德育的基本问题精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇德育的基本问题，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 中小学 德育课程 课程实施 基本问题

课程改革是一项复杂的系统工程，主要包括课程计划、课程采用与课程实施等三个互相影响和制约的部分。作为把预先设计完好的课程计划付诸教育实践的环节，课程实施既是课程改革的核心问题，又是课程改革能否取得成功的关键环节和决定性因素。中小学德育课程的改革也是如此。如果没有课程实施或者课程实施成长问题，那么即使德育课程设计得非常完美，也难以发挥其内蕴的重要价值。因此，必须对影响中小学德育课程实施的两个基本问题，即德育课程实施的价值取向问题和德育课程实施的影响因素问题，加以厘定和明确。

一、中小学德育课程实施的价值取向问题

所谓中小学德育课程实施的价值取向，主要是指“对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观”[1]，它从根本上集中反映了人们对课程改革计划与课程实施的具体过程之间所存在关系的实质性认识和理解。中小学德育课程实施的价值取向体现在以下三个方面。

1.忠实性价值取向

这种价值取向认为，中小学德育课程的实施应当忠实而严格地把预先设定的德育课程计划付诸德育实践，而这恰恰是衡量中小学德育课程实施能否达成预期效果和获得成功的重要标准。如果德育课程计划的“达成度”愈高，就表明德育课程的实施愈成功;反之，则意味着德育课程的实施存在着较大问题，须要进一步改革与完善。从本质特征上来看，这种价值取向集中体现在对中小学德育课程、知识体系以及教师角色性质的认识等诸多方面，认为德育课程的内涵是指一种计划或一些具体的东西，教师既能加以实施，也能进行评价。因此，中小学德育课程实施的本质意蕴，就是教师在德育实践活动中对德育课程计划或德育课程预定方案加以具体落实的活动。

依此来审视，中小学德育课程应当是由德育课程专家优选、编定和提供的，教师对之不具有发言权和主动权，教师角色的本质就是忠实执行德育课程专家所制定的德育课程计划。换言之，教师在德育课程实施过程中所承担的其实就是一种“传递者”的角色，他必须严格按照德育课程专家制定的详细的“使用说明”，按图索骥、简单机械地实施德育课程的教学。由于德育课程计划总是被忠实地执行，因而这种价值取向认为，在中小学德育课程实施之前，应当对教师进行适当的培训;而在德育课程实施过程之中，则应当对教师的行为进行有效的监控和支持。由于该价值取向把中小学德育课程改革视为从制定改革计划到实施计划、从改革计划的制定者到实施者之间的单向度过程，突出彰显了中小学德育课程改革决策者与课程计划制定者对课程执行者的调控，因而支配这种价值取向的主要是“技术理性”。

2.适应性价值取向

这种价值取向认为，中小学德育课程的实施与其说是一种忠实执行的过程，不如说是一种讨价还价的活动。教师在实施预先设计完好的德育课程计划时，他并不是完全地循规蹈矩和按图索骥，而总是试图根据德育实际和自身情况，对预设的德育实施方案进行重新考量，以便能够更加适合自身目标。中小学德育课程的实施应当是基于德育课程计划与学校、班级的实际情况，在德育课程目标与要求、理念与内容、方法与途径等方面互相调整、改革、完善和适应的过程。任何一个德育课程计划的实施，一方面可能会导致原有课程计划的改变，以便能适应其所面对的具体、生动和鲜活的德育实践情境的独特诉求;另一方面，也可能会导致原有课程实施过程产生变化，以便能适应新的课程计划的客观需要。

依此来审视，中小学德育课程不仅涵盖课程计划中正规的、显性的、系统的内容，而且也涵盖了学校、社区、社会及家庭等特定情境中非正式的、隐性的、偶然的内容，而后者恰恰也能在很大程度上影响德育课程方案的制定。中小学德育课程的实施，不应当把它看作是德育计划或技术手段的简单机械的“装配”，而必须从目标方法的调整、师生需要和兴趣的变化以及组织的调适与适应等方面，对德育实施方案进行整合与优化。教师作为德育课程实施的执行者，有权利且必须重视和加强对德育课程方案的改革与完善。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育情境间交互作用的过程，突出彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程执行者之间的理解和尊重，因而影响这种价值取向的主要是“实践理性”。

3.创生性价值取向

这种价值取向认为，真正有价值的德育课程，应当是由德育实践活动中教师和学生相互作用创造生成的德育经验;德育课程的实施就是在具体德育实践情境中创造生成新的德育经验的过程，预设的德育课程计划所能发挥的作用，只不过是为创造生成新德育经验提供一定的选择依据而已。中小学德育课程就其性质而言，应当是一种地地道道的经验性课程，具有较为显著的情境化和人格化特点。因此，中小学德育课程的实施就是师生之间合作互助、创造生成的过程，是师生共同的德性成长、精神提升和人格完善的过程。

依此来审视，中小学德育课程的实施表现为“文化共同体”的形成和建立。教师、学生和德育课程环环相扣，紧密联结在一起：外部的课程专家是一种“教师的教师”，成为“文化共同体”中具有指导和引领作用的一环;作为内部的德育课程开发者和实施者的教师，成为“文化共同体”中具有组织和监控作用的一环;作为内部的德育课程学习者和体现者的学生，则成为“文化共同体”具有积极参与作用的一环。这三者在中小学德育课程实施过程中，形成一个系统、完整和紧密的“文化共同体”。这种“文化共同体”充满了内部张力，蕴涵着巨大的创造智慧，正是由于它的稳步运作，才使得德育课堂成为了“没有人拥有真理，但每个人都有被理解的权利的场所”[2]。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育主体之间积极互动的过程，充分彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程的执行者之间的文化关系和文化使命，因而制约价值取向的主要是“文化理性”。

