这种思想在头脑中的任何萌芽。“省察”本心，使心中的“理”永远保持通明，这就是朱熹提出的道德教育与修养的重要任务。

朱熹说：“谓省察于将发之际者，谓谨之于念虑之始萌也。谓省察于已发之后者，谓审之于言动已见之后也。念虑之始萌，固不可以不谨，言行之著，亦安得而不察”（见《性理精义》）。“省察”可从两方面加以理解：

一方面，是仔细考察，不能偏听偏信。“弗省察而按实兮，听谗人之虚辞”（见《楚辞·九章·惜往日》）。对学生，管理应贯彻到全过程，从报名到入学教育，直到毕业走向社会工作岗位，甚至毕业后的调查反馈，要求我们班主任在学生德育管理过程中深入学生的日常起居，随时了解他们的学习情况、心理需求和思想动态，要时时事事主动，及时发现苗头，正确引导，果断处置，防止造成严重后果。

另一方面，是注意自省、内省。须小心谨慎防微杜渐，就是在不良思想刚刚露头的时候，加强自我反省检查，把不良作风和习气消灭在萌芽状态；而在不良思想暴露之后，则更深刻检查和改正自己的过失。朱熹说，只要“一息之顷”或“一事之微”不注意省察，“则陷于恶而不自知”。要随时检点自己的言行，做到曾子所说的“三省吾身”。要以尊重为前提，淡化权威意识，充分尊重学生的人格、个性差异；要以关爱为核心，注意培养民主作风，使学生“亲其师，信其道”。教师是“学生增长知识和思想进步的导师，一言一行都会对学生产生影响，一定要在思想政治上、道德品质上、学识学风上全面以身作则，自觉率先垂范，这样才能真正为人师表”（见《文选》第二卷《教育必须以提高国民素质为根本宗旨》）。应为学生的充分发展创造适宜的机会条件和更多的选择，在学生学习生活中起引导和顾问作用，同时以高标准要求自己，以新目标激励自己、省察自己，才能不断提高和进步。

诚然，朱熹的教育思想是具有浓重的封建礼教色彩的，具有其时代局限性，但传统的“孝悌忠信”、“温良恭俭让”等儒家准则在新的时代被赋予了新的内涵而得到肯定和弘扬，值得思想政治教育工作者加以借鉴。除了共同的行为准则外，朱熹的德育方法更是为了加强个人的道德修养而设计的，鼓励人们多在内心上下工夫，无疑对职业院校广大德育工作者言传身教、以身作则具有积极的现实意义。朱熹的教育活动和教育思想大大地丰富和充实了我国古代教育思想宝库。因此，认真研究朱熹的教育活动和教育思想，不仅是研究我国古代教育思想的重点，也是职业院校思想政治教育的创新源泉之一。

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篇8

[关键词]书院；人文教育；学规；科举

随着知识经济的到来，大学将进入社会的中心，直接参与经济活动的运作，这使得大学的功利趋向愈来愈明显，直接影响到大学人文教育的实施，甚至因过分强调科学教育，使得大学沦为职业培训机构，这既不利于大学生的全面发展，也不符合大学自身的发展逻辑。人文教育是中国古代书院教育的主要特点，并形成了实施人文教育的较为完备的制度，挖掘古代书院人文教育的理论是构建当代大学人文教育理论的重要基础。本文主要从探讨儒家人文精神出发，对书院人文教育进行分析，力图管窥书院人文教育的一斑，以为当代大学人文教育理论建设提供些许借鉴。

一

北宋以降，书院逐渐发展成为传承、创新和普及儒家学说的重要机构，在中国传统社会的文化发展中担当了举足轻重的角色。可以说，书院是儒家文化传播、创新和普及最有力的推动者，也是儒家精神的有力践履者。

儒学是以人为本位的学说，主要表现为在对人的价值和人格肯定的同时，也强调人应该具备社会责任心，并认为这二者之间存在前后依存的关系，即中国传统思想中的“内圣外王之道”，通过“正心”、“诚意”、“修身”、“格物”、“致知”提高自身的道德修养，达到“内圣”的境界。在此基础上，儒家学者通过自身的努力实现“齐家”、 “治国”、“平天下”的社会责任，即所谓的“外王”。这种由内圣走向外王的思想，即是儒家人文精神的主要内涵。换言之，儒家人文精神包含着两个相互关联的层面：其一，士人通过忠实践履儒家的道德规范，并将其内化为自身人格、价值的追求方面，使个体道德达到完善的境界。其二，儒家人文精神的理想在于将儒家的道德要求付诸实践，最终实现“天下大同”的理想。儒家将这种人文精神渗透到教育的各个环节，使中国古代教育呈现出典型的人文特色。书院教育不仅将以道德养成为核心的人文教育摆在首要位置，而且按照儒家的理想来设计人才培养模式，使其人文精神得到贯彻落实。

作为宋代儒学的集大成者，朱熹一生创建、修复并讲学于多所书院，在长期的书院教学生涯中，朱熹将培养书院生徒的道德品质作为首要任务，他在《白鹿书院揭示》中指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身。”在朱熹的设想中，道德养成被视为人才模式的核心，他说：“而其所以教之之具，则皆因其天赋之秉彝而为之品节，以开导而劝勉之，使其明诸心，修诸身，行于父子、兄弟、夫妇、朋友之间，而推之以达乎君臣上下、人民事务之际，必无不尽其分焉者。”他的这一人才模式的基本内涵与儒家道德所信奉的“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”的理念是完全吻合的，道德培养被提高到首要地位。

不惟朱熹如此，几乎所有的书院大师都强调儒家人文精神在教育活动中的绝对地位。长期主讲南宋长沙岳麓、城南二书院的著名学者张拭则认为书院应该“传道而济斯民”，将以儒家道德为核心的“道”作为教学的主要内容。明代心学的代表人物王阳明的为学之路虽然与朱、张二人明显不同，但在书院人才培养模式的选择上，却是与二人一致的，对书院人才培养的首要标准也是“明人伦”。在(增修万松书院记)中他指出：“今书院之设……士之来集于此者……而进取之心，自吾所汲汲，非有待于人从而趋之也。是必有进于是者矣。是固期我以古圣贤之学也。”而“古圣贤之学明伦而已。”所谓“明伦”就是要精通儒家的伦理道德，并将其内化为信念，进而外化为行为准则。此外，王阳明还将书院的道德教育与自己的学术主张结合起来，认为书院教育应启发良知、培养圣人，即所谓的“致良知”。

尽管明清代大多数书院是以培养科举人才为主要任务，但书院仍然重视人文精神的灌输，强调良好的道德素养和扎实的儒学功底是科举应试的前提条件。道光中叶，主讲庐州泾川书院的著名汉学家胡培晕认为：“国家设立书院造就人才，原欲其讲明修己治人之道，备他日任使，非徒以膏火月廪周其空乏，亦并非望其博取科第为一身之荣已也。”许完寅认为当时书院教学的主要弊端是“聚诸生课文词，为科举而已”。尽管他也承认“当今之世，士之起于乡也以科举，势不得不专于文词”，但他还是认为片面追求科举文词会妨碍道德水平的提高，他说：“然而循习之深，则得于心者亦不自知其所至，其有道德而能文词者如彼也，其文词当于理而进于道者又如此也。夫何有今昔之异哉?”因此，他要求桐乡书院的生徒通过潜心学习儒家经典，提高自身的道德修养，他说：“吾愿吾乡之士，讲习于其中，无诱乎功名名利而存苟简之心，相与究孔孟之遗，为修己治人之大，勇于自立，而以积久持之，待其学之成履之为德性，发之为文章，举而用之为丰功伟业，斯所谓人材于此出，斯所谓造士于此始矣。”嵩阳书院的执掌者耿介也认为从事举业的生徒要重视“有本之学”的学习，他说：“今日论学，不必烦为之辞，即于举业加一行字，使修其辞为有德之言见诸用，为有本之学。”

虽然不同历史时期、不同书院对人文教育的重视程度不尽相同，甚至沦为科举附庸的书院对人文教育相当不重视，但人文教育贯穿于书院千余年的发展始终，成为其区别于中国古代其他教育机构的显著特征。

二

由于人文教育在要求生徒掌握儒家经典知识的同时，更重要的是将儒家人文精神内化为道德品格，因此不但要求书院重视教学环节的人文精神培养，而且将人文教育渗透到其活动的每一个环节之中，既体现在学规之类的制度化文件中，也从书院内部环境的创设、祭祀等方面鲜明地体现出来。

