德育的基本问题精选(十四篇)

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[关键词]学校德育；德育问题；问题诊断

诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。

一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提

发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。

对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。

不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。

认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。

我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。

将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。

二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键

发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?

首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。

其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。

再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。

为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。

对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。

三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的

学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体——借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信——提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行——指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的——给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。

结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。

第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。

对于学校德育问题改进目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题改进的目标。如，“我们应该建立和谐的师生关系”要比“我们应该杜绝师生之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的改进方向，避免复合指标。如，“通过采用新的德育方法增强学生参与德育活动的积极性并提高学校德育的实效性”这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的德育改进目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将改进方法等同于目标的标准。

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德育的本质是什么？从学科价值来说，我始终坚持德育是一门引导人们走向幸福的科学。

早在18世纪，德国哲学家康德就把遵从法则、培养自由的人这样一种教育活动，称为德育。此后，在19世纪中叶，英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为智育、德育和体育三个部分。我国现代教育的历史，从其源头来说，应该起步于清末“废科举、兴学堂”那个阶段。1904年，王国维在介绍叔本华教育思想的时候，就提出了今天我们所熟知的德、智、体、美四育。

虽然“道德教育”一词在我国出现的比较晚，但是，“道德”一词及实施道德教育的历史非常悠久。“道”在我国的文化中，有着特殊的含义，它含有路径、方向之意，一般被引申为事物的道理、法则、规律或者本源，泛指人们对世界、人生及其价值的规律性认识；而“德”是指人的言行合乎社会行为规范，做事符合事物的客观规律。所以在先秦的古籍当中，人们认为德和道是很难分开的，是相互对应的一个词。但在西方文化中，大家可以看到，道德在最早的话语体系里面是指风俗和习惯。只是到了近代，西方的科学意识和社会意识逐渐觉醒，他们开始区分道德、政治、法律和宗教，从而把道德从广义的道德范畴里面分化出来。所以西方的德育概念和我国对德育的理解有很大的不同。从其内涵来讲，我国的德育至今没有这种明确的分化，德育范畴还是很宽泛的，包括了道德的、思想的、政治的、法律的、心理品质的、价值观的内容。

我个人认为，德育就是育德，而德育的本质就是教育者通过教育活动，引领受教育者认同并践行社会道德价值的过程。从我对德育所下的定义中不难看出，德育必须要解决两个问题，即学生对道德价值的认同和践行。解决不了这两个问题，我认为真正的育德过程就不会发生。

德育课程是基于人生实践的生命价值课程，从这个意义上来讲，德育应该是一门引领人生走向幸福的科学。自2001年以来，我国推行了第八次基础教育课程改革，在改革中德育课程取得了重大进展。2016年开始启用的九年义务教育德育课程，叫做“道德与法治”。这表明，义务教育阶段的德育课标和德育课程已经调整了。陶行知当年说过，人生只为一件大事而来，套用他的这句话，我认为人生只为幸福来。作为芸芸众生，我们都是为幸福而来的。那么，什么是幸福呢？幸福是人生的积极体验。当然，它是有价值的体验。所以我们可以说，幸福没有高低贵贱之分，但有文明和野蛮之别、有境界高低之不同。既然幸福是个体对于人生意义的认知和定位，那么从这个意义上来讲，德育就是要引导孩子们不断地去认知、体验和内化人生的价值，这才是学校德育最根本的任务。基于我国社会发展的现状来说，让学生能够享受幸福、体验幸福、拥有一种积极的人生价值体验，是当前及今后我国德育的重大任务。

有研究指出，自1994年开始，中国人的幸福指数没有明显上升。这与我们现在所处的社会阶段有关。经济学界有一个研究，人均GDP达到3，000美元和8，000美元是两个重要的节点。3，000美元是一个国家进入现代化的一个起点，意味这个国家和民族开始摆脱了贫困、过上小康生活。中国大概于2008年到达了这个小康水平。8，000美元是经济学上一个公认的拐点，越过这个拐点之后，幸福和经济收入的提高之间就没有显著的正相关了。有数据显示，我国在2016年已经达到了人均GDP8，000美元这个拐点。因此，当我国总体上进入这个阶段之后，对于德育来讲，我们要传递给孩子什么样的人生价值追求，就成为我国德育要思考和解决的重大问题。如果我们的教育还是为了金钱、为了改变命运而奋斗，那么，这样的国民教育体系对未来国民的核心素养培育来讲，会造成一个重大的陷阱。

为什么教育价值观要转型？从德育与经济社会发展之间的关系来讲，到了人均GDP8，000美元之后，国民教育应该有一个重大的转型。此时，德育在未来公民的培养、国民素质的提升方面，应该承担更重大任务。我们过去更多地强调人生奋斗的一面――当然，人生永远需要一种奋斗精神――但是就当前我国社会发展阶段和人类社会的发展未来来说，让人有尊严地生活，能够积极地体验人生的价值和意义，获得积极的人生体，更为重要。这将是我们德育的重大任务。

二、德育第一论

德育在学校教育中处于什么地位？我的观点很明确，德育在学校教育体系中处于首要位置，即我坚持德育第一论。这是因为，从人类社会的教育起源来讲，教育最早的任务是人的社会化，人的社会化其实质就是学习社会的伦理秩序，因此它也是一个德育问题。从人类教育的起源来讲，教育的本质近乎等同于德育。所以，康德曾经提出过一个命题：教育就是让人成为人。回到我国，我们的先哲孔子的教育思想是什么？我给很多人讲过，孔子的教育思想，最伟大的就是先教人做人，后教人读书。孔子说的很清楚：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”在孔子眼里，教育的首要任务是学习做人，只有把孝悌的问题、谨言慎行的问题、诚信的问题、推己及人的问题解决好了，才有余力去学习知识和文化。

从教育的功能来讲，我们可以看到，教育最初是要教给孩子知识、传承人类的文明。后来，法国人比奈提出了智商的概念。他强调，人要变得聪明、要应对社会，需要培养人的智力水平，提高人的智力商数。接着，人们又开始重视情感的问题。1991年，耶鲁大学心理学家彼得・萨洛维首次提出情商的概念，以至于人们认为情商决定了一个社会人的生活成就，有人曾经说情商要占人的成功要素的80%，等等。再后来，人们又认为意志品质很重要，叫意商。细究今天我们所倡导的道德品质和核心素养，大家可以看到，在教育的功能里面，人们越来越强调的不是什么知识、聪明和智慧，而是情感、道德和意志品质。这也意味着，从教育的功能来看，德育的地位越来越高了。所以，西方现在整个教育的重心都在转向帮助学生获得成功的能力，他们把这种获得成功的能力称作“坚毅”（Grit），认为这才是教育应该培养的人的最关键的要素和品质。这里提的“坚毅”，指的是教育最重要的任务应该是帮助学生养成取得成功的性格特质、健全人格、心灵力量和意志品质。这一研究再次告诉我们：教育的本质越来越指向人的德性的成长。

我们从教育的历史来看，立德树人中的“立德”是怎么出现的呢？据《左传・襄公二十四年》记载，春秋时期，鲁国大夫叔孙豹提出著名的“三立”说，认为“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。从此以后，“三立”说成为儒家最高的人生理想和君子追求的一个至高道德境界，成为为人处世、成就事业的朴素道理。“树人”这个词语最早在西汉的《管子・权修》里面提过：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”这里的“树人”乃是道德修养的概念，意在让国民形成礼义廉耻的道德品质，属于治国安邦的范畴。所以，古人所讲的“立德”和“树人”都属于道德修养的范畴。

党的十提出，把立德树人作为学校教育的根本任务，它有什么样的含义？很多人把立德树人当作德育的概念，如果这样来理解，我认为我们对于立德树人这个战略方针内涵和意义的理解就显得太窄化、肤浅了。立德树人至少有三重意义：第一，它是教育方针的重要组成部分。我们党的教育方针，在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提过：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这个教育方针基本上一直到改革开放时期都没有变，但是在2007年、2012年党的十七大和十中，党的教育方针有了重大的调整。党的十七大首先提出了德育为先的理念，党的十提出立德树人的理念。至此，立德树人成为了教育方针的重要组成部分。第二，立德树人成为学校教育的根本任务。学校教育是未成年人思想道德建设的主渠道、主阵地，这就决定了立德树人是学校教育所要解决的根本任务。当前，我国正处在开放的国际环境和多元文化的背景之中，多种价值观并存，而青少年学生又处在世界观、人生观、价值观形成的关键时期，所以立德树人更有其必要性和紧迫性。学校要不断创新德育形式，丰富德育内容，不断提高立德树人的效果。第三，除此之外，我认为立德树人还有另外一个重大意义，它体现了人才培养的根本规律。德不立，行不远；德不立，人的整个发展水平不可能得到很高的发展。我当年在研究创新教育时提出过一个观点，叫做“有大德，才有大智慧”，我把它看作创新人才成长的根本规律，强调德性成长是人才成长的根本保障。所以，立德树人的重大意义就在于它是人才培养的根本规律。在这里，我把英国教育战略学者巴伯提出的一个著名的课程公式介绍给大家：WE=E（K+T+L），其中WE表示良好的教育，K代表知识，T代表思维，L代表领导才能，E代表道德品质。可以看出，将括号里的三者加起来还不够，最关键的还需要道德品质驾驭它们。这个公式表明，课程绝不仅仅是传授知识，其核心是学生作为人的成长所必需的道德品质。所以，德育在整个教育当中应该是处于核心培养地位的。

三、德育生态论

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一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。

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[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础

“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。

一、关于德育原理的研究对象问题

研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。

胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”

华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”

胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。

赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”

刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”

刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”

冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。

夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”

综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。

笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。

(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一

研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。

(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一

德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。

(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一

德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。

通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。

本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。

二、关于“德育原理”的学科性质

“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。

教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。

三、关于“德育原理”的理论基础

任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。

我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。

(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识

著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。

(二)社会知识和文化学知识

道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。

而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。

(三)教育学知识

德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。

四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考

建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：

1．教育对象为什么要接受德育；

2．教育对象能否接受德育；

3．德育原理成为科学的理论基础；

4．德育思想的历史经验(中外)；

5．德育学科的产生及学科问题；

6．什么是德育(德育本质)；

7．为什么德育(德育目的)；

8．德育载体(德育内容与德育课程)；

9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；

10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；

11．德育结果怎样(德育评价)；

12．新中国德育理论与实践的经验与教训；

篇5

[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校马克思主义理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习马克思主义哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

篇6

关键词：本质；德育；根基

社会高度发展变化的如今，物质利益的诱惑从各种层面摧蚀着人的本性和人的道德。社会方方面面急功近利，甚至教育也是如此。工业革命以来，工具理性主义占据了主导，人成了为了实现社会生产的一个工具，满足功利性的需求。在此基础上，教育培养的是为了社会某项需求而生产出来了的人才。那么，本应当是传授人成之为人的东西，教育为人生存和实现人生的意义就在此失去了生存的地位。社会道德滑坡，学校教育出来的学生的道德品质也屡屡出现问题，这使得国家也存在紧迫感，提倡建设社会主义精神文明，加强思想道德建设，做到“法安天下，德润人心”。教育的本质是为让人成为人，在教导人生产的技能基础上，培养人如何为了实现自己的人生价值意义而努力。这就需要回归到德育，在德育里寻求教育的本质意义。

一、教育迷失本身的当前状况

与传统的教育注重培养人的道德修养不同，在功利性的教育目的下，我们的教育成了工具。它是让孩子成“才”的一种手段和方式。为此学校不惜采取各种手段提高学生成绩，家长也使尽浑身解数让自己的孩子成绩得到提高。这种以成绩和分数来看待教育的想法带来了极大的问题。此前的云南大学药家鑫杀害室友案、北京大学投毒案，更有甚者的是有大学生毕业后除了看书学习，连基本的生活自理能力都没有。试问我们的教育培养出这样的人可以称之为才吗？

教育目的就是教育本身，教育就在于向一个处于成长生活时期的人学会如何生活并传授如何实现自身价值意义的过程。它教会我们生产，也教会我们如何实现自身的意义，这两者是教育的一个本质的过程。所谓“人才”。先成为人而后有才。

结合当前我们的教育实际来看，从小学教育开始，就是带有攀比性和功利心的。有的家长从小学开始就在为孩子以后的高考和大学做打算，这当然是我们当前教育体制带来的问题。在这种模式下，学生们的主要任务就是学习和成绩，分数是决定他们一切的关键因素。这就导致了对学生德育教育和生存生活教育的忽视，往往的结果是带来了综合素质的不平衡。虽然当前我们也注重并提倡道德和素质教育，但教育体制不改变，功利性的目的没有改变，单纯的灌输道德价值和道德理念并不能解决问题。

最重要的是我们当前不但教育有问题，连我们提倡的道德教育也有问题，我们提倡的也在一定意义上失去了本质的意义。社会的所有道德标准不一定适合人才的培养的全部，道德教育的根基在于为人服务，而不是全部出于社会的标准，我们要让德育把人培养成为人。那么在这种情况下，让我们的德育回归到本质意义上来，为实现人和培养人的目的。也是我们教育追求的本质意义。

二、探索德育根基，实现教育本真意义

教育的重点不应当在功利性方面的目的，我们在前面已经具体论述。无论从教育的本质意义上，还是从教育的哲学意义上来讲，它的目的就在于教育和培养人。教育人的基本生存技能并培养人如何实现自身的价值意义，是这两方面意义的结合。我们首先必须明确德育的根基在哪里，这是问题的关键。以往我们把教育，包括德育的根基放在功利性的成才上，为了好的前途、为了好的工作等。这就把德育乃至教育带偏离了它的本质意义，也是德育失去了根基。总的来说，德育的根基在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。

（1）革新教育体制，这是从国家层面上的思考和行动。由于我国以往借鉴前苏联的教育体制模式，形成了极大的问题和症结。结合我国实现工业化和现代化的过程问题以及市场经济体制改革以后对于物质利益的极大追求，使得教育越来越变得功利化。老师注重学生的成绩而不是学生的道德教育，学生注重的是升学率。在这种情况下，如果国家的教育体制不改变，不直接应对当前的问题，即使一两个学校作出努力也不过是杯水车薪。那么，国家教育体制要革除对功利性的追求，破除对分数的迷信，而要真正推动素质教育，从教育体制到教育内容上要把德育的根基本质引入，改革课程教学方式方法。只有在此基础上，才能推动整个德育根基的植入和教育的返璞归真。

（2）创新德育教育内容，将德育的根基植入教育过程中去。德育目的在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。那么我们的德育就要把培养人的生存技能和实现自我价值意义带人到教育的过程中去。在课程中传授学生如何生存生活的方式方法，并且在日常生活中培养学生的生存生活习惯。日常是教育的最好场所，学校的教育再也不能局限课堂的书本内容，也不能仅仅以分数来看待和决定学生。而是要注重学生的生存技能的培养，在此基础上要引导学生养好良好的人生目标和自我价值实现的追求。

（3）学校的德育要注重人的意义的升华，在教育的过程中要实现学生自我意义的升华，而不是让教育者来决定学生的人生价值意义，要引导学生树立自我评价意识，养成良好的道德自律和对自我提升的不断追求。这是一个自我完善的过程，重要的是要形成自我道德意识，这种培养需要日常的潜移默化。

篇7

在我国当前的教育实践中,人们普遍把对学生的心理健康教育作为学校德育的一个组成部分来对待,这虽然体现出了我国学校心理健康教育的特色,看到了学校心理健康教育与德育之间的一致性,但同时也会忽视二者之间的差异性,很大程度上会削弱心本论文由整理提供理健康教育和德育的应有的地位和作用。因此,正确认识和处理好心理健康教育与德育之间的关系,实现二者的有机结合,将有助于建立适合我国学校教育实际,符合时展要求的心理健康教育和德育的新体系,加深对心理健康教育和德育内涵的把握。

1二者之间的一致性

心理健康教育与德育有着许多共性的东西,比如说它们的工作对象都是人,工作任务都是要影响人、改变人,工作的形式一般也都借助于语言的影响等等,这使二者之间有着更多的内在联系,或者说有着某种一致性。

1.1学校心理健康教育与德育在基本目标和任务上是一致的

它们都服从于社会主义新型学校培养人才的总体目标,为学生的全面和健康成长及发展服务。我国学校教育的目标是培养学生在德、智、体、美、劳等方面得到全面发展,而心理健康教育和德育从各自的特点出发,行使着自己的职能,担当着各自的任务,如果说德育侧重于学生思想品德的塑造的话,那么心理健康教育则主要侧重于学生心理品质的塑造。但二者在育人的总目标和总任务下又有机地统一在一起。

1.2学校心理健康教育与德育在职能上是互相衔接的

学校教育的目的是培养学生成才,而健康的心理是学生成才和发展最基本的条件,也是进行学生思想品德教育的前提。也就是说,心理健康教育通过改善学生的心理状况,使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态,从而为他们接受思想品德教育和其它教育创造条件;而德育通过对学生思想品德的熏陶和塑造,反过来对学生心理状况的稳定和改善进一步发挥其积极影响,二者协同作用,以促进学生的健康成长。

1.3学校心理健康教育与德育在实际操作过程中,是融合在一起、密不可分的

就学生个体而言,他们的心理问题往往与道德问题、思想问题是交织在一起的,因此必须通过心理健康教育和思想品德教育的协同作用来加以解决本论文由整理提供。许多学生正是因为缺乏科学的人生观、世界观和道德观才造成心理问题。只有把心理健康教育和德育结合起来进行工作,才可能有效地解决问题。

2二者之间的差异性

强调心理健康教育与德育的联系,并不是否定二者间的区别,只是为了说明在学校教育中,由于教育本质内容的规定性,使二者在育人的总目标下有了更多、更密切的联系。在肯定这种联系的现实可能性的前提下,我们有必要弄清楚二者的一些基本区别,以有助于加深对它们的认识,更好地促进二者间的结合。二者的差异性主要表现为:

(1)二者的理论基础和工作方法不同。

德育工作主要以马克斯列宁主义、思想、邓小平理论作为思想导向,以德育学、教育学的基本原理作为理论基础,它主要采用灌输、说服教育、典型示范、环境熏陶等方法。而心理健康教育则主要以教育学、心理学尤其是人本主义心理学的基本原理作为理论基础,它更强调个体的兴趣、需要、自我实现、价值观、潜能的发挥以及个性的塑造等,主要采用疏导、咨询、激励、心理测量、个别访谈、团体辅导、危机干预等工作方法。

(2)从内容上看,德育的核心问题是人生观问题,它力图使学生认同并接受高尚的道德规范、正确的政治态度、良好的思想意识。而心理健康教育的核心问题则是个体的成长问题,它所关心的问题是怎样帮助学生积极适应环境的变化,解决其成长过程中的种种适应性问题,充分挖掘个人的潜能,使之全面地发展,其核心是推动个人不断成长。心理健康教育的具体本论文由整理提供目的主要是帮助学生解决心理问题、心理困惑,调节情绪、平衡心态,促进学生的心理成熟和全面发展。