二、中小学德育课程实施的影响因素问题

美国课程专家辛德等人主张把影响德育课程实施的因素划分为四类：与德育课程改革本身的性质有关的因素;校区水平上制约德育课程实施的因素，如地区课程改革的需求、地方的适应过程、地方管理部门的支持等;学校水平上制约德育课程实施的因素;环境对德育课程实施的制约。[3]据此，影响中小学德育课程实施的因素可以从下列四个方面加以分析。

1.教育主体因素

中小学德育课程实施的教育主体因素主要包括教师和学生。首先，任何德育课程计划只有经过教师的德育课程运作，才能转化为现实的德育效果，因此教师是影响德育课程实施的核心因素。教师是中小学德育课程实施的直接参与者和推动者，德育课程计划能否最终获得成功，教师自身所具有的知识、能力、态度、情感及适应情况，起着决定性作用。在中小学德育课程实施过程中，某些德育课程计划之所以未能达成预想的美好结果，其主要原因往往并非德育课程计划自身的问题，而是在很大程度上取决于教师未能积极参与其中。其次，课堂是德育课程实施的主要场所，发生在课堂中的师生互动往往直接地决定德育课程改革的成效，因而学生应该受到与教师等其他学校人员的同等关注。学生在中小学德育课程实施中所发挥的作用主要表现在：一是中小学德育课程改革的最终目的是使学生出现积极的变化，而学生恰恰是这些变化的“主角”，成功的德育课程实施须要得到学生的积极配合;二是中小学德育课程改革的成功是不同层面参与者共同努力的结果，学生自然也不例外;三是学生参与德育课程的实施，能使自己建立对课程改革的“拥有感”，能使学生更好地理解和支持课程改革，从而使师生之间形成更为稳固的课程改革“联盟”;四是学生参与德育课程的实施，在一定意义上也具有“方法论”上的优越性，它能够加深学生对德育课程实施的理解及认同。

2.文化背景因素

文化是一个范围极为宽泛的概念，其中尤以价值文化为核心。首先，中小学德育课程实施的文化背景是指已经形成的价值取向，它往往会成为一种左右师生行为的重要因素。如忠实性价值取向容易诱发德育课程方案按部就班或被动地执行;适应性价值取向能够激励实施者积极主动地把德育课程方案付诸实践，并能根据实际情况对既定方案加以及时修订和完善;创生性价值取向则有助于使课程实施者转变为课程开发者，不仅能把既定方案作为课程开发资源，而且也能对其他资源进行开发和利用，积极主动地实现德育课程知识体系的建构。其次，中小学德育课程实施的文化背景是指对德育课程改革所持的态度，它对德育课程的实施起着更为直接的作用。德育课程实施要想达到理想的目标，就须要激发实施者对德育课程改革的积极态度体验，促进其主动、快乐地参与其中。倘若实施者对德育课程改革持有的是消极的态度体验，德育课程实施的难度势必就会大大增强。最后，中小学德育课程实施的文化背景是指学校及社区的历史文化，它是德育课程实施的限定性因素。中小学德育课程改革总是与学校历史紧密相连，如果学校历史上存在着课程改革的良好氛围，推进新的课程改革就会比较顺利;相反，课程改革的推进就会相当困难。

3.资源条件因素

课程资源主要包括校内课程资源与校外课程资源两种，它对课程实施发挥着极为重要的价值作用，因为“课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度”[4]。首先，德育课程资源为中小学德育课程的实施提供了物质基础和前提条件。中小学德育课程的实施，离不开德育课程资源的基本支撑;一旦德育课程资源过于贫乏，德育课程的实施就必然失去了重要依托，就会沦入“纸上谈兵”的尴尬境地。其次，中小学德育课程实施的范围与水平，在很大程度上受制于德育课程资源的丰富程度，以及对德育课程资源的开发及运用程度。也就是说，德育课程资源越丰富、越生动、越鲜活，中小学德育课程的实施就会越深入、越顺利、越有效。我国有研究者曾对基础教育新课程实施情况进行了全国范围的调查研究，在回答“您认为本校新课程实施的不利条件”问题时，大约78%的教师选择了“教学设施等物质条件不能满足实际需求”;在回答“您认为新教材使用的难点何在”问题时，大约93%的教师选择了“缺乏必备的课程资源”。[5]这充分表明，德育课程资源是影响中小学德育课程实施的重要因素之一。为此，除了要加大经费投入以及减少浪费之外，必须注意对教师德育课程资源的开发意识和自主开发能力加以关注和提升。

4.理论基础因素

中小学德育课程的实施离不开与之相关的理论支撑，只有在清楚了解和准确把握这些相关理论的基础上，德育课程实施才能最终取得良好效果。德育课程理论的发展状况、教育学和心理学研究的最新进展、课程与教学基本理论研究的新成果等，都会在很大程度上影响德育课程的顺利实施。特别是关于中小学德育课程实施策略的研究成果，如教师参与课程开发的策略、教师德育课程的进修策略、学生融入德育课程实施的策略、德育课程资源的支持策略等，往往都会对中小学德育课程实施的全过程产生直接影响。以教师德育课程的进修策略为例，教师进修得越及时，学习得越深入，训练得越充分，德育课程实施的程度就会越高。但进一步的问题是，教师进修的德育课程如何设计？由谁来实施？采用什么方式实施？在什么时间学习？经费和人力如何保障？如何确定教师参与德育课程实施的性质、时间、范围及策略？教师应当怎样再造德育教材，使之能与学生的实际生活、已有道德认知基础和道德思维水平相契合？这些都是值得进一步深入探究的有价值的理论与实践问题。也就是说，有关中小学德育课程实施的理论研究越是全面和深入，其所取得的成效就会越优良和持久。

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参考文献

[1] 贾海菊.课程实施的价值价值取向研究[J].贵州教育学院学报：社会科学版，2008（5）.