学规是规定书院的办学宗旨、办学目的、教学内容及其学习方法等方面内容的制度性文件，书院的人文教育也在学规中得到充分的表现。在中国书院发展史上，朱熹所制定的《白鹿书院揭示》是最有代表性、影响最大的书院学规，不仅为历代书院所采用，而且还成为南宋中后期以来官办教育机构的规范性文件之一。《白鹿书院揭示》将儒家的道德规范作为书院办学指导方针，首先就提出：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”为获得这些道德规范，《揭示》认为掌握儒家经书是关键，朱熹说：“圣贤所以教人之法，具存于经。有志之士，固当熟读而问辨之。”为此，他提出了“为学之序”：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”从这个“为学之序”来看，朱熹要求生徒学习儒家经典的最终落脚点就在于笃行上，即将道德规范转化为行为实践。在朱熹看来，行为实践更多地会表现在日常行为中， 转贴于 他说：“学、问、思、辨四者所以穷理也。若夫笃行之事，则自修以至于处事接物，亦各有要。”为此，《白鹿书院揭示》对生徒的日常行为规范也有相当严格的规定，在修身方面，要求生徒“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”；在处事方面，要求“正其谊不谋其利，明其道不计其功”；在接物方面，要求“己所不欲勿施于人，行有不得反求诸己”。为达到学规中的各项要求，朱熹强调自我主观努力的作用，他说：“则夫规矩禁防，岂待他人设之后有持循哉?”与此同时，他认为学规还有警示作用，对于生徒的道德教育必须具有一定的强制性，指示生徒严格遵守这一学规，“诸君其相于讲明遵守而责之于身焉……其有不然，而或出于禁防之外，则彼所谓规者，必将取之”。《白鹿书院揭示》不但规定了人文教育在书院教育中的地位，而且还提出了具体的实施办法。

与《白鹿书院揭示》强调主观自觉性不同，在同为南宋著名学者的吕祖谦为丽泽书院制定的《规约》中，则强调外部力量的强制性在人文教育实施过程中的作用。在道德教育方面，《规约》主张建立书院与社会的互动关系，将社会舆论作为人文教育的重要手段。他认为生徒违反道德准则之后，要先对其进行劝勉。如果劝勉无效，则要对其进行严厉的谴责。如果谴责仍然无效，则需要公之于众，借助社会舆论的力量来促使其悔过。对于那些屡教不改的生徒，书院应当开除其学籍。为使人文教育落到实处，《规约》要求生徒使用日记簿，将每天所学的内容和疑问记录下来，“肄业当常有，日纪所习于簿，多寡随意。如遇有干辍业，亦书于簿”。等到生徒聚会探讨学术时，各自提出自己有关于经书的疑问，互相商榷。对懒惰不愿意写日记的生徒，应当“共摈之”。我们认为朱熹和吕祖谦的学规在开展人文教育方面，各有特点，朱熹重视生徒的道德自觉性的培养，而吕祖谦则重视舆论的监督与强制作用。

尽管实施人文教育的方式不尽相同，但书院利用学规开展以儒家道德伦理为核心的人文教育的传统为后世所继承，只是在不同的时候和不同的书院根据实际情况补充一些大同小异的条目而已，使书院的人文教育在强调道德自觉和舆论强制方面走了调和的路线。

清代岳麓书院山长王文清于乾隆十三年(1748年)制定的《岳麓书院学规》，现仍刊在岳麓书院讲堂东墙之上。这一学规延续了书院重视人文教育的传统，从孝、忠、庄、俭、和、悌、义等方面对生徒作出了严格的要求，学规的前半部分为：“时常省问父母，朔望恭(谒)圣贤；气习各矫偏处，举止整齐严肃；服食宜从俭素，外事毫不可干；行坐必依齿序，痛戒讦短毁长；损友必须拒绝，不可闲谈废时。”不但保持了历代学规对儒家伦理道德进行严格要求的传统，它还将儒家道德伦理规范贯穿于日常行为中，力图使生徒养成良好的素养和人格形象。因此，这一学规使书院的人文教育更加易于落实，也使得书院人文教育效果更易于考核。

除学规之外，书院人文教育实施的方式还有很多，如书院内部环节的创设与祭祀是最为典型的。书院建筑的总体布局是遵循儒家纲常伦理的，内部环境的布置也时刻彰显出道德教育的重要性，采取类似潜在课程的方式实施人文教育。如岳麓书院讲堂的布置就十分具有代表性，讲堂东、西两墙上嵌有朱熹手书的“忠、孝、廉、节”和清代山长欧阳正焕手书的“整、齐、严、肃”八个大字，集中体现了岳麓书院的院风和人文教育传统。这种布置使书院生徒置身于浓厚的儒家伦理道德氛围之中，时刻警醒他们保持对儒家伦理道德的体悟和追求。

书院祭祀也是实施人文教育的重要途径之一。书院祭祀是中国古代庙学体制的延伸，并结合书院的需要形成了自身的特点。除与官学同样将孔子等先圣、先师、先贤作为祭祀对象之外，书院还供奉本院学派的创始人或代表人物以及与本院息息相关的人物，其目的在于一方面彰显本院的学派学风和旨趣，另一方面意在将这些人树立为本院生徒，甚至成为书院所在地的道德和学术的榜样。通过开展祭祀礼仪，向生徒与地方民众传达书院的道德与学术追求，使生徒与地方民众受到儒家人文精神的浸染。

这些实施人文教化的方式多是重在对于人文教育的第一个层面——完善自我道德修养的要求，而对于第二个层面——治国、平天下的方面则显得相对忽略。这与儒家认为道德修养是承担社会责任的基础的思想是一致的，加之书院作为教育机构，强调个体道德教育亦在情理之中。

三

尽管如此，书院在实际的教学过程中，对生徒参与社会政治的实际运作也是相当重视的，这使得书院人文教育的内涵进一步拓展。书院不是修道院，不以培养清心寡欲的儒学教徒为目标；书院亦不是纯粹的文官训练营，不以培养追名逐利为终生目标的势利之徒为任务。书院教育应该通过完善生徒道德，进而实现全社会道德的完善，以此充分体现出儒家所要求的人文精神。

为此，书院学者们往往将这种人文追求与社会政治、日常人伦结合在一起。而在传统中国的政治体制下，科举是几乎将儒家经典知识权力化的唯一制度，也是士人将文化话语权转化为政治话语权的必经之途，书院与社会政治的结合往往表现为对科举仕进的追求。因而，为实现个体道德完善与“治国、平天下”的理想，大多数书院都将道德教育与应试教育统一起来，目的在于培养“德业”与“举业”并重的人才。书院大师们认为士人必须在研习儒家经典的基础上，将儒家思想内化为良好的道德修养和崇高的品格，而不是片面追求科举之学，即所谓立志。朱熹说：“若高见远识之士，读圣贤之书，据吾所见而为文以应之，得失利害之度外，虽日日应举，亦不累也。”明代王阳明的高足王畿亦持基本相同的观点，认为“举业”与“德业”并不是对立的双方，二者是相互促进的，他说：“是非举业能累人，人自累于举业耳。举业、德业原非两事……其于举业不惟无妨，且位有助；不惟有助，即举业为德业，不离日用证圣功，合一之道也。”

此外，不少书院的创建者或修复者则进一步认为生徒努力学习“有本之学”，不仅能提高自身素质，而且还能提高科举及第的机率。广西洛江书院要求生徒全面研习《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》等儒家经典，将学习心得付诸实践。这样不但自然会形成观察社会的独特视角，而且还能在场屋竞争中稳操胜券。饶拱辰创建巴东信陵书院以后，反对书院生徒“惟是习文艺、取科第为富贵资”，注重在讲明义理和提高自身修养上下工夫，使自己成为学问淹通、修身慎行的君子，这样能使“其文艺必能卓然自树立于流俗之外”，在科场竞争中脱颖而出的机率自然也更大，即使“不得科第，亦能为乡党所倚赖而矜式”。

书院教育的这种转变，使得科举应试知识与人文教育结合在一起，成为实施人文教育的主要资源了。乾隆五年(1740年)制定的台湾(海东书院学规)云：“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理。而史以记事。历代兴衰治乱之迹柢，亦胥在焉。舍经史而不务，虽诵时文千百篇，不足济事。”以科举考试所必须掌握的基本知识与人文教育结合起来，将人文教育寓于科举应试教育之中，应该说这是书院科举化背景下，书院人文教育的一种自我调适，以适应生徒普遍读书应举的要求。