(3)从工作角色上看,德育中双方是教育者和被教育者的关系,德育工作者处于主导地位,学生则是教育的对象,这种关系也使德育变成为一个教导的过程,并且德育工作的评价标准是预定的,有固定的出发点和立足点。而心理健康教育则主要是一个讨论、沟通、疏导的过程,教师和学生之间的关系基本上是相互平等的,即通过询问、商议、帮助、指导、服务等方式形成的参谋、顾问、朋友式的关系;其中虽有教育的因素,但主要不是以教育者的角色出现,常采取被动态势,如倾听学生的“渲泄”,注意观察其表情、手势、姿态等,力求进入并疏导学生的内心世界。

(4)二者的社会制约程度不同无庸质疑。

德育工作具有很强的阶级性、制度性,带有浓厚的政治色彩。不同时期,不同国度,甚至同一时期同一国度的不同地区德育工作的理论基础、内容和任务都有很大的差异。不过,尽管存在很大的差异,但归根结底,德育工作的目的只有一个,那就是要培本论文由整理提供养拥护统治阶级及其统治制度的建设者和接班人。而心里健康教育,尤其是作为心理健康教育基本形式的心理咨询与心理辅导,则很少受到阶级性和社会制度的制约,相反,它更容易受到心理学基本理论、基本原理以及心理咨询技术和方法更新的影响。

3二者之间的结合

从学生的心理特点和实际需要出发,充分利用其积极因素开展德育工作,往往会收到一般思想品德教育收不到的效果;反之,学生许多心理问题的最终解决也必须依赖于德育的教化和熏陶。因此将心理健康教育与德育二者有机结合起来,将会更好地促进学校素质教育和学生思想政治教育工作的开展。

(1)把心理健康教育与学校德育结合起来,有助于我们更深入地认识和了解学生的特点,更好、更有效地培养其健康成长,有助于增强学校思想品德教育的针对性和有效性。应该承认,虽然我们的思想品德教育有着优良的传统,有许多成功的经验,但面对当本论文由整理提供前形势的发展,特别是工作对象的新变化,存在着很多教条化、经验化、不合时宜的东西。其原因在很大程度上缘于我们对学生思想品德教育中的许多心理问题重视不够,德育工作者缺乏心理学方面必要的知识修养,影响了对学生的全面认识。而心理健康教育的引入,不仅因为它在研究、认识人的心理现象方面,有着比较全面、系统的理论和方法,而且还能够促使德育工作者重视运用心理学的原理和方法去解决实际问题,从而增强工作的针对性和有效性。

(2)心理健康教育具备的许多优势,丰富和发展了学校德育的方法和手段,有助于改变目前德育工作目前存在的简单化模式和狭隘化格局,极大地增强德育的吸引力和感染力,促进其科学化、现代化的进程。心理健康教育在自身的发展过程中,积累了许多研究成果,已经形成了较为系统的理论、方法和技术,把这些原则和方法引入德育工作中,进一步丰富、改进德育的方法和手段,使其更适合当代学生的特点,进而从整体上提高德育的水平。

(3)心理健康教育也是学校德育的重要补充,它扩大和丰富了德育的内涵,并使其效能得到进一步增强。塑造健全人格,培养最佳心态和良好情绪,也是学校德育的一项不可缺少的内容,从这个意义上看,心理健康教育应该是学校德育的重要补充,在学校德育工作中具有重要的地位。正是由于有了心理健康教育的积极有效的介入,使学校德育的内涵更加丰富,效能进一步增强。另外,由于心理健康教育具有比较深入、真实、具体等特点,教师更多以学生朋友的面目出现,容易得到学生的接受和认同,因此可以了解到许多从一般途径得不到的信息,可以更真实地了解学生思想深层次的问题,准确把握学生的思想脉搏,为针对性地开展德育工作创造了良好的条件。超级秘书网

当然,我们也要避免用德育代替心理健康教育,或用心理健康教育代替学校德育的倾向,防止从一个极端走向另一个极端。实际上,在我国目前学校的教育实践中有两种错误倾向应当引起我们的注意:一是片面夸大心理健康教育的作用,将学生中存在的大量思想观念、人生价值甚至政治观念上的问题都看作是心理问题;另一种是把学生中出现的所有问题统统视为思想品德问题,忽视了心理健康教育的独特作用,用德育代替心理健康教育,使心理健康教育具有德育化的倾向。究其原因,是由于教育者对心理健康教育的概念、特性以及它和德育的关系认识不清。传统的德育本论文由整理提供注重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义和社会主义精神,但是对学生尤其是大学生作为一般的人的学习、交往、恋爱、择业、承受挫折等日常生活中所具备的心理素质未予以应有的关注和培养;在方式手段上,忽视教育对象的主体性和个性特征,过分强调灌输、榜样等外在因素的强化作用。新形式下,传统德育那种说教式、单一化、公式化、压制化的简单模式已经很难适应当前学生和社会发展的需求。重视开展心理健康教育,并真正发挥其在学校德育中的渗透作用,是提高学校德育实效性的必要途径之一。

综上所述,心理健康教育与德育有着不同的理论基础,工作侧重点也不同,故二者应分属于不同的学科体系,二者既不能互相取代,也不能互相包容;但在教育方法、研究方法上可以相互借鉴,在教育内容和重点上可以相互弥补,互相渗透。心理健康教育与德育在完善学生人格、培养学生良好的心理品质和思想道德上都可以追溯到学生日常生活的大课堂中。陶行知先生说过,“没有生活做中心的教育是死教育,没有生活做中心的学校是死学校,没有生活做中心的书本是死书本。”德育和心理健康教育的目的不是为了德育和心理健康教育本身,而是在于学生的生活,在于给学生真、善、美的生活。因此,在学校教育实践工作中应始终把握二者的异同,相互弥补,相互促进,努力实现二者的整合和有机统一,更好地推进素质教育和学生的健康成长与全面发展。

参考文献

[1]刘华山.学校心理辅导[M].合肥:安徽人民出版社,1998.

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    论文关键词:心理健康教育德育差异一致性

    在我国当前的教育实践中,人们普遍把对学生的心理健康教育作为学校德育的一个组成部分来对待,这虽然体现出了我国学校心理健康教育的特色,看到了学校心理健康教育与德育之间的一致性,但同时也会忽视二者之间的差异性,很大程度上会削弱心理健康教育和德育的应有的地位和作用。因此,正确认识和处理好心理健康教育与德育之间的关系,实现二者的有机结合,将有助于建立适合我国学校教育实际,符合时代发展要求的心理健康教育和德育的新体系,加深对心理健康教育和德育内涵的把握。

    1二者之间的一致性

    心理健康教育与德育有着许多共性的东西,比如说它们的工作对象都是人,工作任务都是要影响人、改变人,工作的形式一般也都借助于语言的影响等等,这使二者之间有着更多的内在联系,或者说有着某种一致性。

    1.1学校心理健康教育与德育在基本目标和任务上是一致的

    它们都服从于社会主义新型学校培养人才的总体目标,为学生的全面和健康成长及发展服务。我国学校教育的目标是培养学生在德、智、体、美、劳等方面得到全面发展,而心理健康教育和德育从各自的特点出发,行使着自己的职能,担当着各自的任务,如果说德育侧重于学生思想品德的塑造的话,那么心理健康教育则主要侧重于学生心理品质的塑造。但二者在育人的总目标和总任务下又有机地统一在一起。

    1.2学校心理健康教育与德育在职能上是互相衔接的

    学校教育的目的是培养学生成才,而健康的心理是学生成才和发展最基本的条件,也是进行学生思想品德教育的前提。也就是说,心理健康教育通过改善学生的心理状况,使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态,从而为他们接受思想品德教育和其它教育创造条件;而德育通过对学生思想品德的熏陶和塑造,反过来对学生心理状况的稳定和改善进一步发挥其积极影响,二者协同作用,以促进学生的健康成长。

    1.3学校心理健康教育与德育在实际操作过程中,是融合在一起密不可分的就学生个体而言,他们的心理问题往往与道德问题、思想问题是交织在一起的,因此必须通过心理健康教育和思想品德教育的协同作用来加以解决。许多学生正是因为缺乏科学的人生观、世界观和道德观才造成心理问题。只有把心理健康教育和德育结合起来进行工作,才可能有效地解决问题。

    2二者之间的差异性

    强调心理健康教育与德育的联系,并不是否定二者间的区别,只是为了说明在学校教育中,由于教育本质内容的规定性,使二者在育人的总目标下有了更多、更密切的联系。在肯定这种联系的现实可能性的前提下,我们有必要弄清楚二者的一些基本区别,以有助于加深对它们的认识,更好地促进二者间的结合。二者的差异性主要表现为:

    (1)二者的理论基础和工作方法不同。德育工作主要以马克斯列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论作为思想导向,以德育学、教育学的基本原理作为理论基础,它主要采用灌输、说服教育、典型示范、环境熏陶等方法。而心理健康教育则主要以教育学、心理学尤其是人本主义心理学的基本原理作为理论基础,它更强调个体的兴趣、需要、自我实现、价值观、潜能的发挥以及个性的塑造等,主要采用疏导、咨询、激励、心理测量、个别访谈、团体辅导、危机干预等工作方法。

    (2)从内容上看,德育的核心问题是人生观问题,它力图使学生认同并接受高尚的道德规范、正确的政治态度、良好的思想意识。而心理健康教育的核心问题则是个体的成长问题,它所关心的问题是怎样帮助学生积极适应环境的变化,解决其成长过程中的种种适应性问题,充分挖掘个人的潜能,使之全面地发展,其核心是推动个人不断成长。心理健康教育的具体目的主要是帮助学生解决心理问题、心理困惑,调节情绪、平衡心态,促进学生的心理成熟和全面发展。