[2] [美]小威廉姆・E・多尔著.课程愿景[M].张文军，译.北京：教育科学出版社，2004.

[3] J・Snyder，F・Bolin，K・Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.

[4] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.

篇2

关键词：初中思想品德课；教学；基本问题

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德课的任务是培养了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。提高初中思想品德课教学实效性，是初中思想品德课教学改革的动因、重点和难点所在。如何增强初中思想品德课的实效性，就需要不断研究和创新教育教学方法，搞懂初中思想品德课的基本问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德课教学的基本问题

1.初中思想品德课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个同步的过程。初中思想品德课教学是对初中生进行思想品德教育的主渠道主阵地，抑或说是学校德育的主渠道主阵地。思想品德教育或者德育的功能和价值，在于初中生的思想品德素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。目前在我国，初中教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。初中德育教育，关键是培养人的德性。

2.初中思想品德课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及初中思想品德课教学内容层面的教学理念的问题。初中思想品德课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，初中思想品德课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。那么，初中思想品德课在教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，初中思想品德课教学应使初中生者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。因此，初中思想品德课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。在思想品德课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

3.初中思想品德课“怎么教”

初中思想品德课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向。本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，初中思想品德课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。同时，还应该认识到初中思想品德课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。初中思想品德教育尤其是价值观教育，最重要的是广大思想品德课教师，也学生家长在内的一切成人社会用自己的人生态度与价值选择去影响学生，是教育者通过身体力行的示范活动来证实言教的真实性和可行性，并积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会。

二、解决好初中思想品德课教学三个基本问题的实践分析

从理论上来讲，初中思想品德课“怎么教”、“价值观念怎么教”的问题也不难，总结起来主要体现在以下三个方面：一是教师应有明确的价值教育意识，其实践标准就是比较完整地把握教学内容的价值规范体系和价值观念体系，并以知识体系为中介进行教学；二是教师对教学内容深信不疑并能身体力行；三是教学方法的创新。

1.创新教育观念。初中思想品德课教师必须转变教育观念，主动应用现代教育技术，更新传统教育理念，研究学习应用现代教育教学理念，跳出书本，走出教室，走进社会，质疑问题，探究理论，倡导探究式教学新模式和学生自主学习的新思路。

2.探究新模式。具体操作方法是：教授每一节课内容，教师结合章节内容，提出重点和难点问题，让学生通过讨论、查阅资料、阅读教材等多种学习途径，认真思考；让学生自主去寻找问题的答案。讲解时间约占本堂课的1/3；教师根据教学任务进行讲授理论的时间占1/3；教师再根据每堂课的重点、难点让学生自己带着问题去阅读相关刊物、网站，以总结归纳的时间约占1/3。从而调动学生自主学习的积极性，让学生通过动手、动脑、动嘴，真正融化书本理论知识，真正消除心中的疑问。

3.创新教学方法。初中思想品德课教师必须与时俱进，转变传统的教学观念，探索新的教学模式，实施自主探究式教学互动的教育教学方法。在授课过程中，引导学生观察、分析、思考社会问题，使学生由被动变为主动，使授课在寻疑、质疑、答疑中完成。

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1.2 本体模块

本体模块位于整个分类框架的中间层，是框架的核心部分，也是整个分类系统的理论基础。本体有多种用途，可以利用本体库中的标准本体文件或是手工构建的本体作为背景知识，提供语义信息构建分类模型，也可以利用本体对特征向量进行降维（长文本）或添加主题词扩充特征向量（短文本），提高分类效率，当然本体中包含的信息越完备，取得的分类结果越准确。

1.3 分类模块

分类模块主要是利用传统分类算法或本体构建分类模型，其主要功能是实现分类，对未知文本进行判别，将其划分到所属的类别中。

2 关键技术研究动态

2.1 特征处理

近年来，特征处理过程（对高维特征向量进行降维和对稀疏特征向量进行扩充）越来越多地被人们重视，高维稀疏的特征空间中缺少对分类给力的特征项，包含过多冗余信息和噪音数据，对分类效果起反作用。从知识发现的角度看，识别出预测结果中的低维特征是非常有用的，消除无关和冗余的数据特征，提高数据挖掘的效率，改善预测精准性等学习性能。

特征降维[9]是从初始高维特征集合中选出低维特征集合，并根据一定的评估准则最优化缩小特征空间的过程，主要有特征选择和特征重构两类。特征选择的本质是对原高维特征空间的约简，即在不损伤分类精度的前提下，尽量减少特征空间中的索引项的数目，降低向量空间的维数。较为典型的特征选择方法有文档频度、互信息、信息增益、X2统计量等。Yang yiming[10-11]等人在reuters-21578和一部分Reuters Corpus Version1（RCV1）语料库上分别采用文档频度、互信息、信息增益、X2统计量等方法对特征向量进行降维，然后用Naive Bayesian, Rocchio, kNN和SVM等分类算法进行多角度实验，结果表明SVM和X2统计的组合方法优于其它的方法。特征重构[12]又称特征抽取，是基于特征项之间的语义相关性、类内文本聚合程度、类间离散程度的影响力等方面因素，对文本特征集进行压缩，把原来的特征向量转换成为一个不同的更紧凑的新低维空间。例如主成成分分析（PCA），线性区分分析（LDA），潜在语义索引（LSI）等。