篇9

关键词：圣贤人格；审美取向；知行统一

中国古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要组成部分之一，也是我们继往开来，迎接新世纪诸多挑战，解决价值与教育问题可资借鉴的一个重要宝库。如果做宏观的整理，不难发现儒家德育思想的特色与优势至少表现为三个最主要的方面，即，“学为圣贤”：取法乎上的德育目标；“血脉上感移”：审美取向的德育模式；“知行统一”：学以致用的修养方法。

一、“学为圣贤”：取法乎上的德育目标

圣、贤二字本来是指人类个体通晓天地万物的特质。但是由于中国古代文化浓厚的伦理色彩，“圣贤”的内涵逐渐过渡为一种以道德人格为主的理想人格。中国古代儒家道德教育睿智的主要表现之一，是在圣贤人格目标及其追求的论证与设计上，而儒家关于“圣贤人格”的德育目标的思想主要是从圣贤人格的优越性、圣贤人格学习的可能性、“学为圣贤”目标确认与分层等三个方面展开的。

所谓“圣贤人格的优越性”主要是说明圣贤人格是值得追求的（“最好的”）特质。第一，圣人是最合乎人性本质的道德人格。孟子曰：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”。（《孟子·公孙丑上》）北宋邵雍言：“人也者，物之至者也；圣也者，人之至者也”。（《皇极经世·观物篇四十二》）明儒则称：“圣人与众人一般，只是尽得众人的道理”。（吕坤：《语》卷四《圣贤》）这一逻辑既为“学为圣贤”埋下了可能性的伏笔，也为“圣人”存在的可能性作出了论证。第二，圣人之所以能够出类拔萃成为“人之至者”乃是因为圣人与天道的统一。孔子说要“志于道”（《论语·述而》）。荀子也说：“圣人者，道之管也”。（《荀子·儒效》）朱熹则干脆说：“道便是无躯壳的圣人，圣人便是有躯壳的道”。（《朱子语类》卷一三零）圣道合一，既加强了圣人的权威性，也强化了学为圣人必须“存天理”、“致良知”的必要。第三，由于圣人得道，所以圣人便成为人之极品，古人便赋予了圣贤以人格上的极致性乃至神秘性。《孟子·尽心下》曰：“充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣”。朱熹注曰：“大而能化，使其大者泯然无复可见之迹，则不思不勉，从容中道，而非人力之所能为矣”。（《孟子章句集注·尽心章句下》）王阳明也说：圣人之所以为圣，是因为“其心纯乎天理，而无人欲之杂，犹精金之所以为金，但以成色足，而无铜铅之杂也”。（《传习录》卷上）《中庸》对“圣人”的解释则为：“唯天下至圣，为能聪明睿智，足以有临也；宽裕温柔，足以有容也；发强刚毅，足以有执也；齐庄中正，足以有敬也；文理密察，足以有别也；溥博渊泉，而时出之，溥博如天，渊泉如渊。见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。是以声名洋溢乎中国，施及蛮貊，……凡有血气者，莫不尊亲。”为了具备这种才德完备、富有魅力的理想人格，亿兆士子才产生了孜孜以求的持久动力。

儒家不仅赋予圣贤人格以得道与超凡的智慧与品德，使之具有了吸引人模仿、追求的效果，而且还充分论证了“圣人与我同类”、圣人可以学而至之的道德教育的可能性。

“曹交问曰：‘人皆可以为尧舜，有诸？’孟子曰：‘然。’”《孟子·告子下》的这番问答代表了中国两千余年历史的持久的人性假定与教育逻辑。为何人人皆可以为尧舜？重要原因之一是圣贤具有与凡人的同类性。《孟子·告子下》明言“圣人与我同类”。荀子也说“涂之百姓积善而全尽，谓之圣人”，（《荀子·儒效》）所以“涂之人可以为禹。”（《荀子·性恶》）及至王阳明等人，更出“满街都是圣人”（《传习录》卷下）的惊人之语。由于儒家在将圣人神圣化的同时又一再强调圣人与我同类的特质，所以儒家的圣贤人格就具有可以趋近的特质。儒家系统内的教育家们对此一直充满信心。

圣人可以趋近是一个问题，如何趋近则是另外一个问题。如何趋近圣人？儒家的回答是：学而至之。荀子曰：“尧禹者，非生而具者也。夫起于变故，成乎修，修之为待尽而后备也。”（《荀子·荣辱》）朱熹说：“而今紧要且看圣人是如何，常人是如何，自家因甚便不似圣人，因甚便只是常人。就此理会得透，此可超凡入圣。”（《朱子语类》卷八）由于儒家在逻辑上既描述圣贤人格的无比优越，强化了人们“心向往之”的冲动，又论证了圣贤人格可以学而至之的现实可能性，堵住了“虽不能之”的种种借口，所以“学为圣贤”便成为中国两千多年古代史的一个具有特色的一贯的文化冲动。在“学为圣贤”的具体目标解释上，中国儒学曾有过许多智慧的思考，主要表现在以下两个方面。

第一，“学为圣贤”成为道德教育的总体目标。

在中国古代，圣人存在主要有两项功能：一是改良民性的教化功能，二是为人鹄的提升功能。前者重在教化，后者重言自修。而教化功能与自修功能是互为前提的。没有圣人的存在及其对于人的教化，自修者失去追求的目标、境界与傍依；而没有学者的努力自修、教育，则教化之功无以实现。故对于学者而言，其修身或教育的总体目标只能是成圣成贤。孟子说：“乃所愿，则学孔子也”。（《公孙丑上》）荀子说：学者应“始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）程颐说：“人皆可以成圣人，而君子之学必至于圣人而后已。不至于圣人而后己者，皆自弃也。”（《河南程氏遗书》卷二十五）朱熹则指出：“学者大要立志。所谓志道，不道将这些意气去盖他人，只是直接要学尧舜”。（《朱子语类》卷八）“人须当以尧舜为法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”（《朱子语类》卷五十五）

第二，对圣贤目标的具体分层。

有了圣贤人格作为终极目标，学问无止境，修身亦无止境。这是终极目标的优越性。但是正如圣人如果与凡人无所联系，则人们只能供奉不能效法一样，在学为圣贤的总目标下，如不对目标进行分层，则跨度太大，就会使总目标抽象化、虚无化，最终失其修养与教育的效能。所以儒家从先秦直到明清，不断设计和完善了成圣成贤的分层目标体系。

一般认为，儒家设计的趋近圣贤的人格台阶或德育目标的具体层次为：士、君子、圣人。孔子最早作了这种人格层次上的划分。他对自己的学生说：“若圣与仁，则吾岂敢！”又说：“圣人，吾不得见之矣；得见君子者斯可矣”。（《论语·述而》）荀子曰：“学恶乎始？恶乎终？……其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）又言：“人有五仪，有庸人，有士，有君子，有贤人，有圣王”、“上为圣人，下为士君子”（《荀子·儒效》）。汉贾谊则言：“守道者谓之士，乐道者谓之君子。知道者为之明，行道者谓之贤，且明且贤，此谓圣人。”（《新术·道术》）如此等等。所以从总体上言，圣贤是终极的理想人格标准，君子是现实的最高人格标准，而士则为古代德育培养的一般标准。达不到圣人、君子的水平的人，不妨首先从学习为“士”的较低目标开始。

从某种意义上说，中国历史上圣贤人格及其学习与教育的历史存在是一种无需论证的史实。作为史实，它既凝聚了中国文化的智慧，也反映了其理论及实践的缺陷。虽然在中国古代的教育实践中，德育目标有要求过高、脱离实际的诸多缺憾，但是我们又不能不看到：在儒家看来，能否真正成为圣贤并不重要，重要的是“学为圣贤”可以不同程度地提升道德人格。这是一种充满睿智的策略。在市场经济不断将社会和教育的价值和目标朝着低俗的方向引导的今日世界、中国古代儒家“学为圣贤”、“取法乎上”的德育目标思想具有特别强烈的借鉴价值。

二、“血脉上感移”，审美取向的德育模式

“血脉上感移”是陆九渊的说法。陆九渊说：“吾与人言，多就血脉上感移他。”（《陆九渊集》卷三团）而事实上“血脉上感移”所表征的情感、审美的德育模式是许多儒学大家在德育思想上的共识。传统教育中所谓“乐教”、“诗教”的思想实际上主要是审美取向的德育思想。从先秦到宋明，可以说是一以贯之的。