    (3)从工作角色上看,德育中双方是教育者和被教育者的关系,德育工作者处于主导地位,学生则是教育的对象,这种关系也使德育变成为一个教导的过程,并且德育工作的评价标准是预定的,有固定的出发点和立足点。而心理健康教育则主要是一个讨论、沟通、疏导的过程,教师和学生之间的关系基本上是相互平等的,即通过询问、商议、帮助、指导、服务等方式形成的参谋、顾问、朋友式的关系;其中虽有教育的因素,但主要不是以教育者的角色出现,常采取被动态势,如倾听学生的“渲泄”,注意观察其表情、手势、姿态等,力求进入并疏导学生的内心世界。

    (4)二者的社会制约程度不同无庸质疑。德育工作具有很强的阶级性、制度性,带有浓厚的政治色彩。不同时期,不同国度,甚至同一时期同一国度的不同地区德育工作的理论基础、内容和任务都有很大的差异。不过,尽管存在很大的差异,但归根结底,德育工作的目的只有一个,那就是要培养拥护统治阶级及其统治制度的建设者和接班人。而心里健康教育,尤其是作为心理健康教育基本形式的心理咨询与心理辅导,则很少受到阶级性和社会制度的制约,相反,它更容易受到心理学基本理论、基本原理以及心理咨询技术和方法更新的影响。 转3二者之间的结合

    从学生的心理特点和实际需要出发,充分利用其积极因素开展德育工作,往往会收到一般思想品德教育收不到的效果;反之,学生许多心理问题的最终解决也必须依赖于德育的教化和熏陶。因此,将心理健康教育与德育二者有机结合起来,将会更好地促进学校素质教育和学生思想政治教育工作的开展。

    (1)把心理键康教育与学校德育结合起来,有助于我们更深入地认识和了解学生的特点,更好、更有效地培养其健康成长,有助于增强学校思想品德教育的针对性和有效性。应该承认,虽然我们的思想品德教育有着优良的传统,有许多成功的经验,但面对当前形势的发展,特别是工作对象的新变化,存在着很多教条化、经验化、不合时宜的东西。其原因在很大程度上缘于我们对学生思想品德教育中的许多心理问题重视不够,德育工作者缺乏心理学方面必要的知识修养,影响了对学生的全面认识。而心理健康教育的引入,不仅因为它在研究、认识人的心理现象方面,有着比较全面、系统的理论和方法,而且还能够促使德育工作者重视运用心理学的原理和方法去解决实际问题,从而增强工作的针对性和有效性。

    (2)心理健康教育具备的许多优势,丰富和发展了学校德育的方法和手段,有助于改变目前德育工作目前存在的简单化模式和狭隘化格局,极大地增强德育的吸引力和感染力,促进其科学化、现代化的进程。心理健康教育在自身的发展过程中,积累了许多研究成果,已经形成了较为系统的理论、方法和技术,把这些原则和方法引入德育工作中,进一步丰富、改进德育的方法和手段,使其更适合当代学生的特点,进而从整体上提高德育的水平。

    (3)心理健康教育也是学校德育的重要补充,它扩大和丰富了德育的内涵,并使其效能得到进一步增强塑造健全人格,培养最佳心态和良好情绪,也是学校德育的一项不可缺少的内容,从这个意义上看,心理健康教育应该是学校德育的重要补充,在学校德育工作中具有重要的地位。正是由于有了心理健康教育的积极有效的介入,使学校德育的内涵更加丰富,效能进一步增强。另外,由于心理健康教育具有比较深入、真实、具体等特点,教师更多以学生朋友的面目出现,容易得到学生的接受和认同,因此可以了解到许多从一般途径得不到的信息,可以更真实地了解学生思想深层次的问题,准确把握学生的思想脉搏,为针对性地开展德育工作创造了良好的条件。

    当然,我们也要避免用德育代替心理健康教育,或用心理健康教育代替学校德育的倾向,防止从一个极端走向另一个极端。实际上,在我国目前学校的教育实践中有两种错误倾向应当引起我们的注意:一是片面夸大心理健康教育的作用,将学生中存在的大量思想观念、人生价值甚至政治观念上的问题都看作是心理问题;另一种是把学生中出现的所有问题统统视为思想品德问题,忽视了心理健康教育的独特作用,用德育代替心理健康教育,使心理缝康教育具有德育化的倾向。究其原因,是由于教育者对心理健康教育的概念、特性以及它和德育的关系认识不清。传统的德育注重培养学生的世界观、人生观、价值观以及爱国主义、集体主义和社会主义精神,但是对学生尤其是大学生作为一般的人的学习、交往、恋爱、择业、承受挫折等日常生活中所具备的心理素质未予以应有的关注和培养;在方式手段上,忽视教育对象的主体性和个性特征,过分强调灌输、榜样等外在因素的强化作用。新形式下,传统德育那种说教式、单一化、公式化、压制化的简单模式已经很难适应当前学生和社会发展的需求。重视开展心理健康教育,并真正发挥其在学校德育中的渗透作用,是提高学校德育实效性的必要途径之一。

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关键词： 工学结合；人才培养模式；基础；教学设计

“工学结合”是高职教育人才培养模式的显著特征，也是高职教育的核心理念。“教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”（教高[2006]16号）文件中明确提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。目前各高职院校尤其是示范院校，都已将推行工学结合人才培养模式作为教学改革发展的新突破，正在进行专业课程体系的深度改革。作为塑造人的灵魂的思想政治理论课教学，如何适应这一新的改革形势，积极探索适应工学结合人才培养模式的思政课程建设与改革，是摆在我们面前的一个很现实的教学实践问题。本文以《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）为例，从课程设计的基本定位、教学内容的优化整合、教学方式的改革等方面提出了一些基本思路与方法，以期适应“工学结合”模式下变化了的新的高职教学体系。

一、课程设计的基本定位——“职业人培养”

教育部在《关于加强高职高专人才培养工作的意见》中明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”因此，高职院校《基础》课程的整体设计也要本着高职教育既是高等教育同时也是职业教育这一原则来进行。一方面，高等职业教育作为社会主义教育的重要组成部分，必须全面贯彻党的教育方针，落实、教育部关于《基础》课程的教学要求。另一方面，又要根据高职教育人才培养目标的职业性、应用性、岗位性的特点，结合“工学结合”人才培养模式的要求，抓住职业人培养这一主线，以培养德才兼备具有优势品质的职业人为轴心，指导课程改革建设，整合教育资源和教育内容，组织教学实施，开发辅助教材，全程服务高职人才培养目标。为此，课程设计力求做到以下三个结合：

1、基本理论传授与职业素质培养相结合。在遵循教育部、有关精神前提下，从用人单位对高职人才的能力、素质要求和人的全面发展要求出发，系统设计课程的知识、能力、素质目标，以知识传授为基础，能力提高为重点，素质培养为根本，强调德才兼备，以德提才，以才强德，培养学生优良的职业理想、职业道德、职业态度、职业纪律和职业价值观，实现基本理论教学与职业素质培养的有机结合。

2、基本理论传授与职业人生指导相结合。从面向社会职业人的培养出发，结合高职学生思想道德形成和身心发展的客观规律，系统整合课程的内容体系，有针对性地回答高职学生在成长成才和未来职业生涯发展过程中所面临的有关人生、事业、理想等方面普遍关心的德行修养和职业现实问题，如就业准备、创业实践、职业选择、职业生涯和学业生涯规划等。配合专业教育，实现就业指导零开始，服务学生顺利就业，成功就业和未来职业的发展。

3、基本理论传授与实践体验参与相结合。根据高职学生的认知特点规律以及高职教育与实践一体化的要求，应对高职教育主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，在教学实施中，突出课程实践教学环节的整体设计与安排，坚持理论教学与实践教学的融合性，通过形式多样的实践活动，引导学生走出校门，走向基层，走近工农群众，促进学生在实践体验参与中增强感性认识，提高思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。

二、教学内容的优化整合——“模块专题式”

在深刻领会中央有关思想政治理论课改革的文件精神和认真研读教育部统编教材及大量的调研活动的基础上，针对当前高职院校《基础》课教学与高职生的实际生活联系普遍不足的情况，我们从加强高职教育的针对性和实效性入手，结合高职教育人才培养目标、办学定位及高职生的特点和成长规律，优化整合课程教学内容，努力将全国统一的教材理论体系转化为有层次的课堂教学内容体系。

1、领航导引模块。重点是高职生的适应性认识教育，包括对高职教育本身的认识，对高职学习生活新特点的认识、对高职生成材目标的认识、对本课程内容与学习特点的认识等，以激发高职生学习本课程的兴趣和热情，引导高职生在人生的新阶段树立新的目标，新的学习理念，珍惜大学生活，开拓新的境界。

2、理想情操教育模块。包括理想信念教育、爱国主义教育，主要是为高职生成长与发展提供总的思想基础和理论前提；结合职业理想，重点解决高职学生成长成才的历史定位和时代方向问题，使高职学生具备学业规划和职业生涯规划的设计能力，提升职业实践中德行规范的意识和能力。

3、人生观价值观教育模块。

主要包括人生的目的意义，人生价值的评判，实现人生价值的环境等,重点是引导学生思考有关人生意义、人生价值本质、人生价值创造等问题；结合职业人生实践，引导高职生领悟人生真谛、树立正确的人生观价值观，积极投身人生实践，创造有价值的人生。