还有其他降维方法，如利用通用本体和领域本体提供的概念层次语义结构实现降维。采用本体中概念及概念间的语义关系并结合潜在语义索引算法对特征空间进行降维，可以提高分类性能。文献[13]提出基于WordNet语义词典和隐含语义索引(LSI)模型的英文文本分类方法，用WordNet中语义集代替单词构成特征向量，然后利用LSI模型进一步深入挖掘语义集的概念间的深层联系，将语言知识和概念索引有效地融合到文本向量空间的表示中，对特征向量进行降维，并分别用Naive Bayes和简单向量距离算法实现分类，实验结果表明准确率都随着语义分析的深入逐步提高，充分表明语义挖掘对文本分类的重要性。文献[14]也利用WordNet通用本体和潜在语义索引算法，实现了对信息检索中的文档向量进行降维，取得较好的效果，该方法也适用于大规模的文档集。文献[15]利用潜在语义索引和领域本体实现文本特征的降维和分类，该方法适用于对领域内的文本集分类。近年来，基于分形的方法也得到人们关注[16]。采用分形的思想，可以较准确地估计出数据的本征维[17]，为进一步地降维提供指导性的参考。

对于新闻标题，广告语，电影预告等短文本进行预处理后得到稀疏的特征向量，缺少对分类给力的特征项，为解决其稀疏问题除了要去掉冗余和噪音特征项外，还需要利用语义词典或本体对文本向量进行特征扩充，添加对分类起正面作用的特征项，辅助指导分类。文献[18]提出一个基于短文本的半监督的分类通用框架，适用于从Web搜索结果到医学等众多不同领域的文本分类。利用潜在主题分析模型如pLSA、LDA等和机器学习方法如最大熵和支持向量机等，从大规模外部语料库中抽取出潜在主题词扩充特征向量，提高分类器的覆盖范围。

2.2 分类模型

随着本体的发展，近年来有许多国内外学者将本体引入到文本挖掘的各个应用领域，基于本体的分类是研究热点之一，下面通过几个典型实例进一步说明该研究的特点及进展。

Gu等人[19]提出一个基于SARS本体的文本分类模型，利用本体中层次概念结构构建向量空间模型，为分类提供领域知识。同时从预处理后的文本集中抽取出主题词构成词典，用来不断扩充和完善SARS本体，一方面可以构建本体向量，另一方面可以解决传统分类方法中存在的特征向量的高维稀疏问题。基于该分类模型构建的原型系统，对200篇有关SARS信息的文档进行分类，其分类结果的精准率和召回率最高分别可达到0.93和0.95。

Probowo[20]等人根据DDC（Dewey Decimal Classification）和LCC（Library ofCongress Classification）的特点，建立了一种DDC-LCC映射关系，利用基于DDC和LCC两种分类模式的Web网页构建本体库，并映射到DDC和LCC两个分类模式，给出了DDC-LCC和基于本体的分类模式之间的映射的形式化定义。这种映射关系能够提供度量Web网页和类别的相似度的方法，并结合本体中的概念与实例的语义关系和层次结构关系，辅助对Web网页进行分类，取得较好效果。

Song[21]等人在2005年提出了一种利用Web网页中抽取的语法知识构建领域本体的方法，并利用领域本体的层次结构、概念特征及概念间的关系和属性等领域知识对Web网页分类。首先利用自然语言处理技术对Web文档进行词性标注和语法分析等预处理，抽取出重要概念术语构建层次结构，进而利用层次结构的语义关系构建领域本体。然后对从Web网页中抽取的概念术语进行权重计算构建文本向量，通过计算文本向量与本体构成的类别向量之间的相似度实现对在线的Web网页进行自动实时分类。与传统的贝叶斯分类器和TF-IDF分类器进行实验对比，分别对从雅虎的经济新闻网站抽取的Cooperatives，employment，Finance，Marketing，Organizations，Trades等几个类别的文本集进行分类实验，三个分类器的F1指标平均值分别为0.92，0.82，0.79，基于本体的分类器有效地提高了分类性能。

2007年，文献[22]提出一个基于本体的Web文档的分类方法和自动构建本体的方法，并对分类后的文档进行排序。基于WordNet的同义词集用经验模式分解EMD（Earth Mover’s Distance）算法计算概念的相似度，根据相似度得分对已有的本体进行扩充和维护，然后把本体作为类别向量对Web文档进行实时分类，最后用排序算法对分类结果中的Web文档集合进行排序，为信息检索提供基础。分别采用KNN和SVM算法对从网站上搜集的2000个Web文档进行实验，本文提出的方法得到召回率和精准率明显优于KNN方法，召回率与SVM算法相比相当略有提高，但精准率约有降低。

文献[15]提出一个文本分类的通用框架，并将潜在语义索引算法（LSI）和领域本体引入到该框架中实现对领域内文本集进行分类。潜在语义索引算法可以有效解决特征向量的高维和稀疏的问题，提高文本分类的精确度。领域本体具有丰富的领域内专用术语，可以为分类提供背景知识。利用潜在语义索引算法和领域本体实现的分类器可以有效的提高分类的性能，其精准率、召回率和F1度量值的平均值都略高于传统朴素贝叶斯分类器的实验结果。

文献[23]将本体知识作为背景知识应用到文本表示中，实现对文本的分类。对XML文本进行解析，从XML文本的元素中抽取术语构建特征向量，并充分利用XML文本的特殊结构，并对其进行标注，将文本标签及标签路径结构也作为特征用来扩展文本向量，并结合通用本体WordNet构建更丰富特征的特征向量，即将twings和tag paths的信息添加到文本向量中，并找出与twings和tag paths的信息相对应的WordNet中的同义词集合，对一词多义和多词同义现象进行词义消解。如doctor有两个词义，医生和博士，分别与WordNet中的两个同义词集{dentist, therapist, psychologist }和{professor, associated}相对应，要结合上下文的背景确定选择哪个同义词集，扩充特征向量。该方法对XML文本进行分类取得较好的分类效果。