孔子是审美或情感德育模式的首倡者之一。这一点在典籍中可以得到印证的至少有如下几个方面。第一，对于审美或情感因素重要性的理性认识。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），又说“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。（《论语·述而》）此外孔子还说：“小于何莫学诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君……”（《论语·阳货》）第二，对于道德人格具有审美意境的描绘。《论语·雍也》中说：“圣哉回也。一箪食，一瓢饮，在陋巷。人也不堪其忧，回也不改其乐。”《论语·述而》中又说：‘饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”《论语·先进》载：“（曾点）曰，暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。夫子喟然曰，吾与点也。”朱熹《集注》对夫子与点的原因解释为：“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无稍欠缺。故动静之际，从容如此。而言其志，则又不过即其所居之位，乐其日用之常，初之舍己为人之意。而其胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然自见于言外。”中国文化中许多人所言的“孔颜乐处”实际上就是一种人生、人格的审美境界。第三，对于艺术评价的德育标准的强调。《论语·八佾》中载：“子谓韶，尽美矣，又尽善矣；谓武，尽美矣，未尽善也。”孔子对韶乐的推崇，源于其有高于武乐的“尽善”的特征，反过来，这一论述也就反映了孔子强调艺术的德育功能的重要。《礼记·乐记》中说：“故乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁。故曰乐者乐也，君子乐得其道，小人乐得其欲。”“德者，性之端也，乐者，德之华也。金石丝竹，乐之器也。诗言其志也，歌咏其声也，舞动其容也。三者本乎心，然后乐器从之。”这实际上就是对孔子文以载道、文道合一思想的肯定。

孔子之后，孟子强调了教育应当有“时雨化之”（《孟子·尽心上》）的模式，应当培养“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神（《孟子·滕文公下》）和“吾养吾浩然之气”（《孟子·公孙丑上》）的思想。苟子则进一步发挥了“乐教”的思想：“故乐也，天下之大齐也，中和之纪也，人情之所必不免也。”“夫声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文”。（《荀子，乐论》）及至宋明时期，结合对于记诵之学的批判，儒学思想家们更是多方面强调了德育中审美或者情感因素的重要。二程倡言“教人未见意趣，必不乐学。欲且教之歌舞，如古《诗》三百篇，皆古人所作。如《关睢》之类，正家之始。故用之乡人，用之邦国，日使人闻之……略言教童子洒扫应对事长之节，令朝夕歌之，似当有助。”（《遗书》卷二上）并说“涵养著乐处，养心便到高明处。”（《遗书》卷六）王阳明在《蒙训大意示刘伯颂等》中说到道德教育的“栽培涵养之方”时说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化，若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁也。”所以“宜诱之歌诗，以发其志意；导之习礼，以肃其威仪；讽之读书，以开其知觉。今人往往以歌诗习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉！”其“歌诗—习礼—读书”三步教学法甚得“兴于诗，立于礼，成于乐”的精髓。

从史实的角度看，“血脉上感移”的审美或情感德育模式在历史上曾经取得了很好的教育效果。孔子成为一个“循循然善诱人”的教育家，去世后弟子以父母之丧礼之，三年、六年然后去，“弟子及鲁人往从冢而家者百有余室。”（《史记·孔子世家》）学生杨简在回亿陆九渊的教育功效时说：“先生深知学者心术之微，言中其情，或至汗下。”（《象山先生行状》）可见其感人至深。因此，认为中国古代德育重视道德认知而不重视道德情感的结论有失公允。

当代社会是一个强调理性、认知的社会。科技发展仍然在强化这一价值取向。所以近百年来西方社会一直存在后现代批判缺乏情感关照的“现代性”的问题。在实施素质教育的今日中国，要克服道德教育上的认知主义所导致的弊端，中国古代儒家倡导的“血脉上感移”、审美取向的德育模式应当是我们可以努力发掘的智慧财富。

三、“知行统一”：学以致用的修养方法

中国古代的道德教育思想中，对于道德修养的强调是一个明显的重点和特点。某种意义上说，儒家对于教的强调反而不如对于学、对于修养的强调充分。儒家的德育思想是一种道德上“学”的思想、修养的学问，而所谓的“学”实际上是道德认知与实践的统一。

孔子曰：“性相近也，习相远也”。（《论语·阳货》）所谓“习”既是后天认知上的学习，也包含行为习惯上的养成。在孔子的德育思想中，知行向来都是统一的。一方面孔子主张“学而知之”（《论语·季氏》）、“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》），主张“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》），“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）。另一方面，孔子又特别强调“行”的重要性。故孔子说“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），“言必行，行必果”（《论语·子路》），“巧言令色，不能专对，虽多亦奚以为？”（《论语·子路》）在家庭伦理的修养上更是强调了许多具体的行为要求：“孝悌也者，其为人之本与！”“弟子入则孝，出则悌。”（《论语·学而》）“父母在不远游，游必有方”。（《论语·里仁》）

在中国传统文化体系中，儒家以“入世”取向著称。因此“知行统一”、学以致用的问题一直是儒家试图认真阐述的主题之一。这一点，在宋明儒学思想中体现得十分明显。

朱熹的理学和王阳明的心学在知行关系的论述上有明显的对立。朱熹主张“知行相须”，“如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类辑略》）但是朱熹十分强调“行”的层面：“学之以博，未若知之以要；知之以要，未若行之以实。”（《朱子语类辑略》）“方其知之，而行未及之，则知之尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”（《性理精义》卷八）“若不用躬行，则是说得便了。则七十子之从孔子，只用两日说便尽，何用许多年随着孔子不去。”（《朱子语类》卷十三）在《小学辑说》中，朱熹更是明确指出：“古人由小学而进于大学，其于洒扫、应对、进退之间，持守坚定，涵养纯熟，固已久矣。大学之序，特因小学已成之功。”王阳明的观点是“知行合一”、“致良知”。也十分强调道德行为的训练。在他的教育理论和实践中曾经有“考德”之说。每日清晨即让学生将自己的言行逐一检查，对不合道德的言行“有则改之，无则加勉”。不过，相对说来，王阳明更强调的是“知”或“致良知”的方面。王阳明认为，“知行原是两个字说一个工夫。”（《答友人问》）“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”“见好我属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了别立个心去恶。”（《传习录》上）王阳明的主张实际是：一念发动处便已经是行了。故郭齐家教授说王阳明是“以知为行，知决定行，销行以为知”。

但是朱熹和王阳明作为儒学大师在知行关系的统一的方面远远大于其对立的方面。在笔者看来，朱烹强调“行”，并不是要否定道德认知的重要，相反，朱熹说“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明……若不读这一件书，便缺这一件道理。”（《朱子语类》卷一二零）事实上，朱熹在道德教育上的贡献之一就是他的“朱子读书法”。所以许多人认为朱熹的理论是“知先行后”说。同样，王阳明强调道德之“知”也绝非否定道德行动的重要。他说：“真知即所以为行，不行不足以谓之知。”（《传习录》中）实际上王阳明之所以要“以知为行，知决定行，销行以为知”，乃是要“彻根彻底”地保证道德主体的道德行为的确当性。明清之际，王夫之认为“知先行后”说是离行以为知，“知行合一”是销行以为和，认为“知也者，故以行为功者也。行也者，不以知为功者也。行焉可以得知之效也，知焉求可以得行之效也。”故“行可兼知，而知不可兼行。”“知非先，行非后，行有余力而求知。”（《尚书引义·说命中二》）王夫之主张“知行并进”说，比朱熹、王阳明更为辩证地表达了道德认知与实践的统一关系。在笔者看来，“知行相须”、“知行合一”和“知行并进”诸多学说的共同性远大于差异性——它们对于道德知行统一关系的强调也都是耐人寻味的。

“道德”是认知，更是实践。中西方道德教育在理论和实践上一直存在着在道德认知和道德实践上左右摇摆的情形。如何辩证地看待知行关系，实施完整和有效的道德教育，中国古代儒家对于“知行统一”、学以致用的修养方法方面的探索是我们进一步探索的重要思想根基。

对中国古代儒家德育思想的整理是中国德育学术界应当认真面对的重要课题。就当前我们对于古代德育思想整理的现状来看，主要的缺陷在于：第一，对“德”或“伦理思想”的研究较多，对“教育”或“教育思想”的成分发掘不够；第二，对德育思想的一般性分析较多，对德育思想的具体优势或特色的梳理不够。本文只是试图开始进行一些补缺的工作，希望能够抛砖引玉，对相关理论和实践的进展有所裨益。