4、道德观教育模块。包括个人品德、社会公德、职业道德、恋爱道德、家庭美德，旨在帮助高职生掌握社会主义道德的核心和基本原则，加强个人品德修养，明确道德在公共生活、职业生活，家庭生活等主要社会生活领域中的具体规定，树立社会主义荣辱观。对高职生面临的重大人生问题，如恋爱、就业、择业、创业等提供行为选择的价值导向和必要的知识武装，引导高职生树立正确的恋爱观，就业观，择业观、创业观，锻炼学生成功就业和自主创业的能力。

5、法制观教育模块。包括法理、宪法和其他部门法，旨在帮助高职学生知法，用法，守法，护法，提升法律意识，培养作为“社会人”、“职业人”的法律素质，初步学会并运用相关法律知识分析和解决公共生活、职业生活、家庭生活等领域的现实法律问题的能力。

教学模块的五大部分内容之间有比较明显的分块但又相互渗透融合，整个课程内容体系的设计体现了与高职学生成长成才与职业人培养主线的结合，并把理想情操、人生观价值观、道德观，法制观教育等问题放到了高职学生自我认识、群体交往和发展的现实环境中去把握，从而实现了教学内容的有效整合和优化。

三、教学方式的改革——“互动与实践”

随着 “工学结合”人才培养模式下高职课程建设与改革的深度发展，“基于工作过程的课程开发”、“以任务为驱动”的专业课程教学改革的逐步推进，我们也着力探索《基础》课教学方式的改革，逐步形成了以互动与实践为基本特征的、问题中心法、案例教学法、实践体验法为主的三位一体的教学方法。

1、问题中心法。问题中心法就是采用基础理论和现实问题结合起来的教学方法，将教学目标所要求掌握的课程内容精心设计安排在这些问题之中，从而创设学生主动参与思考、评价、体验和反省的活动情境，引导学生主动地去思考问题，并力求作出自己的见解。问题中心法的基本特点是通过学生对某一问题和原则进行评论，增加学生对道德原则或一些基本概念及其意义的深入理解；学生不只是以一个旁观者的心态参与讨论评判，而是置身其中，以“当事人”的心态参与其中，从而感受、体味、反省，提高教育效果。其基本思路是课堂的理论讲授和实践活动都是在问题和任务的驱动下设计的，通过设计学习问题和任务，使学生接触到实际的学习生活等环境，以主题交流，专题研讨等多种方式带动学生预习和课外实践，引发学生对理论的思考与探讨，增强他们分析问题解决问题的能力。这种方法，改变了传统的从概念、原理出发讲授教学内容的方法，使教学目标更加直观、易操作，有利于增强教学过程的互动性，活跃课堂气氛，激发学生主体的求知欲望，变“要我学”为“我要学”。

2、案例分析法。案例教学法就是教师根据课程教学目标和教学内容需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考探索，在分析、探讨并解决具体问题的过程中获得启迪，以培养学生综合能力的一种教学方法。这种方法以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向，有助于促进教学过程的理论联系实际；有助于变“灌输”为“领悟”，变“注入式”教学为“参与式”教学；有助于化理论为方法，化理论为德性；有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。组织案例教学，选择案例最为重要。我们不断积累与行业联系密切、与学生现实生活和未来职业联系密切的案例，给学生以多角度的职业生活体验感受， 培养学生崇高的职业理想，良好的纪律观念，养成自觉遵纪守法的好习惯；树立能在基层生产、能在艰苦条件下工作的思想作风和能力，使学生毕业后能下得去、留得住、干得好；依据学生所选择的专业方向，把先进的职业理念、职业心理素质、职业行为素质等文化知识融入《基础》课教育内容，帮助学生缩短与社会的距离，增强社会适应性，实现思政教育的“工学结合”。

3、实践教学法。实践教学就是在整个教学过程中，学生在教师的组织和指导下参加一定的实践活动，把书本知识运用于实践的教学环节，它是培养学生分析和解决问题的能力，提高职业素质和能力的有效途径和方法。我们根据课程的性质特点与高职教育的目标定位，对《基础》课的实践教学进行了一体化设计，即在相应的五个教学模块内容中，分别设计出与教学目标相对应的实践主题和具有一定选择性的实践项目。比如在领航导引模块，以“认识历史机遇，规划大学新生活” 为实践主题，设计了共话大学生活规划、计算大学学习成本等多个实践项目；在理想情操、人生观价值观教育模块，以“树立职业理想，规划职业人生”为实践主题，设计了高职生职业规划设计、追寻成功者的足迹等多个实践项目；在道德观教育模块,以“锤炼道德品质，提升职业素质”为实践主题，设计了高职生诚信状况调查、高职生婚恋观调查、追寻我心中的职场榜样、未来职业人职业道德培养的途径设计、“挑战职场”模拟招聘活动等项目；在法制观念教育模块,以“训练法律思维，遵守法律法规”为实践主题，设计了高职生法律意识调查、模拟法庭——与职业活动有关的案件审理等实践项目。这样的项目教学充分体现了“道德和法律知识的传授、职业核心能力的培养、道德和法律素质的养成一体化”的要求，有利于引导主体“学习参与”，“亲身体验”，拓展和加深对具体学科知识的认识理解，使学生更好地达成学习目标，取得学习效果。

参考文献：

[1]《中华人民共和国教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］）16号）.

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关键词：技工学校 职业指导 德育 德导

一、技工院校职业指导课存在的突出问题

当前，全国技工院校在职业指导课方面存在三大问题。

1.用词不一

有叫“职业素质教育”的，有叫“通用能力培养”的，也有叫“核心能力培养”等，各种叫法不一。用词不一不仅是语言文字的问题，还关系到定位问题。因为定位不准，才会用词不一。

2.边界不明

机械地将文化知识教育、专业能力培养、职业素质培养分开。

3.思路不清

形成了两大职业素质教育体系。其一，以核心职业能力培养为中心，通过讲课、活动等培养学生职业素质;其二，素质拓展体系。但这两种途径都与企业文化相脱节。

上述三个问题与职业指导课、德育课的内涵界定有关。

二、对技工院校职业“德导”的基本认识

1.技校德育工作的核心与职业指导有关

德育工作的核心是解决思想问题。思想问题主要是价值观、职业观、成才观，具体反映在学生日常的行为和言论中。在实践中，德育工作就是要培养学生良好的学习态度，形成良好的学习方法，养成良好的生活习惯，练成良好的职业品格。

2.技校德育的服务方向与职业指导有关

学校德育工作的服务方向主要反映在三个方面：一是服务学校教育，使学生服从学校管理和教学的一般规范;二是服务学生就业，使学生符合就业的一般要求;三是服务学生成才，为学生成才成功奠定良好的素质基础。

3.技校德育先决问题是特殊性问题

解决技校德育工作的共性教育与个性教育问题。解决个性教育问题是德育教育的先决问题，就是要使技工院校学生通过技能教育实现技能成才和技能成功。学生德育工作要结合高远目标，更要结合学生的实际情况，解决实际问题。

三、技工院校职业“德导”的基本观念

1.大“德导”观

即以促进学生技能成才为最高目标，以企业文化为导向，从专业技能与职业素质两大领域展开，通过教学与拓展相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合，共同作用学生“德导”。学校一切有利于学生成才的活动都属于“德导”。课堂教育是“德导”的主要阵地，同样要发挥其他场所在“德导”中的重要作用。

2.全员“德导”观

不仅德育教师是“德导”工作的主力军，管理人员、工勤人员同样是“德导”工作的重要力量。

3.系统“德导”观

结合“技能教育、技能就业、技能成才”的办学目标与特色，贯彻“严格管理与人文关怀相结合”和“针对性与有效性相结合”两个原则，以“养德提能”为主线，完善学生管理的相关制度，使以价值观、职业观、成才观“三观教育”为重点的学生“德导”制度化。

四、技工院校职业“德导”的基本原则

1.严格管理与人文关怀相结合的原则

具体到教育实践，反映在“管”和“教”两个方面。“管”和“教”是“德导”工作的两大基本途径，“管”即要严格管理，“教”即要突出人文关怀，两者要有机结合起来。通俗地讲，即要使“德导”工作体现“严格管理，有情教育”。

2.针对性与有效性相结合原则

坚持以学生为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高“德导”工作的针对性、实效性和吸引力、感染力。

五、技工院校职业“德导”的基本途径

1.课堂“德导”

即以课室为载体，以培养学生能吃苦、能实干、能守信、能协作的品质为主，推行课室“德导”，使包括“德导”课在内的所有课业都能开展学生德育。课堂“德导”是主阵地、主渠道。实习“德导”是关键，顶岗实习是走向职业的桥梁、纽带，在这方面目前很多技工院校还处于“放养”阶段。

2.个体“德导”

即从“课德”“舍德”“餐德”“会德”“仪德”“话德”六个方面，开展个体性“德导”。

3.实习“德导”

即以学生顶岗实习为载体，对学生进行职业素质、就业意识、岗位责任感的教育。德育教师深入企业，了解企业情况，以增强“德导”工作的针对性和实效性。认真收集典型“德导”案例，制作“德导”活页，形成具有校本特色的“德导”教材，以增强课堂教学的针对性，提高学生学习兴趣。

4.社团“德导”

即以学生社团为载体，通过第二课堂活动，培养学生品格，提高“德导”水平。

六、技工院校职业“德导”的主要任务

1.解决思想观念问题

重点之一是价值观、职业观、成才观的“三观教育”，形成专门制度，并由“德导”教师配合。

2.解决学习态度问题

研究“以学生管理部门为主，‘德导’教师积极参与”的工作机制。在特定时间内，班主任和任课教师提供学习态度不端正或不够端正的学生名单、表现，切实掌握学生学习态度问题，然后开展有针对性的教育。将解决问题学生的工作纳入“德导”工作范畴。