2.3 性能评测

2.3.1 数据集

对分类模型进行性能评价的前提是在相同的运行平台上对统一的标准文本集进行实验。目前常用的标准文本集有Reuters-21578，20-Newgroups及其他文本集等。Reuters-21578 文本集是目前国际上比较常用的标准语料库[24]，来源于1987年路透社的新闻专线的新闻材料，主要用于文本分类系统测试，该语料库分为135个类别，共包含21578篇文本。20-Newgroups[25]是卡内基梅隆大学的McCallum等开发的Rainbow系统的标准数据库，有20个类的新闻组讨论英文文章分别存放在20个目录下，每个目录的名字作为一个新闻组类别，每类大约1000篇文本。对于不同的分类方法进行性能评测也可以采用特定领域的文本集如茶领域文本、酒领域文本等。

2.3.2 评价指标

经过分类后可以产生四种结果，如表1所示。

其中TC表示本属于该类别，且被正确地判断为属于该类别的文本数；TW表示为本不属于该类别，却被错误地判断为属于该类别的文本数；FC表示本属于该类别，却被错误地判断不属于该类别的文本数，FW表示本不属于该类别，也被正确地判断不属于该类别的文本数。

通常采用精准率（precision），召回率（recall），正确率（accuracy），错误率（fallout），误差率（error）等评价指标对分类器的性能进行评测[26]。其公式如下：

precision=TC/(TC+FC),

recall=TC/(TC+TW),

accuracy=(TC+FW)/(TC+FC+TW+FW),

fallout=TW/(FC+TW),

error=(TW+FC)/(TC+FC+TW+FW)

要对分类器的整体性能进行评测，采用F1_Measure度量[27]指标，其公式如(1)所示。其中，β是召回率和精准率的相对权重。β等于1时两者同等重要，β大于1时，精准率更重要一些，β小于1时召回率更重要一些。

（1）

F1度量指标是对精准率和召回率两个指标的综合，分别反映分类效果的两个不同方面，它们是互为消长的关系，不可能两全其美，其精准率高，召回率低，反之亦然。根据分类实验的具体情况，在两者之间取得一个平衡点，使分类的精准率和召回率都取得较高值，β通常取值为1/2和1。

3 主要挑战及研究进展

3.1 领域本体的构建不完善

基于本体的分类方法主要是利用领域本体或通用本体对领域内的数据的描述，从中获取知识或规则指导分类，领域本体构建的完善与否将直接影响分类的性能。目前已建立了一系列的领域本体的构建工程方法，涌现出许多理论、技术、描述语言和构建工具。但是手工构建本体需要用户逐个输入大量知识，费时费力，是一项繁琐而辛苦的任务，还会导致知识获取的瓶颈，要构建完备的领域本体也是许多研究学者一直着力解决的难题。因此，如何降低构建本体的开销，根据已有数据资源实现半自动化或自动化构建本体，这是本体学习所要研究的内容，是一个具有重要研究价值的课题[28]。

3.2 领域本体可重用性差

本体的目的就是知识的重用和共享，但领域本体必须是依赖特定领域的，才能具有良好的领域知识表达能力，领域本体的可重用性一直是一个难以解决问题。

不同本体的构建者开发的本体所描述的领域可能相关或重叠，使用的建模方法、建模工具和建模描述语言也不尽相同，从而形成大量异构本体。如何在构建新本体时重用现有的本体，实现对本体的重用、更新和维护已经成为本体领域新的研究热点，本体标准化和模块化构建可以为解决本体的可重用性和面向特定领域提供一种新思路。如何找出多个已有本体之间存在的语义联系，对多个领域本体进行映射和合并，这就是本体集成所研究的内容，即集成不同组织开发的不同语言和不同组织方式的本体，以解决不同应用中的信息异构问题，也是目前研究的一个热点[29]。

3.3 通用本体缺少领域术语

较为典型的通用本体有HowNet[30]，WordNet[31]等。HowNet又称知网，是一个用于自然语言处理的在线常识知识库，包含中文词典中概念之间的关系，属性之间的关系以及与中文对应的英文的概念及属性关系，常用来辅助对中文文本进行分类。WordNet是美国普林斯顿大学认知科学实验室的George A.Miller 教授负责开发的基于心理语言学规则的英文词典，它以同义词集为单位组织信息，对查询结果的演绎比较符合人类思维定式。许多研究学者根据WordNet的特点，将其应用到文本分类中作为背景知识指导分类，已经取得了一定的成果。通用本体不但可以结合分类算法构建分类模型，还可以对文本向量进行特征处理，能有效提高特征向量中的特征项对分类所起到的正面作用。通用本体是通用词汇的集合，包含的词汇量很多，涉及范围广，但缺少对特定领域的专业词汇的描述，不适合指导特定领域的文本分类。领域本体可以弥补通用本体的不足，综合采用通用本体和领域本体可以更好的提高分类的性能。

3.4 本体的推理能力利用不充分

Perez[32]等人认为本体中包含类，关系，函数，公理和实例等5个基本建模元语，可以从不同层次的形式化模式上给出领域内的概念与概念之间相互关系，提供对该领域知识的共同理解。其中公理是对本体中概念及其关系的约束，是对知识进行推理和验证的基础，而OWL（Web Ontology Language）本体描述语言是基于描述逻辑的形式化的本体描述方法，具有强大的演绎推理能力，利用推理机制进行分类并结合本体中用于描述属性和类型的词汇，会进一步提高分类效果。然而，本体中强大的机器推理机制的功能并没有完全发挥出来，对本体中概念、实例和属性等特征也缺乏深层次的语义分析，本体中概念关系、实例、属性类型等特征对分类过程所起的作用不大。如何充分利用本体所提供的机器推理机制及深层次的语义关系，实现对文本数据进行深度挖掘是研究学者关注的热点问题。