注释：

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关键词：王阳明;高校;道德教育

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0047-02

王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。

一、“致良知”与道德教育实质

王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问：“至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录・徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说：“心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。

二、“知行合一”与道德教育过程

“知行合一”反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。

首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。

其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知;知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。

可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。

三、“动、静皆有事”与道德教育原则

（一）静处体悟

程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用，“其静也者，以言其体也;其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次，“有事无事可以言动静”，“动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。

从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来，“静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静，“盖因吾辈为事物纷，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。

（二）事上磨炼

与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”，“若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。

可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”、“集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当;若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之;有欲速之心不是，即克去之;有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。

（三）省察克治

从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说：“戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。

（四）刮磨

针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。 另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。

四、对高校德育的启示

高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。

参考文献：

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关键词：学习方式；自主；探究；合作；英语语法教学

学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性、合作性方面的基本特征，是“学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向”。学习方式反映学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务。

一、引导学生采用自主、探究、合作学习方式的重要性

在传统的英语语法教学中忽视了培养和发展学生发现问题、思考问题、解决问题的能力。所导致的后果是，学生虽然记住了一定的语法知识，却不具备运用这些知识独立解决问题和自主获取新知识的能力，换而言之，学生不具备自主学习的能力。而在当今社会，一个人是否具有竞争力和发展潜力，在很大程度上取决于他是否具有很强的自主学习能力。由此可见，在教学中引导学生采用自主、探究、合作学习方式对促进学生全面发展具有重要

意义。

二、在英语语法教学中引导学生采用自主、探究、合作学习

方式

新课程提倡教师要指导学生采用自主、探究、合作的学习方式，如学生在学习语法知识的过程中，进行自主观察、发现、联想、讨论、归纳和运用。

1.引导学生采用自主、探究、合作的方式学习“There be”句型

发现、分析、综合、归纳英语语法的使用规律是学习英语的重要组成部分，具备了这些能力就等于有了打开知识宝库的钥匙。因此，教师要利用各种机会培养学生的这些能力。笔者在这些方面做出了一定的努力，通过引导学生采用自主、探究、合作的方式对“There be”句型进行观察、感悟、理解，并对学生的学习过程进行指导，使学生自己归纳出英语语法使用的“就近原则”，取得了不错的教学效果。

2.引导学生采用自主、探究、合作的方式学习定语从句

在传统英语语法教学中，呈现语法规则的目的主要是为了辅助教师对规则进行讲解，而不是让学生进行观察，发现语言规律，进行主动加工。因此，学生常常在机械地接受和记忆英语语法规则。而笔者组织学生采用自主阅读、小组合作、积极探究的学习方式进行学习，有助于培养学生形成通过探究而获得知识和解决问题的心理倾向，这对他们形成自主学习、终身求知和与人合作的能力非常重要。

三、引导学生采用自主、探究、合作学习方式的几个问题

在英语语法教学课堂上，进行有效自主、探究、合作学习，

必须把握好以下几个方面的问题。

1.采用自主、探究、合作学习方式的时机

学习方式受学习目标、学习内容、学习条件、学习者个体的特征等因素制约，每个学习群体都由不同风格的学习者组成，每个学习者所习惯的学习方式也不尽相同。因此，引导学生采用自主、探究、合作的学习方式也并非“放之四海而皆准”，必须根据实际情况，把握最佳时机，实现有意义的学习。教师可结合教学内容，在课堂中组织学生合作学习，在情境中以互动、协作等形式进行语言实践。教师也可以结合教学内容和学生生活实际，设计一些学生无法独立完成的任务，如调查归纳类、认识社会问题类等，让学生合作完成，培养学生的合作精神和合作能力。

2.合作分组及评价

小组分配可以固定，也可以根据学习需要，阶段性或者暂时性划分。教师应该考虑到学生语言学习基础、能力、认知特点、性格等方面的差异，让学生取长补短，共同进步。同时，小组每个成员都应该有适合其性格特点和语言能力的明确角色任务，这样才不至于将小组合作变成只是少数优秀学生和性格开朗学生的舞台。同时，教师在对学生的合作分组进行评价时，要侧重于过程评价和小组集体评价，将学生自评与互评相结合，以此发挥评价的激励作用，引导学生关注合作学习的过程，培养学生的合作精神、合作意识和合作能力。

3.教师的作用

在学生自主、探究、合作学习的过程中，教师是活动的设计者、组织者，学生的帮助者和指导者。教师要选择正确的时机组织学生开展合作学习；根据教学内容和学生实际，精心设计活动；根据学生不同情况帮助学生分组、分工；在学生合作过程中遇到困难时，教师要及时给予指导；在学生汇报展示合作学习成果时，教师要帮助学生发现优点和不足，促进其进步。

基础教育课程改革强调要培养学生积极主动的学习态度、乐于探究的精神以及分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。使学生改变学习行为和习惯，学会积极地思索，主动质疑，主动提问，培养和提高搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，最终实现自主学习，终身求知！

参考文献：

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王阳明将“心学”凝成四句话：“无善无恶心之体，有善有恶意之动。知善知恶是良知，为善去恶是格物。”王阳明认为：“良知”是心之本体，无善无恶就是没有私心物欲遮蔽的心，这是“天理”，在“未发”之中，是“无善无恶”的，也是我们追求的境界。而当人们产生意念活动的时候，把这种意念加在事物上，这种意念就有了善恶的差别。当恶念抬头时，人的判断往往会出现错误，也就是“意之动”出现了错误，即不能正确地分辨善和恶，把恶当作善，把善当作恶，那么他的“良知”也会出现错误，从而“格物”也会误入歧途。这时就要反求诸己。努力使自己的心回到无善无恶的状态。回到无善无恶的状态了，才能有正确的良知，才能正确的格物。只要格物致知来达到一颗没有私心物欲的心，心中的理其实也就是世间万物的理。

所以，在王阳明看来，“天理”不是靠空谈的，是靠“格物致知”。靠实践，靠自省。心中有天理，无私心，就好比世间有规矩，有规律，有规矩就能丈量世间万物的方与圆。无论有多少方和圆，无论这些方和圆的大小，都能靠格物致知揭示其规律，所以，天理就在人的心中。

王阳明的思想体系主要包括以下几个方面：

1、“致良知”

“致良知”是王阳明的重要伦理观点之一。是他根据孟子的“良知”观点加以综合、发展而创立的学说。（语出《孟子.尽心上》 ：“人之所不学而能者 ，其良能也 ，所不虑而知者 ，其良知也。”）

其要点包括：

第一，良知即是天理。在孟子那里，良知本是一种先验的道德观念，是指恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，而王阳明对此则作了本体方面的发挥，以为吾心之良知，即所谓天理。把先验的道德良知视为代表世界本原的天理，因而良知便成为人人心中不假外求的道德本原。在王阳明看来，良知是是非之心、好恶之心，是判断是非的唯一标准；良知人人俱在，自圣人以至愚人，无不相同；人人同具良知，人人有个判断是非善恶的自家标准。因此，他强调，良知就是人人所具有的"心之本体"，它先验地存在于人们的心中，人们依良知而行便会产生正确的道德行为，故而无需向外寻求道德行为的来源。

第二，良知是心之本体。在王阳明看来，良知天理在人们的心中，天理的昭明灵觉就是人心之虚明灵觉。通过它，人们便能很自然地感觉或判断出人的行为的善恶是非，从而推动良知，并使它充分发挥自己的机能，以善念支配人的道德行为的过程，此即致良知的功夫。由此可见，王阳明的致良知的学说，充分强调了良知在道德修养中去恶为善的主观能动作用，并使之成为支配人的道德行为的精神本体。

第三，对朱熹格物致知说的改造。朱熹的格物致如说强调知识在人的通德修养过程中的作用，忽视了人心在此一过程中的能动功能。对于朱学的这一内在缺欠，陆九渊曾经表示过严重不满，以为朱学的这一原则实在是支离破碎，并由此而提出自己的新的解释。王阳明在这一问题上，基本是接着陆九渊的思想继续前进，如果说有所不同的话，那就是他对朱熹反复强调的格物致知进行了一番新的解释，即将"物"解为"事"，将"格"解为"正"。这样"格物"便是在意念发动处的件件事情中为善去恶，避开主观意念中恶的认识，接近善的感觉。这也就是诚意。

王阳明的致知格物其实就是穷究吾心之良知。从而把《大学》的实践道德思想转变成自己的"格物致良知"的道德修养论。

2、“心即理”