3.解决职业认识问题

学生对专业、职业的认识不清晰，“德导”教师授课切忌讲“非常正确，但无用”的内容，要明确“德导”工作针对性和实效性的大方向。针对当前学生中存在职业、专业、就业岗位等意识淡薄的现象，“德导”部门要研究有针对性和实效性的方法和措施。

4.解决文化建设问题

做好“八项文化建设”，即教室文化、宿舍文化、食堂文化、手机文化、服饰文化、表达文化、厕所文化以及实习文化。教室文化涉及学生“学”，宿舍文化关乎学生“睡”，食堂文化关乎学生“吃”，手机文化关乎学生“用”，服饰文化关乎学生“穿”，表达文化关乎学生“说”，厕所文化关乎学生“拉”，实习文化关乎学生“就业”。

七、技工院校职业“德导”的运营机制

1.以职业素质为核心，分层次分阶段推进

“德导”工作划分为初层“德导”、中层“德导”和高层“德导”三个层次。初层“德导”在学生入学第一学期展开，以课堂“德导”为主要形式;高层“德导”在学生毕业前一年展开，以实习“德导”为主要形式。学生在校期间其他学习时段为中层“德导”，以个体“德导”和社团“德导”为主要形式。根据学生学制的差别，四个“德导”环节也要有所区别。

2.以课堂为主阵地，实施模块教学

围绕“六德”（仪德、课德、舍德、餐德、会德、话德）、三观（价值观、职业观、成才观）和学生应该具备的品质，推进“德导”课程改革，将“德导”分为走进技校、学会适应、学会生存、学会学习、学会交往、学会做人六大模块，实施模块教学。走进技校模块主要是通过介绍就业形势，帮助学生澄清上大学才能找到工作的误区，树立自信心;帮助学生了解学校特点，使学生产生自豪感。学会适应模块包括技校生的基本礼仪和心理健康教育;学会生存模块主要是生存常识;学会学习模块是帮助学生把握学习规律，掌握学习方法;学会交往模块主要是人际交往;学会做人模块主要包括民族精神和时代精神、技校生应具备的品质等。

3.以学生为中心，实施整体联动

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关键词：人；全面发展；高校；德育

一、从“人”出发：高校德育有效性的逻辑起点

有学者认为，当前高校德育有效性的弱化，与高校德育实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。这些偏差主要表现在：一是过分强调德育的政治性。有人指出，中华人民共和国建国近60年来，高校德育一个明显的倾向就是“泛政治化倾向：德育=政治教育”，这种倾向“大大窄化了德育的功能”[1]，影响了德育有效性。二是过分强调德育的功利性。有人指出，德育实效低下根源的内核即“功利主义德育观”[2]。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出“学校德育的外在功能”，即“对社会需要的满足”，“忽视了德育的本性——对人及人性提升的关注”[3]。高校德育的功利化倾向还表现在，缺乏循序渐进、层次递进性的教育引导工作，求“效”心切，往往将德育的目标作为德育的起点，由此造成忽视学生思想、心理水平和接受能力，“采取单从德育目标要求出发来进行‘飞流直下’的自上而下的教育，致使德育步入误区。”[4]三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，“强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少”。而事实上，“德育与其他几育相比较，基独立性要弱得多，光靠德育自身而忽视其他几育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”[5]

二、以人为本：高校德育理念的基本价值

人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。

以人为本，最根本的是要体现在人文关怀和道德情感上。德育是做人的工作，人是有理性的，也是有感情的，感情决定着思考的方向，理性决定着思考的结果。只有以情感人，才能以理服人。因此，德育尤其要重视情感因素。从思想认识到理想信念、道德人格、伦理规范都应当融入情感。无论多么先进的教育手段都不能替代面对面的教育工作；无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流；无论各项制度多么完善都不能忽视人文关怀的巨大作用。德育强调情感的作用，即强调德育中的沟通、传递、感染、分享、强化、放大、动力、激励作用。情感不仅成为生命需要最重要的标志，而且只有当情感本身得到发展提升，人的思想品质、精神成长才有最基本的保证。高校德育一定要关心人、体贴人、帮助人、温暖人，要有人情味。

要达此目的，就必须实现德育的价值、定位、职能三统一。（1）是在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。（2）是在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育育提供动力、导向、保障作用。（3）是在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以人为本的德育理念的根本目的就在于推进人的全面发展。

三、促进人的全面发展：高校德育的路径探讨

以人为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等。

理想信念教育，主要解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向。

做人教育的核心问题是教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。本世纪的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。

奋斗精神教育主要指好强的个性，竞争的意识，不服输的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。

人文素质教育是解决人的精神世界的问题，是如何做人的问题，是基础的基础。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识，而不能提供智慧。智慧是知识与判断的综合，为了取得智慧，理工科学生必须要有人文科学的协助。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。

自信是人生成功的重要基石，而自卑则是人生的第一大敌。天生我辈必有才，天生我才必有用。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。

为了促进人的全面发展，我们在探讨道德教育的路径上更要强调道德的自我教育。这是由于：（1）开放环境的适应性需要。开放环境为每一个人既提供了发展的良好条件，也提出了应予防范的问题，对有利条件的利用、选择，对不利因素的防范、排除，再不能像过去时代那样依赖组织确定取舍，更不能用“围墙”加以隔离，只能依靠自己适应开放环境，把握开放环境，选择开放环境。而要适应、把握、选择开放环境，前提就是要把握好自己，不被复杂所迷，不为诱因所动。因此，自我教育是开放环境的一个前提性条件；（2）市场体制的自主性的需要。市场经济体制下所要求的自主性，竞争性，创造性，决定社会的所有单位和个人，都要提高自我教育的自觉和水平，提高了这种自觉和水平，市场经济体制所要求的自主性、竞争性、创造性才能充分发挥出来；（3）终身教育的客观性需要。随着现代科学技术的迅速发展和信息社会的到来，学习和教育正在发生深刻转变，即由传统教育转变为现代教育，由一次性学校教育转变为社会化终身教育，这种终身教育需要人们进行自我教育。

马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。在新的历史条件下，我们除了坚持向人们灌输马克思主义理论外，还要通过人民群众的相互教育或启发，进行自我教育。灌输是外在的，效果总是不好。道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用。这就必须加强道德教育中的自我教育。

参考文献：

[1]劳逊.世界德育演进视野里的中国学校德育[J].当代青年研究，1996，（5）.

[2]檀传宝.德育美学观[M].太原:山西教育出版社，1996.

[3]单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J].教育研究与实验，1997，（4）.

篇12

摘要： 随着现代社会的迅速发展，大学生的社会问题尤其是思想道德问题日益突出，加强大学生思想道德建设已成为全社会的共识和紧迫要求。心理健康教育与大学生思想道德建设有着密切的关系，在大学生思想道德建设中融入心理健康教育应注意以下几方面：以人为本，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展；突出心理健康教育的基础作用，在思想道德建设中加强心理健康教育；以活动为载体，注重大学生的主体参与和心理体验，加强家庭、社会和学校的联合，切实提高大学生思想道德教育的实效性。 

关键词： 大学生 ；心理品质 ；心理健康教育； 思想道德建设

   

 

大学生是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。他们的思想道德状况如何，将直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。随着当前社会的快速发展，社会竞争压力增大，大学生发展与成长的生态环境和社会环境日趋复杂，对大学生的身心健康发展产生负面影响的因素越来越多，致使大学生的心理健康问题较以前更加显著和突出。近年来，大量的研究和调查表明，当前我国大学生的心理健康状况令人担忧。2005年，华南师范大学郑希付等人采用自编大学生心理素质量表作为测量工具，在全国范围内对随机抽取的在校 5000名本科大学生进行调查，结果表明，总体而言，大学生心理素质整体状况只处于中等偏上的水平［1］。目前，我国许多高校在每年新生入学时都要进行人格问卷调查，然后把学生分成a、b、c三类，没有问题的同学归到c类，问题不大的同学归到b类，问题比较突出的同学则归到a类。许多学校的调查结果都表明，a、b两类学生大概占全部新生的15％以上。黑龙江省一所高校统计，该校目前每周前往心理健康中心咨询的学生有二、三十人。每年前往学校心理健康中心咨询的学生中，来自高年级的学生占一半左右［2］。这些情况表明，大学生确实存在一定程度的心理健康问题，实施大学生心理健康教育势在必行。大学生的心理健康问题对传统的德育内容提出了新的挑战。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想道德建设的若干意见》（以下简称《意见》），从全面建设小康社会的战略高度，对新世纪大学生的思想道德建设提出了明确的要求，做出了重要部署。可以说，加强大学生思想道德建设已成为全社会的共识和紧迫要求。《意见》中明确要求：“要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质。”大学生心理健康教育和思想道德建设有何关系，如何在大学生思想道德建设中加强心理健康教育，以提升思想道德教育的实效性，本文拟就上述问题进行了探索。 

 

一、大学生思想道德建设与心理健康教育的关系 

 

大学生思想道德建设与心理健康教育有着密切的联系。大学生心理健康教育是思想道德教育的重要内容，思想道德教育离不开心理健康教育，两者相辅相成，相互促进。它们在学校教育工作中可以各司其责，各得其所，并能相互借鉴与提高，具有异曲同工之效应，更似鸟之双翼，不能缺一，具体表现有以下几个方面： 