4 总结

本文提出一个基于本体库的文本分类通用框架，并分别从特征处理，分类模型和性能评测等多方面归纳总结了现有基于本体的文本分类研究中存在一些问题及研究进展，希望上述工作可以给相关的文本分类的研究提供有益的参考。

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篇4

关 键 词 核心价值观教育；介入限度；内容遴选；方式方法

作者简介 崔振成，河南师范大学教育与教师发展学院，教授

当前中国现代化建设及现代性建构过程中遭遇的诸多问题，根本症结之一在于核心价值观的疏散以及因此导致的人的价值观无序、价值灵魂游离、价值信仰空匮、价值理想粗俗等。中国社会要稳健行至文明之境，不仅端赖生产力的日臻发达，更要凭借建设与之相匹配的社会人文秩序和人的心灵秩序。核心价值观作为维系现代社会的价值共识、引领现代社会前进的精神气质、凝聚现代人的价值信仰、构筑现代人精神家园的价值体系，必然成为整饬匡正、建构维系社会人文秩序和人的心灵秩序的最本质、最原初的“精神生产力”。所以，核心价值观教育不仅是教育立人的本体需要，也是国家发展战略与社会发展愿景的必然要求。

核心价值观教育就是将经过反复论证和实践检阅的核心价值观体系以有效教育的方式融入到教育现场，介入到儿童价值观生成与修正的全过程之中，以期引起受教育者价值观的不断认同、内化、修正并走向高阶。其实，核心价值观教育需要经历至少两个阶段：第一是凝练的阶段，即从古今中外多元驳杂的价值观系统中，遴选出具有基础性、传承性、前瞻性、参照性、开放性和包容性的价值观体系，达成价值观共识；第二是认同的阶段，即将遴选出的价值观体系对受教育者重新解读、解释、说明、澄清，引领其价值观的成长，统摄其价值观的普遍意义，引起其心理共鸣、价值认同与接纳。所以，核心价值观教育既是一个不断论证的过程，又是一个不断建构与修正的过程。就学校教育的范畴而论，核心价值观教育应存在于学校教育的每个环节之中，学校各科任教师、管理人员与教辅人员都应当在显性与隐性的课程之中，在课程意识和教学意识之中，融入核心价值观教育的基本内容。

未成年人正处于感性主导其生活方式、理性尚未成熟的阶段，在这个阶段实施核心价值观教育必须考虑其身心发展特征，处理好几个基本问题，方能保证核心价值观教育的有效性。

一、介入限度问题

未成年人接受核心价值观教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美纽斯早就说过：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”[1]在行为范式、思想范式与价值观念都处于急剧变迁的时期，未成年人的成长更是急需核心价值观教育的积极介入。因为教育具有不可重复性，错过了某个阶段的适时教育，很难在下个阶段得到有效补偿。未成年人对周遭世界的价值认识、价值判断、价值态度以及价值选择和价值行为等，不仅具有直观感性化特点，也具有随机随意性特征，核心价值观教育的适时有效介入，可以凭借教育的力量直接影响儿童的价值认知、价值情感与价值行为，避免其陷入迷惘或误入歧途。同时，有效的核心价值观教育宛如为孩子价值成长擎灯，帮助其自小树立有意义的价值理想，并逐渐生成稳健积极的价值观系统。所以，作为为健康价值观奠基的核心价值观教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性与合法性。持“价值无涉论”或者“价值中立论”者无论是出于人本的立场还是其他的主张，都是缺乏理论基础与实践理性的错误判断。

但是，未成年人核心价值观教育应有其介入的限度，既不能无所作为，又不能过度限制和束缚。未成年人核心价值观教育必须认真研究介入的限度问题。

笔者以为，未成年人核心价值观教育的限度应当在培育“善意”和“善为”的张力空间内提供必要的价值参照系。所谓“善意”，主要是价值认知与价值情感的范畴。培育“善意”，就是在价值认知方面，尽量规避价值相对主义的“无涉”性立场，要将“真”的“道德律令”呈示给未成年人，逐渐培育其价值理性，帮助其在是非、善恶、美丑面前养成求是、扬善、趋美的良好价值品质；同时，要激发、陶冶、升华未成年人的价值情感，培育其在面对自己经历、遭遇或者见闻、联想的情景故事、语境叙事时能够产生价值情感自觉，有孝心、同情心、仁爱心、诚信心等。所谓“善为”，主要是价值态度与价值选择的范畴。核心价值观教育要培育未成年人的价值“善为”，就是在未成年人的价值态度养成上，提供尽可能客观、公正、高尚、文明的价值参照系，促进其价值态度上的自觉向善、自觉守礼明德、自觉自律于一定的价值规范；同时，在未成年人价值选择时，不仅要帮助其澄清原有价值观对价值选择的实际影响，还要帮助其明白对自己价值选择所产生的后果要负起责任。所以，未成年人核心价值观教育的介入限度，不是在其价值观成长中包揽一切和统摄一切，而是通过分析、解释、澄清、引领的途径，行走在价值善意与善为的张力空间之内。

明晰未成年人核心价值观教育的介入限度，是彰显和弘扬价值观教育在未成年人价值观生成过程中的存在意义与存在效果的前提。这可以说是未成年人核心价值观教育的“身份地位”问题。那么，未成年人核心价值观教育究竟要以何种内容来介入儿童价值观成长的现场呢？这就涉及未成年人核心价值观教育的“角色担当”问题。