所谓“心即理”，在王阳明看来，就是不能像朱熹那样将“心”与“理”分而为二，从而导致“知”与“行”、“学问”与“修养”的分离。为此，他继承和发挥了陆九渊的思想，认为“万物皆归于吾心”，并由此说明进行道德修养只要求之于心，于心上下功夫就够了。

王阳明“心即理”是注重身心修养的学说。他对格物的解释是：“格物者，格其心之物也，格其意之物也，知者，致其物之知也。此岂有内外彼此之分哉？在他看来，格物没有内外彼此之分，因此格物是格心之物，是去其心之不正。这样，王阳明的格物不是朱熹即物穷理的求知方法，而更偏重于为善去恶的内心涵养，从而使格物与致良知完全吻合起来。

3、“知行合一”

知行合一：是中国古代哲学中认识论和实践论的命题，主要是关于道德修养、道德实践方面的。“知行合一”观认为：不仅要认识（“知”），尤其应当实践（“行”）， 认识事物的道理与实行其事，是密不可分的一回事。只有把“知”和“行”统一起来，才能称得上“善”。

明武宗正德三年（1508），王阳明在贵阳文明书院讲学，首次提出“知行合一”说。所谓 “知行合一”，不是一般的认识和实践的关系。“知”，主要指人的道德意识和思想意念。“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，也就是指的道德意识和道德践履的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。王阳明的“知行合一”思想包括以下两层意思。

（1）知中有行，行中有知。王阳明认为知行是一回事，不能分为“两截”。从道德教育上看，他极力反对道德教育上的知行脱节及“知而不行”突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。知必然要表现为行，不行不能算真知。道德认识和道德意识必然表现为道德行为，如果不去行动，不能算是真知。王阳明认为：良知。无不行，而自觉的行，也就是知。这无疑是有其深刻之处的。

（2）以知为行，知决定行。王阳明说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”。他的意思是说，道德是行为的指导思想，按照道德的要求去行动是达到“良知”的功夫。在道德指导下产生的意念活动是行为的开始，符合道德规范要求的行为是 “良知”的完成。

篇13

关键词：文化经典；慎独；慎其独居；教学方法

这几年来，笔者承担“中国文化经典导读”课程的教学。这是一门可塑性很强的大学选修课程，教师可以按照自己的理解和倾向选择相应的经典进行讲授，把最有价值的文化精髓在短期内展示和传授给学生。

笔者在教授这门课程之前，调查了中文系学生对经典了解的程度，发现由于中学应试教育各科学业压力巨大，他们大多数都没有时间广泛学习了解国学知识，对很多基础经典都未有接触，因此笔者选择了《大学》作为课程入门教材之一。而在讲授《大学》的过程中，师生越来越认识到“慎独”的重要性，可谓是传统思想的核心概念。

围绕着慎独，讲解《大学》《中庸》《传习录》等系列文化经典，并推动学生的道德实践。这样做的好处，一是向学生展示和指明传统思想的特色，传统思想可以凝聚在“慎独”二字之中；二是慎独本身有极强的实践性、可操作性，可以促使学生古为今用，汲取传统优秀思想用于道德伦理实践。

围绕慎独来讲解文化经典是深入传统文化的捷径，这是笔者在教学过程中获得的认识。

本文将探讨“慎独”的重要性，以及如何教授和实践“慎独”以切实提高大学生的道德修养。

一、掌握“慎独”的基本观念并合理运用已有的阐释

“慎独”是中国传统儒家思想的重要术语，也是自我修养的重要手段。梁漱溟云：“儒家之学只是一个慎独”[1]。

“慎独”，《辞海》下的定义是：“在独处无人注意时，自己的行为也要谨慎不苟。”《辞源》的解释则是：“在独处时能谨慎不苟。”这其实是郑玄、朱熹的慎独观。

儒家极重“慎独”之学。“慎独”最先见于《大学》和《中庸》这两部儒家经典著作中，皆论及“君子必慎其独”，历代的疏释主要围绕这两段经文展开。东汉郑玄对《中庸・首章》中的“慎独”作了如下解释：“慎独者，慎其闲居之所为。”“慎”指谨慎，“独”指“闲居”“独处”。慎独的意思就是一个人独居、独处之时，在其动作言语为他人不见睹、不见闻之时，也要谨慎小心，合乎道德规范。南宋朱熹将郑玄、孔颖达的慎独之说发挥到极致。朱熹在《大学》诚意章解释：“独者，人所不知而己所独知之地也。”慎独，就是谨慎于“他人所不及知而己独知之者”（当包括独居和独知），在自修者为善去恶的过程中，要求做到不自欺，“不可徒苟且以徇外而为人也。”由于朱熹

的学术影响巨大，导致其慎独说一直都处于主导性的地位，成为中国人重要的道德修养内容。

明末刘宗周在湛若水、王阳明之学的基础上将之发展为“慎独之学”，他把“独体”提到本体论的高度， 将传统慎独观发展成为系统化的学说。随着先秦出土文献的挖掘，如马王堆帛书及郭店竹简《五行》等的出版，引发了庞朴梁涛、钱逊、刘信芳、苟东峰等专门著文讨论[2]。

无论如何，对于理解传统思想文化传统，这都是一个重要的概念。不仅如此，它还具有极强的现实意义，亟待梳理、疏释，并大规模地推广、落实。

各家慎独之说，皆有其特色和价值。各家皆想探求其原意，然对文本有不同的解读和理解。总体而言，可分为外求和内求、形下和形上的解读，并往往交织在一起。

（1）郑玄、孔颖达一派可谓外求的、形下的，将慎独理解为慎其独居，成为空间化的概念。

（2）朱熹一派可谓兼有内求和外求、形上和形下，提出“独”是“人所不知而己所独知之地”，既慎其独居又慎其独知，侧重于前者以至于扭曲原意，偏向于外求和形下。

（3）王阳明、刘宗周所论，可谓内求派和形上派。王阳明认为慎独就是致良知，然其下手之处又是“致吾心之良知于事事物物”，其宗旨乃济时救世。刘宗周建立慎独之学，以独体为本体，以慎独统摄一切儒家之学，具有鲜明的形上色彩。

（4）现代的，梁涛等的解释视慎独为“内心的专一”，可谓内求派，然对“独”的形上性重视不足。

诸派之中，笔者认为以刘宗周的解释最为完美，独体之说亦暗合于帛书《五行》的“慎其独也者，言舍夫五而慎其心之谓也”的形上之论。独，本来就是具有形上性。《中庸》云“道也者，不可须臾离也，可离非道也”，而做到了慎独就是做到了“道不离”；又谓未发谓之中、已发谓之和，本身就将外求和内求打通，而中和的追求就是与天地合德，所以形上和形下合一。

面对如此丰硕的“慎独”释义成果，使人深深地为“慎独”的奥义折服。笔者认为，各种阐释不妨并存，因材施教，“对机说法”，关键是启发学生主动思考，然后按照慎独的基本要求进德修业，合理运用已有的阐释以切实提高道德修养。

（1）必须结合出土文献《五行》阐明慎独的原意，知道慎独即“诚其意”“慎其心”。《五行》《大学》《中庸》的意思相通，不可扭曲。尤当研读庞朴、梁涛诸人论述。

（2）要确定慎独的形上意义和无量价值，积极弘扬《五行》的“舍夫五而慎其心”、王阳明的“独知即良知”、刘宗周的独体说。

（3）实践层面最强的是郑玄、朱熹等形成的传统慎独观，即“慎其独居”“慎其独知”“不愧屋漏”“不欺暗室”，此说仍旧要大力推广。笔者在教学中主要讲解郑玄、朱熹的慎独说，因为其操作性最强，较好理解。但是我们绝不能忽视慎独的形上性和原意，否则伦理道德实践容易出偏差。

二、大学生加强慎独道德教育和实践的重要性和必要性

大学生加强慎独的道德教育和实践非常重要。

目前大学生道德问题现状堪忧。概括地说，目前大学生的道德问题主要有虚荣、自我中心、敌对、冲动、脆弱、鲁莽、放纵、妒忌等。有一些大学生在别人需要帮助的时候，表现出麻木不仁，对于别人的失败却幸灾乐祸；而当自己遭遇困难和不幸的时候，内心却是无比的脆弱。有些大学生平时贪图享乐，荒废了学业，临到考试逢场作弊，甚至剽窃论文；有些大学生在衣食住行中喜欢相互攀比，奢侈浪费，但是在各类奖学金助学金的评选中却弄虚作假。诸如此类的大学生道德问题不禁让人感叹：现在的大学生到底是怎么了？其实并不是因为他们知识的多少或外在的事物如何，而是他们的内心缺乏中国传统儒家“慎独”这种道德修养[3]。