（一）心理品质是思想道德发展的基础 

从发展层次上讲，人的发展可以分为生理水平﹑心理水平和社会水平的发展。生理水平是个体的自然生命赖以存在和发展的基础，是一种先天遗传的素质；各种心理品质发展属于心理发展水平，是先天遗传﹑后天教育与社会环境相互作用﹑相互影响的结果；思想道德﹑知识等是在个体的心理发展水平的基础上形成的，是属于社会水平的发展，主要是教育和后天环境影响的产物。大学生各方面的社会性素质，尤其是思想道德品质，必须以他们心理品质的健康发展为基础和前提，这样才能真正获得有效的提升。如果脱离他们的实际需要﹑动机﹑兴趣﹑态度等个性心理品质的参与，把大学生的思想道德的发展过程简单地看作是一个认识过程，一个道德知识和观念的获得过程，那么，大学生的思想品德等素质的发展必将只是纸上谈兵。思想道德要解决的根本问题是个体和外部世界的和谐关系。如果单纯地强调个体与外部世界的道德规范的教育和塑造，而忽视基础性的心理品质的培养，那么个体的思想道德发展也只能是空中楼阁，无本之木。 

（二）心理健康教育是大学生思想道德教育的重要内容 

随着经济的发展，影响大学生生活和思想的因素越来越多，因此，大学生思想、道德、心理等方面难免会产生一系列问题，这些都值得我们高度重视。因此，作为教育者，我们一方面要关心学生的生活， 为学生排忧解难；另一方面又要了解学生的心理、思想状况，帮助他们缓解心理压力，放下思想包袱，正确面对生活的挑战，由此心理健康教育就显得尤为重要[3]。只有健康的心理才能产生健康的思想， 形成科学的人生观和世界观。因此，将心理健康教育纳入大学生日常的思想道德教育之中，使他们在面对人生磨难或机会时能作出适当、适度的反应。 

 

二、大学生思想道德建设中心理健康教育的缺失与表现 

 

加强大学生思想道德教育是我国教育的重要内容之一。然而，正如布莱克所强调的，“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦为高昂代价换来新的机会和新的前景”。近些年来，随着社会主义市场经济体制的建立、改革开放的深入、西方各种思潮的涌入等，大学生出现了一系列的价值失落感，思想道德滑坡以及行为失衡等问题，大学生德育的适应性与实效性问题再次成为人们关注的焦点。因此，必须冷静地思考当代大学生思想道德建设中存在的问题。 

（一）德育的目标内容脱离大学生实际，忽视大学生心理品质的培养 

道德规范是一定社会中各种现实关系的具体反映。德育目标必然要密切联系个体周围的社会生活，才能使个体获得对自身与外部世界关系的认识，协调并规范自身的行为。但是，长期以来，传统的学校思想道德教育却习惯把系统的道德概念与体系传授给学生，用抽象化的道德教条来要求学生，用单一标准的道德规则来评价学生的行为。课堂中的道德标准知识与现实的社会情景总是存在着一定的差距，常常使学生在现实的道德行为中感到迷惑而不知所措。另一方面，思想道德教育一般包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育四项基本内容。虽然历次国家有关德育的文件中一再强调大学生心理健康教育的重要性，但是目前我国的思想道德教育仍存在以下情况：特别重视政治教育和思想教育，对道德教育重视不够，基本没有心理健康教育［4］。部分学校认为只要加强单纯的思想道德教育就可以达到心理健康教育的目的；甚至个别学校为了应付检查、评比和达标，不惜弄虚作假，开展一些所谓的心理健康活动，形式主义严重。社会的急剧变革，就业压力的增大等都使大学生的心理品质面临严峻的挑战。近几年来，因大学生的心理问题而引发的恶性事件如马加爵事件﹑浙江金华事件等都证实了在思想道德教育中不能忽视大学生的心理品质的培养。 

（二）德育过分注重灌输与塑造，忽视大学生的主体参与和心理体验 

道德的本质在于其实践性。大学生道德成熟的标准不在于其道德知识与观念的多少，而在于其能否对道德行为做出正确的判断和推理，能否形成自己的道德原则。现代德育注重个体在德育过程中的主体参与，从而将道德观念与个体自身已有的道德原则进行比较，接受合理的道德观念，放弃不合理的道德观念，并从中获得一种切身的心理体验，只有这样才能真正提高德育的实效性。然而，当前我国学校的德育却过分强调灌输和塑造，其深层的理论根据在

于：一是客体论，即将大学生单纯地看作消极被动的客体，教育者是主体，受教育者只要接受教育者的塑造就可以了；二是灌输论，即认为道德的本质是知识，道德的知识和观念只要灌输到受教育者的头脑中，受教育者就会成为一个有道德的人，个体的知识越多，成绩越高，其道德也就越好。这种德育的方式与方法把德育的内容课程化﹑知识化，忽视了学生的主体参与和心理体验。其结果常常使学生产生两种倾向：一是所学的道德知识在现实环境中行不通，使学生把社会复杂化，从而产生畏惧心理，焦虑程度高，易产生社会适应不良问题；二是大学生缺乏心理体验，无法形成道德意志力，常抵挡不住诱惑，反而把一些违反社会道德的行为当作时髦而接受，甚至走上犯罪道路。 

（三）德育途径单一，忽视心理健康教育等其他有效途径 

长期以来，学校德育课堂教学是对大学生进行德育的一个重要途径。但对这一途径的过分强调直接导致了德育途径的单一化。一方面，德育课程中，无论是理论教学还是实践活动，都是在特定氛围下进行的，可以说是一种提炼的环境，缺乏与社会实际生活的互动，从而导致大学生的道德认识和道德行为严重脱节，使他们感到德育课程空泛。另一方面，过分强调思想政治，把大学生的一切问题都看作是德育问题，不能科学﹑客观地正确对待大学生在成长发展过程中出现的心理问题。将心理疾病视为道德品质恶劣或思想观念错误，在不科学的思想观念的指导下，用德育的观点﹑方法去解决心理问题，而忽视了心理健康教育等其他途径的重要作用，其结果必然收效甚微，这样既加重了德育课程的任务，又降低了有针对性地解决心理问题的实效性。 

 

三、大学生思想道德建设中融入心理健康教育的对策与建议 

 

加强和改进大学生思想道德建设已成为摆在我们面前的一项重要的时代课题。心理健康教育是大学生思想道德建设中的一项重要内容。新时期内，在大学生的思想道德建设中融入心理健康教育应该注意以下几个方面： 

（一）以人为本，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展 

在大学生的思想道德建设中，坚持以人为本，也就是要求我们要立足大学生的实际，立足现实，立足民族传统，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。从大学生的思想道德的实际出发，根据大学生的心理特征，创设适应社会实际的心理德育目标。这就要求我们要研究大学生成长的社会环境的变化，研究他们在成长过程中面临的矛盾和发展的关键问题。立足现实，也就是要将传统的民族文化中的优良元素进行现代诠释，继承优良的民族传统美德，同时对一些不适应现实和当代的道德原则进行修正，提倡积极的人生价值观，提高人的社会适应能力。立足民族，也就是要加强爱国主义的情感教育，使大学生了解中国近现代的历史，明确当前中华民族取得的伟大成就，增强民族的自尊心﹑自信心﹑自豪感和历史责任感。另外，在大学生的思想道德的建设中必须同时坚持两个基本原则：在宏观层面上，促进大学生的生理水平和心理水平与社会水平的协调﹑健康和全面发展；在微观层面上，促进大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。 

（二）突出心理健康教育的基础作用，在思想道德建设中加强心理健康教育 

心理品质教育一直是大学生思想道德教育的重要内容之一，特别是在当前，大学生心理健康问题日益突出，更要求我们在大学生思想道德建设中切实融入心理健康教育。在大学生的全面发展教育中，心理健康教育具有“乘数效应”，它对学校其他诸教育起着“酵母式”的作用，概括起来有以下三个方面：基础与中介作用，操作和动力作用，激励和增效作用。在大学生的思想道德教育中，要突出心理健康教育的基础作用，这就要求我们不能把大学生的所有问题简单地看成是思想观念和政治觉悟问题，忽视大学生的心理素质，这就是我们所说的要反对一切问题德育化的倾向。随着社会的急剧变化，大学生的心理问题越来越多，思想道德问题越来越复杂。在思想道德建设中融入心理健康教育，并正确对待心理健康教育与思想道德建设的关系，要在正确区分问题性质的基础上，采用不同的方法有效解决大学生心理问题。因此，在新形势下，我们既要防止心理问题德育化的倾向，同时也要紧扣二者之间的密切联系，在大学生思想道德建设中开辟新领域，在思想道德教育中加强心理健康教育，促进大学生的思想道德建设的加速发展。  

（三）加强家庭﹑社会和学校的联合，切实提高大学生思想道德教育的实效性 

思想道德教育的根本不在于教给大学生一套道德知识体系，然后按此行动，而在于提高学生的道德判断能力，使学生能在不同的环境中依据自身的道德原则创造性地解决问题。思想道德是通过实践和锻炼获得的。我国古代就十分强调以“躬行实践”﹑“德行合一”的方法来培养人。思想道德的实践性要求德育工作者结合大学生实际的心理年龄特点，把德育的要求在活动中转化为大学生的实践，摒弃那种理论和成人的说教。同时在德育的过程中强调大学生的主体参与观念，突出全员参与和全程参与，突出大学生的主体作用，尤其加强大学生个体与群体之间的互动，让他们深入其中，获得真实的道德心理体验，培养富有创造性的道德主体。只有这样，才能真正有效地提高大学生的思想道德品质。另一方面，还必须加强社会教育、学校德育和家庭教育的合力，多方面促进大学生的角色体验和道德实践，保证他们道德认识和道德行为的一致性，从而真正提高大学生思想道德建设的实效性。 