二、内容遴选问题

笔者以为，未成年人核心价值观教育的内容，至少应该包括以下三个方面的基本范畴。

首先，未成年人核心价值观教育必须考虑对中华民族传统文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心价值观教育应该找到自己的文化所依、文化坐标和文化符号。中国传统文化与现代文明之间并非完全对峙，中国的现代文明建设绝不能隔断中国几千年来积聚的优秀传统文化。因此，未成年人核心价值观教育的内容中，必须将凝结民族性格、标志民族气质的传统文化精粹嵌入其中，在传统文化中获得滋养，为孩子们的价值生长找到根和魂。传统除了具有文化优越性之外，还具有直接影响儿童价值观成长的基本元素，比如传统文化中的“仁义礼智信”，未成年人理解与内化这些文化的过程，同时也是价值观接纳、丰富与完善的过程。正如英国著名社会学家吉登斯所言：“传统为在身份的延续中处于中心地位的‘基本信任’（basic trust）提供了一块停泊地，传统也是其他信任关系的导向机制。”[2]因此，传统文化无论在直接还是间接上都会对未成年人价值观的成长产生较为深刻的影响。反过来，缺乏具有本土意义传统价值文化的核心价值观教育，必然遭致未成年人价值观无根漂浮的灾难性后果，这是历史和现实一再证明了的悲剧。

其次，未成年人核心价值观教育必须考虑对国家意识形态的理解与接纳。未成年人核心价值观教育的内容中，应该融入具有中国特色和国家意志的意识形态。人性本身就需要政治启蒙和政治影响。国家意识形态不仅是一种政治上的思想导向，也是一种精神文化的意识倾向。在未成年人核心价值观教育中融合国家意识形态的元素，也是为了本土文化的战略安全服务。正如亨廷顿所言：“西方的病毒一旦植入另一个社会，便很难根除……”[3] 所以，在未成年人价值观成长的关键阶段，融入蕴涵国家意识形态范畴的核心价值观，不仅不是对未成年人的思想钳制，恰恰相反，它为未成年人对本土文化元素的理解、为未成年人政治性人格结构的完善，提供了基本的价值参照。不过，需要指出的是，国家意识形态的涉入，绝不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心价值观教育还必须考虑对未成年人人性与人格成长有益的普遍性、通识性的人文道德知识的传授。传授普遍性的人文道德知识，是从现代性的全球伦理视野，将孝道、诚信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德伦理融合到未成年人价值观教育的现场之中，让其超越某种狭隘的甚至在成人世界中争执不休的偏见，为他们开阔国际视野。通识性人文道德知识主要是指既关注儿童当前道德价值观认知的知识，也关切儿童未来终极性道德价值观认知的知识。用经典故事、名人事迹、精彩事例等教育资源材料，直接触摸未成年人的灵魂世界、精神世界，让其自幼就养成对绝对道德善、绝对道德理性的信仰和恭敬，对终极价值的思考与担当。正如雅斯贝尔斯所言：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”[4]

需要指出的是，上述三个范畴的未成年人核心价值观教育内容体系，是必要但不充分的。在未成年人核心价值观教育的实践过程中，需要不断地进行抽离与嵌入，抽离的是糟粕，嵌入的是精粹。同时，这三个范畴之间是一个有机联系的整体，不能进行层次化、阶段化、平行化理解，要发挥它们的综合影响力，共同建构未成年人健康、向上的价值观世界。不过，厘清未成年人核心价值观教育的内容范畴体系，并不意味着未成年人核心价值观教育的真正落实，还有一个方法论的问题。

三、方式方法问题

未成年人核心价值观教育要落到实处、见到实效，必须在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要树立人本化、人文性的方法论理念。教育最本质的属性是人文性，最本体的使命是立德树人。如果教育跟社会无底线地随波逐流并陷入功利主义的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性与完美人格的健全的人。核心价值观教育属于教育的基础性组成部分，不仅贯穿于各学科教育的实际过程，也理应存在于学校教育的全部环节。它直接指向人的心灵内核，指向人价值世界的澄明之境，指向人价值理想的高尚追求，因此，核心价值观教育在具体落实过程中必须秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法论理念。坚持人本化理念，就是要求在未成年人核心价值观教育的践行现场，必须充分尊重其人格尊严，尊重其生命与个性，对其眼前幸福和终极福祉负责，对其价值观成长顺势而为、因势利导、从容解蔽、择善而就，避免未成年人核心价值观教育演变成对其价值观成长的专制与强加，对其当前幸福的掠夺与挤兑，对其丰富想象力和丰盈好奇心的无视与扼杀。坚持人文性理念，就是强调核心价值观教育方法论上的非功利性与超功利性。未成年人价值观养成，必然是一个长期建构与重构的过程。因此，未成年人核心价值观教育必然是一个持续永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒劳无益的。所以，在未成年人核心价值观教育方法论上，要竭力避免短视的功利主义行径，避免采取死记硬背道德教条、考试检测德育知识效果乃至奖优惩劣、贴标签等手段方法。

其次，要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重来建构核心价值观教育的方法体系。教育方法不仅要具有人文性，还要具有科学性方能实现其预期价值。那么，未成年人核心价值观教育的科学性建立在什么基础之上呢？笔者以为，它要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心价值观教育实施过程中不能完全以成人的价值世界为判据，要真正地站在未成年人真实生活的境遇中考虑问题。未成年人心理成长与理解是有规律可循的，它的阶段性、循环往复性、易变动性和渐进性等规律，都应当成为对未成年人进行核心价值观教育的科学依据。研究和尊重未成年人的价值观成长规律是实施核心价值观教育最基本的科学依据，价值观是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的过程，在很大程度上也是价值观逐步社会化、成熟化的过程。所以，核心价值观教育的实施必须以充满正能量的文化嵌入为基本载体。另外，未成年人的价值观成长还具有“践言脱节”的可能性，也就是说其价值实践与其价值认知、价值言说不一致，这就要求核心价值观教育的实施不能停留在“言教”的阶段，还必须在实践中检阅和巩固其价值观的稳定性。