慎独的德育意义重大，已有不少成熟的研究。赤沙沙认为：“慎独”用作道德修养方法有助于培养道德自律教育所倡导的自律精神，“慎独”对主体性的高扬有助于提升主体性道德教育所要求的主体意识，“慎独”对自我超越的追求有助于完善道德教育的超越性本质[4]。张世友认为：传统“慎独”道德精神有助于增强现实道德主体修身养性的真诚性、自觉性，有助于强化现实道德主体确认修身要求并落实修身内容等[5]。

特别应该指出的是，慎独在德育教育中最大的价值在对个人主体性的尊重，即“要怎么做最终取决于你自己”，这恰恰契合了当代大学生崇尚自我的思想。而当一个人的自主性得到充分尊重以后，就会主动地去考虑什么是正确的做法，进而开展自我管理，步入良性的循环。也就是说，作为教师，不是强加思想给学生，而是引导学生自身去思考和探询正确的方向。

三、围绕慎独上好中国文化经典课的教学实践和经验

虽然研究慎独的文章不少，但是极少将慎独教育纳入课程，并具体化为可操作的道德文化教育，直接促进学生的人文道德素质的提高。

贾凤姣给出了一些有价值的建议：（1）与学生接触的老师做出垂范。（2）对于那些自制能力不强的学生，外在的约束和监督在初期还是需要的。（3）在学校的道德教育中突出中国传统儒家之“慎独”思想的方法和内容，以公修或必修课的形式让学生去接触一些中国传统儒家经典如《大学》《中庸》等，老子的《道德经》等，佛家的一些与心性修养有关的经典也可以涉猎一些，比如心经等[6]。

笔者在这几年围绕“慎独”为核心的文化经典教学过程中，师生更加深入地认识到慎独教学的重要性，感受到了思想转变提升带来的巨大动力和变化。经过数年实践后，特予以总结，希望“慎独”的教学在各大院校甚至中小学校能成为一门必修课，并大规模地予以推广。

（1）教材的选定。笔者选定了以《大学》为根本教材，以《传习录》《了凡四训》《朱子治家格言》为辅助教材。而这些教材，无不环绕“慎独”观念展开，可以以一驭多，以简驭繁。

笔者选用的教材版本是朱熹《四书章句・大学章句》和台湾通用教材《国学基本教材・孟子大学中庸卷》[7]。由于大陆的国学教育相对比较落后，台湾的这套教材，影响很大，拿来做教材，也是非常适合的。这套教材的讲解套路是朱熹慎独说，由于此说操作性极强，较好领会，故而亦为笔者教学的重要内容，同时亦济以王阳明心学之说，弘扬阳明四句教之要义。

（2）讲授法。系统讲解和深入讲解相结合。儒家思想博大精深，要系统的讲解，不是本课程的任务。本课程紧紧地围绕慎独文化展开讲解，势必涉及不少重大思想史事件和名人事迹，可以以点带面，引导学生自主学习。尤其是以南宋“鹅湖之会”为切入点，以程朱理学和陆王心学的不同为基点展开对思想史的学习。南宋淳熙二年（1175年）五月，朱熹与吕祖谦同至鹅湖寺。六月初，二陆亦欣然应邀前来。两方在鹅湖展开了激烈的辩论。陆氏门人朱亨道在《朱文公文集》卷三十六中记述说：“鹅湖讲道，诚当今盛事。伯恭盖虑朱、陆议论犹有异同，欲会归于一，而定所适从。鹅湖之会，论及教人。元晦之意，欲令人泛观博览，而后归之约。二陆之意，欲先发明人之本心，而后使之博览。朱以陆之教人为太简，陆以朱之教人为支离。此颇不合。先生更欲与元晦辩，以为尧舜之前，何书可读？复斋止之。赵、刘诸公，拱听而已。”陆王之学，由先发明人之本心，而后博览。朱熹之学，令人泛观博览，而后归之约。抓住这点，再看一些思想史和专家论著，即可获得较深认识。

其次以《大学》为基础深入讲解。大学之道由三纲八目构成，对大学之道的精妙体系理解得越深刻，对慎独文化的理解也就越深入。慎独是为了建立大学之道，所以对大学之道的深入了解有助于慎独的自觉性。慎独本身就是传统文化桂冠上的明珠。跟慎独文化有关的，还有毋自欺的信仰、积阴德文化、儒道两家的承负说和佛家果报说等，共同形成了劝人向善的文化传统，对今日的道德文化建设仍旧有巨大的意义。

讲到《大学》慎独的时候，不妨参以他书。如明代以来最著名的儒家善书《了凡四训》提倡“命由我立福自己求”“修身以俟命”“改过迁善”，《朱子治家格言》则对为人处世、修身养性做出了具体的规定，《传习录》渗透着心学的格致要义，皆可谓广义的慎独之学，对任何一册的书籍的深入都有助于我们把握传统文化的精髓。

（3）组团自学法。让学生组建文化小组，自择专题，自我设计，主动学习和实践，取得了较好的效果。笔者任教的2013级中文学生组建了十多个团队，其所取的组名，有致远、铭坚、高山流水、秋水、子曰、朝闻道、知语、复兴等，所定的宗旨有“读书 明理 明德 为善 向上”“博学于文，约之以礼；崇文养正，笃行修远”“主敬、穷理、博闻、笃行”等，可见其加强人文道德修养的旨趣和厚德健行的意向。

组团自学法的创意灵感来自笔者大学期间建设文学社团经验，当我们以为这是分内事的时候，我们才有可能全身心地投入。只有让他们自由组团，并寻找他们感兴趣的点，他们才会搞出一些有声有色的活动。而且组建的最小单位是寝室，寝室往往是志趣相投、朝夕相处的朋友组建的，有利于进行讨论和展开活动。事实证明也是非常成功的，较好地点燃了他们组建团队、共谋活动的激情。每一个团队最后都要按照春秋纪事的方式提交一份报告，部分团队的活动内容丰富，有的还与校院社团合作，有不少身体力行的内容，让人看到了希望。

（4）课堂展示法、讨论法和演绎法。在组建了文化小组之后，展开各个活动就方便多了。

展示法，就是让各个文化小组在课堂展示其小组风采，分享其心得，培养其责任感和荣誉意识。各小组在展示的过程中需行揖礼始，行揖礼终，看似简单的作揖之礼可以让人体会到传统礼乐文化的深意，形成庄敬的文化氛围。揖礼也是目前不少国学爱好者和学者提倡恢复的重要礼仪。

讨论法，是常用的课堂学习法。教师布置题目，让小组经过讨论之后，推荐代表上台分享其观点。笔者最喜欢布置的就是“慎独的现代价值”“毋自欺传统信仰的认识”“如何继承承负说”等。

演绎法是笔者独创性的教学法。“以某作家及其作品为依据，进行一定程度的演绎，即是作家作品演绎法。其演绎的范围极广，可以是作品本身的阐释，作家事迹 的考察，作家的文学史地位的评述，作家生平的舞台再现等。演绎方式也是多种多样的，包括吟咏、朗诵、戏剧表演、话剧、演讲、歌唱等。”[8]《了凡四训》等书有不少古人积善累德的故事，学生改写成剧本，以简单的动作对话进行演绎，并辅以简单的道具，不仅获得了不少快乐，而且对古人的善心善行有了直接的体会。笔者一般规定在第12周进行，每次这样的活动各个小组都参与，成为他们文化活动的盛宴。

（5）毛笔抄录法。汉字书法为汉族独创的表现艺术，最为普及，雅俗共赏。可惜的是，我国书法的普及不够，不如日本，亟待在大中小学中普及书法日常化的观念。习书法能调神修心、健康长寿，欧阳询讲练书法时要“澄神定虑，端己正容”[9]，周星莲《临池管见》指出：“字学，以用敬为第一义。凡遇笔砚，辄起矜庄，则精神自然振作，落笔便有主宰，何患书道不成。泛泛涂抹，无有是处”，“作书能养气，亦能助气。静坐作楷法数十字或数百字，便觉矜躁俱平”[10]，故“正书居静以治动”[11]。抄录古代的经典可以培养恭敬心、耐心和专心，毛笔抄录也是慎独实践。笔者主要叫他们抄录《传习录》，培养对这部经典的感情，领会王阳明内圣外王之学的伟大。不少学生在微信微博中不失时机地宣传《传习录》和毛笔抄经，影响了大量的学弟学妹。

（6）微信汇报法。微信是现在最为流行的自媒体，学生几乎人人都在用。建立国学的公众号（“国学六艺文武”），转发一些国学文化的帖子，并且要求各小组经常汇报进程，学生无不乐为之。笔者要求他们把宗旨以对联或诗句的方式写成楷书发来，增强其参与感。其他的相关活动的讯息也可以由微信平台公布。

慎独是个体的行为，虽说“诚于中形于外”，其实其成效是不可量化评估的。可见的变化和改进或许可以说明学生正在进行慎独实践，注重自我道德的提升，包括：

学生迟到早退、乱丢垃圾、说脏话等不文明现象减少；

上课时不看手机，耐心倾听，对他人的尊重有所提升；

慎独的思想得到了学生的认可，课余阅读《传习录》等书籍并在微信微博中转发、推荐，在社团活动中推广；

团队建设的报告和课程论文中，不乏对道德修养、慎独的认可和强调；

通过演绎古老的道德故事，既得到了欢愉，也体认了古人的修身方式，从而时刻提醒自己慎独内省，追求道德的完善。

四、小结

选择慎独作为“中国文化经典导读”的主要内容，围绕慎独，全方位诠释中国传统文化的精髓，可以最大限度地提升学生对传统文化的认识和道德素养。

慎独本是个体的行为，无法进行监督，作为教师，要做的就是引导之、醒悟之、激发之。通过讲授、组建团队等丰富多样的方法，有助于学生逐步开拓眼界，培养学生对传统文化的热爱和亲切感，培养学生对圣贤之道的恭敬心，学习的耐心，养成慎独自省的良好习惯。课堂展示、讨论、演绎则有助于在集体积极向上的氛围中，激发其参与慎独和道德实践的热情。而《大学》《传习录》《了凡四训》《朱子治家格言》的学习必能加深其对慎独的认识和实践。

参考文献：

[1] 梁漱溟. 人心与人生（第13章）[M]. 上海：上海世纪出版集团，2005：130.

[2]苟东峰. 从慎独的诠释看儒学的当代困境――以《五行》和《大学》为中心[J]. 中国石油大学学报（社会科学版），2012（2）：71-75.

[3][6] 贾凤姣. 中国传统儒家慎独之本义及当代价值[MA]. 山东：曲阜师范大学硕士学位论文，2011：32-33，33.

[4] 赤沙沙. 慎独思想的现代意蕴及其对高校德育的启示研究[MA]. 河北科技大学高等教育研究所硕士学位论文，2012：26.

[5] 张世友. 传统慎独道德精神及其现实价值[J]. 齐鲁学刊，2004（5）：29-31.

[7] 李，等. 国学基本教材・孟子大学中庸卷[M]. 北京：新华出版社，2008.

[8] 方坚铭. 作家作品演绎法在古代文学教学中的应用与实践――以楚辞演绎为例[J]. 中国大学教学，2011（5）：55-58.

[9] [唐]欧阳询. 八诀[A]//历代书法论文选（上册）[C]. 上海：上海书画出版社，1979：98.

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中华民族历史源远流长，传统文化博大精深。在长达两千多年的中国封建社会里，儒家思想一直在官方意识形态领域占据着正统地位，对中国传统文化发生着广泛而深刻的影响。可以说，儒学乃是中国传统文化的思想主流。

作为儒学的缔造者，教育家孔子对教育有着自己独到的见解。

一、孔子的教育思想对现代教育的影响

孔子在教育自己的学生的时候，常常教导他们要“立志有恒”。立下一个长久的志向，这是一个人奋斗的基本目标，一个潜在的动力。在《论语?先进》中，孔子引导学生说出自己的志向，并一一点评，最后引出自己的志向“老者安之，朋友信之，少者怀之”。通过与学生无拘无束的谈话，把学生往仁道方向去引导。孔子认为，立志是在教导学生的首要任务。 “吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”，可见立志是一个人成长发展的关键。孔子教育学生“志于仁”。“仁”是孔子最高的道德标准与理想，他要求学生以“仁”指导日常的道德行为，坚持道德信仰而不动摇。他要求学生“笃信好学，守无善道”，对仁德和理想要好学，要坚守，并用生命去捍卫。“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”。仁的思想，是孔子一生的主题。

孔子还时常的教导学生“内省不疚”，其中心目的就是为了教导学生让自己的行为符合道德规范，做到问心无愧。同时，孔子在教导学生时，因材施教的理念也是值得现代教育好好提倡的。颜渊好学，孔子给予的多是鼓励；子路好勇，孔子给予的多是批评；冉有好商，孔子给予的多是提议。孔子也曾说过“唯女子与小人难养也”，女子和百姓一般都没有什么文化，对待他们要给予特殊的教育，使他们开化，不能遗弃。对待不同的人，要给予不同的教育开导方式，这样才能实现天下大同。

我国现在正在建设社会主义和谐社会，把孔子仁德的教育理念传承下去，教导世人立恒志，树立一个长久的奋斗目标；对待世间万物都抱着一颗仁爱之心；对待自己的言行能够给予时时的自省，问心无愧；教育工作者对于自己的学生给予不同的教育方式，使其都能像仁德方向发展，那么和谐社会将不是一句口号，孔子口中的大同社会将在今朝。

二、孟子的教育思想对现代教育的影响

孟子不像孔子，他更像是一位政治家。但作为亚圣的孟子，在教育理念上也给予现代教育一些启迪。

老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。将孔子仁爱的思想具体化，通俗化，为世人所了解。如果世人都抱有一个仁爱之心，那么世间的种种纷争也就可以避免了。同时，在道德礼法上，孟子提出“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的原则。现如今，由于教育的种种弊端，人们对于曾经的道德礼法模糊了，也就出现了社会上的种种道德问题，伦理问题，悲剧也就随之上演。所以说，对于古代的三纲五常，我们不予评论，但孟子提出的伦理道德原则，还是要给予肯定和重视的。在对学生的教育过程中，礼节是教育的一大课题。每个社会成员都用仁义来处理各种人与人的关系，社会秩序的稳定、和谐就有了可靠保证。片面的追求学业的成绩，是当今教育的弊端。升学率只是对于学校重要，但对于作为学校培养对象的学生，道德教育更为重要。我们不能说，让被培养教育的学生日后能做出什么突出成绩来，至少要教导学生成为一个对社会无害的人。所以，孟子提出的伦理道德原则，是当今教育的一个重要的努力方向。

孔孟的理想都是恢复周礼，而且为恢复周礼而奔走一生。但在哪个战火纷飞的年代，是没有一个国君去听他们的谆谆教诲的。直到一千四百年后，南宋朱熹的出现，重拾孔孟之道。

三、朱熹的教育思想对现代教育的影响

朱熹认为，“主敬”是一个人道德培养的一个方面。这是源于其师程颐的主敬思想。“内无妄思，外无妄动”，一个人的道德态度应该是谨慎小心，严肃，不放肆，始终一贯的，也就是常说的“存天理而去人欲”，保存必要的食宿条件，去掉不必要的奢华糜烂；保留必要的道德伦理，去除不必要的骄奢逸。现如今，在这个物欲横飞的社会，人们的价值取向与以前有了不同，人们追求一种奢华糜烂的生活，所以说，在从事日常教育工作中，对学生的价值取向教育也是必要的一课。在道德上，严肃，谨慎，不放肆，是必要的。应该可以说是作为学生德育教育的一个重点。

至于涵养愈熟，则省察愈精矣。朱熹在对自己学生言传身教的时候，特别注意要求学生对人欲之私意在“将发之际”和“己发之后”进行反省和检察。“日三省吾身”，随时清醒、谨慎从事，把违反天理的言行压抑掉，而且更要抑制这种思想在他们头脑中任何的萌芽。

最后，朱熹在教育学生之时，也是教导学生“书不记，熟读可记。义不精，细思可精。惟有志不立，直是无着力处。而今人贪利禄而不贪道义，要作贵人而不要作好人，皆是志不立之病”。书本知识，不必死记硬背，做到熟读知晓就可以了，书中的文字不重要，重要的是书中所教授的道理；义理不必专研的精深，凡事多想想，前后思量好了精深的义理也就心领神会了。唯有立志这一件事，没有什么可以偷巧的。立志是一个人发展的前提条件，这是一个人处世立命的根本。这也是孔子立恒志的延伸与细说。