最后，未成年人核心价值观教育的方式方法要拓殖空间、开放形式。所谓“拓殖空间”，就是在未成年人有血有肉、有情有义的生活世界中寻找核心价值观教育的积极资源。未成年人核心价值观教育的场域不能总是设置在以知识为背景的抽象世界中，不能将价值认知作为整个核心价值观教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他们所遇所感所知的情景故事中，在他们真实的情感世界中，探索价值观教育的积极资源，才能使他们有看得见、摸得着的真实感，并把真善美的价值认识深刻理解和切实内化到他们的价值观世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心价值观教育不能陷入纯粹知性的机械教育中，毕竟，教育尤其是知识教育仅仅是生活的一个片段。核心价值观教育要借助未成年人于生活中经历的故事、借助于未成年人周遭发生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇叙事，共同整合价值观教育的引领力量。所谓“开放形式”，就是说未成年人核心价值观教育不能囿于课堂说教，可以通过情景预设、问题引入、两难故事、价值论辩、创价活动、价值践行等灵活多样的形式实施核心价值观的启迪、融合与导引，把未成年人的价值认知、价值情感、价值态度、价值选择以及价值行为等作为一个整体，综合考虑到其核心价值观教育的过程之中。

总之，以上三方面问题是未成年人核心价值观教育必须直接面对的前提性问题，认真研究、孜孜探索，才能建构未成年人健康的价值世界、有序的心灵秩序和温馨的社会人文秩序，也才能为中国社会的现代化建设和现代性建构提供具有保障和驱动意义的“精神生产力”！

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篇5

[关键词] 人格；人格权；一般人格权；法人的人格权

[中图分类号] D913 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）03—0001—05

在我国民法典研究过程中，人格权法是否独立成篇以及人格权法规定哪些类型的人格权等基本理论和制度问题引起了学界极大的研究兴趣，同时也存在众多的争议。近年来，人格权法成为继物权法、侵权责任法后又一个关注的热点。然而，学界关注的核心问题依然是人格权法是否独立成篇和人格权法的具体规定。笔者认为，这些研究视角本身无可厚非，它对我国人格权法立法有积极作用。比如赞成人格权法独立成篇的学者认为，“人格权独立成篇，在价值层面上的意义就是要弘扬民法的人文关怀精神，充分体现民法对人的高度尊重、关怀和保护”[1]。不过，笔者认为，人格权法是否独立成篇并没有这些学者所认为的那样重要，“对人的尊重、人格尊严和人权保护，属于法典的进步性问题，应当体现在民法典的价值取向、规范目的、基本原则和具体制度上”[2]，理论界似乎应当更多的关注人格权的一些基本理论问题和人格权的民法救济问题。无救济无权利，与其在这些问题上争论不休，还不如对人格权基本理论进行深入研究，借此为人格权的民法救济这一重要问题提供基本的研究基础和视角。下文将对人格权的几个基本问题进行探讨，关于人格权的民法救济将另文讨论。

一、人格的两种基本含义

“人格较之财产，尤为重要。其应保护，盖无疑义”[3]。但是人格的含义却存在疑义。“人格是法律上一个抽象的概念，在法律上具有多重意义”[4]。我们说自然人A的人格，那么至少有两种含义，一种是指A的权利能力或民事权利能力。“权利能力是指法律关系主体具有能够依法享有权利和履行义务的法律资格”[5]。“民事权利能力，指据以充当民事主体，享受民事权利和承担民事义务的法律地位或法律资格”[6]。因此民事权利能力是权利能力的一个子集。尹田教授认为，人格作为一个历史范畴，表现的是人的一般法律地位即人的宪法地位[7]，他所说的人格即是权利能力。徐国栋教授主编的《绿色民法典草案》第17条规定的“权利能力与人格同义”[8]中的人格则是指民事权利能力。第二种含义是指A自身的人格利益。人格利益包括身体利益和精神利益。人格的第一种含义是从法律关系的主体角度来理解人格的内涵，人格的第二种含义则是从法律关系的客体角度来理解人格的内涵。

可见，法学家们其实是从两种角度来界定人格的。这种情况和罗马法上的人格几乎是一致的。罗马法上有三个关于人的概念，即霍谟（homo）、卡布特（caput）、泊尔梭那（persona）[9]。Homo是指生物学意义上的人，caput指权利义务主体，persona也是指权利义务主体的各种身份。Caput和persona即相当于现在的权利能力，有权利能力才能成为权利义务的主体，Homo大致相当于人格利益。古罗马是奴隶制国家，奴隶是奴隶主所有的“有体物”[10]，“主人对奴隶拥有生杀权，而且所有通过奴隶取得的东西，均由主人取得”[11]。可见，奴隶没有第一种含义上的人格，但是有第二种含义上的人格，只不过他的人格利益也归奴隶主支配而已。在资本主义的原始积累过程中，盛行的贩卖黑人贸易中被贩卖的黑人和奴隶无异。

二、人格权的定义和历史

（一）人格权的定义

区分人格的两种基本含义，具有十分重要的理论和现实意义。目前，很多论述人格权或者人格财产的论文并没有严格区分人格的含义，以致造成混乱。笔者认为，民法上的人格权中的人格应是人格的第二种含义即人格利益，下文中的人格如没有特殊说明即为此意义的人格。因此，所谓人格权是“指存在于权利人自身人格上的权利，亦即以权利人自身的人格利益为标的之权利”[12]。“人格权是民事权利中最基本的最重要的一种，因为人格权是直接与权利者（权利主体）的存在和发展相联系的，对人格权的侵害就是对权利者自身的侵害，所以它在民事权利体系中应该居于首位”[13]。笔者完全赞同上述观点，人格权毫无疑问是自然人享有的首要的民事权利，但是还必须强调的是人格权的权利性质。人格权是支配权、绝对权、非财产权，这些已是学界通识，故不予以展开。但是，人格权的这些属性决定了人格权民法救济方式的种类和规则，因而意义重大。

（二）人格权的历史