 

参考文献 

［1］郑希付,罗品超大学生心理素质现状调查［j］ 广州大学学报：社会科学版,2005,4(12):67-72 

［2］徐宜军,刘秀昊大学生心理健康状况不容忽视［j］发展,2002(8)49 

［3］李晓艳加强大学生公民道德建设的策略探析［j］沿海企业与科技,2005(10):19-140 

篇13

摘要： 随着现代社会的迅速发展，大学生的社会问题尤其是思想道德问题日益突出，加强大学生思想道德建设已成为全社会的共识和紧迫要求。心理健康教育与大学生思想道德建设有着密切的关系，在大学生思想道德建设中融入心理健康教育应注意以下几方面：以人为本，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展；突出心理健康教育的基础作用，在思想道德建设中加强心理健康教育；以活动为载体，注重大学生的主体参与和心理体验，加强家庭、社会和学校的联合，切实提高大学生思想道德教育的实效性。

关键词： 大学生 ；心理品质 ；心理健康教育； 思想道德建设

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大学生是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。他们的思想道德状况如何，将直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。随着当前社会的快速发展，社会竞争压力增大，大学生发展与成长的生态环境和社会环境日趋复杂，对大学生的身心健康发展产生负面影响的因素越来越多，致使大学生的心理健康问题较以前更加显著和突出。近年来，大量的研究和调查表明，当前我国大学生的心理健康状况令人担忧。2005年，华南师范大学郑希付等人采用自编大学生心理素质量表作为测量工具，在全国范围内对随机抽取的在校 5000名本科大学生进行调查，结果表明，总体而言，大学生心理素质整体状况只处于中等偏上的水平［1］。目前，我国许多高校在每年新生入学时都要进行人格问卷调查，然后把学生分成A、B、C三类，没有问题的同学归到C类，问题不大的同学归到B类，问题比较突出的同学则归到A类。许多学校的调查结果都表明，A、B两类学生大概占全部新生的15％以上。黑龙江省一所高校统计，该校目前每周前往心理健康中心咨询的学生有二、三十人。每年前往学校心理健康中心咨询的学生中，来自高年级的学生占一半左右［2］。这些情况表明，大学生确实存在一定程度的心理健康问题，实施大学生心理健康教育势在必行。大学生的心理健康问题对传统的德育内容提出了新的挑战。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想道德建设的若干意见》（以下简称《意见》），从全面建设小康社会的战略高度，对新世纪大学生的思想道德建设提出了明确的要求，做出了重要部署。可以说，加强大学生思想道德建设已成为全社会的共识和紧迫要求。《意见》中明确要求：“要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质。”大学生心理健康教育和思想道德建设有何关系，如何在大学生思想道德建设中加强心理健康教育，以提升思想道德教育的实效性，本文拟就上述问题进行了探索。

一、大学生思想道德建设与心理健康教育的关系

大学生思想道德建设与心理健康教育有着密切的联系。大学生心理健康教育是思想道德教育的重要内容，思想道德教育离不开心理健康教育，两者相辅相成，相互促进。它们在学校教育工作中可以各司其责，各得其所，并能相互借鉴与提高，具有异曲同工之效应，更似鸟之双翼，不能缺一，具体表现有以下几个方面：

（一）心理品质是思想道德发展的基础

从发展层次上讲，人的发展可以分为生理水平﹑心理水平和社会水平的发展。生理水平是个体的自然生命赖以存在和发展的基础，是一种先天遗传的素质；各种心理品质发展属于心理发展水平，是先天遗传﹑后天教育与社会环境相互作用﹑相互影响的结果；思想道德﹑知识等是在个体的心理发展水平的基础上形成的，是属于社会水平的发展，主要是教育和后天环境影响的产物。大学生各方面的社会性素质，尤其是思想道德品质，必须以他们心理品质的健康发展为基础和前提，这样才能真正获得有效的提升。如果脱离他们的实际需要﹑动机﹑兴趣﹑态度等个性心理品质的参与，把大学生的思想道德的发展过程简单地看作是一个认识过程，一个道德知识和观念的获得过程，那么，大学生的思想品德等素质的发展必将只是纸上谈兵。思想道德要解决的根本问题是个体和外部世界的和谐关系。如果单纯地强调个体与外部世界的道德规范的教育和塑造，而忽视基础性的心理品质的培养，那么个体的思想道德发展也只能是空中楼阁，无本之木。

（二）心理健康教育是大学生思想道德教育的重要内容

随着经济的发展，影响大学生生活和思想的因素越来越多，因此，大学生思想、道德、心理等方面难免会产生一系列问题，这些都值得我们高度重视。因此，作为教育者，我们一方面要关心学生的生活， 为学生排忧解难；另一方面又要了解学生的心理、思想状况，帮助他们缓解心理压力，放下思想包袱，正确面对生活的挑战，由此心理健康教育就显得尤为重要[3]。只有健康的心理才能产生健康的思想， 形成科学的人生观和世界观。因此，将心理健康教育纳入大学生日常的思想道德教育之中，使他们在面对人生磨难或机会时能作出适当、适度的反应。

二、大学生思想道德建设中心理健康教育的缺失与表现

加强大学生思想道德教育是我国教育的重要内容之一。然而，正如布莱克所强调的，“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦为高昂代价换来新的机会和新的前景”。近些年来，随着社会主义市场经济体制的建立、改革开放的深入、西方各种思潮的涌入等，大学生出现了一系列的价值失落感，思想道德滑坡以及行为失衡等问题，大学生德育的适应性与实效性问题再次成为人们关注的焦点。因此，必须冷静地思考当代大学生思想道德建设中存在的问题。

（一）德育的目标内容脱离大学生实际，忽视大学生心理品质的培养

道德规范是一定社会中各种现实关系的具体反映。德育目标必然要密切联系个体周围的社会生活，才能使个体获得对自身与外部世界关系的认识，协调并规范自身的行为。但是，长期以来，传统的学校思想道德教育却习惯把系统的道德概念与体系传授给学生，用抽象化的道德教条来要求学生，用单一标准的道德规则来评价学生的行为。课堂中的道德标准知识与现实的社会情景总是存在着一定的差距，常常使学生在现实的道德行为中感到迷惑而不知所措。另一方面，思想道德教育一般包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育四项基本内容。虽然历次国家有关德育的文件中一再强调大学生心理健康教育的重要性，但是目前我国的思想道德教育仍存在以下情况：特别重视政治教育和思想教育，对道德教育重视不够，基本没有心理健康教育［4］。部分学校认为只要加强单纯的思想道德教育就可以达到心理健康教育的目的；甚至个别学校为了应付检查、评比和达标，不惜弄虚作假，开展一些所谓的心理健康活动，形式主义严重。社会的急剧变革，就业压力的增大等都使大学生的心理品质面临严峻的挑战。近几年来，因大学生的心理问题而引发的恶性事件如马加爵事件﹑浙江金华事件等都证实了在思想道德教育中不能忽视大学生的心理品质的培养。

（二）德育过分注重灌输与塑造，忽视大学生的主体参与和心理体验

道德的本质在于其实践性。大学生道德成熟的标准不在于其道德知识与观念的多少，而在于其能否对道德行为做出正确的判断和推理，能否形成自己的道德原则。现代德育注重个体在德育过程中的主体参与，从而将道德观念与个体自身已有的道德原则进行比较，接受合理的道德观念，放弃不合理的道德观念，并从中获得一种切身的心理体验，只有这样才能真正提高德育的实效性。然而，当前我国学校的德育却过分强调灌输和塑造，其深层的理论根据在

于：一是客体论，即将大学生单纯地看作消极被动的客体，教育者是主体，受教育者只要接受教育者的塑造就可以了；二是灌输论，即认为道德的本质是知识，道德的知识和观念只要灌输到受教育者的头脑中，受教育者就会成为一个有道德的人，个体的知识越多，成绩越高，其道德也就越好。这种德育的方式与方法把德育的内容课程化﹑知识化，忽视了学生的主体参与和心理体验。其结果常常使学生产生两种倾向：一是所学的道德知识在现实环境中行不通，使学生把社会复杂化，从而产生畏惧心理，焦虑程度高，易产生社会适应不良问题；二是大学生缺乏心理体验，无法形成道德意志力，常抵挡不住诱惑，反而把一些违反社会道德的行为当作时髦而接受，甚至走上犯罪道路。

（三）德育途径单一，忽视心理健康教育等其他有效途径

长期以来，学校德育课堂教学是对大学生进行德育的一个重要途径。但对这一途径的过分强调直接导致了德育途径的单一化。一方面，德育课程中，无论是理论教学还是实践活动，都是在特定氛围下进行的，可以说是一种提炼的环境，缺乏与社会实际生活的互动，从而导致大学生的道德认识和道德行为严重脱节，使他们感到德育课程空泛。另一方面，过分强调思想政治，把大学生的一切问题都看作是德育问题，不能科学﹑客观地正确对待大学生在成长发展过程中出现的心理问题。将心理疾病视为道德品质恶劣或思想观念错误，在不科学的思想观念的指导下，用德育的观点﹑方法去解决心理问题，而忽视了心理健康教育等其他途径的重要作用，其结果必然收效甚微，这样既加重了德育课程的任务，又降低了有针对性地解决心理问题的实效性。

三、大学生思想道德建设中融入心理健康教育的对策与建议

加强和改进大学生思想道德建设已成为摆在我们面前的一项重要的时代课题。心理健康教育是大学生思想道德建设中的一项重要内容。新时期内，在大学生的思想道德建设中融入心理健康教育应该注意以下几个方面：

（一）以人为本，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展

在大学生的思想道德建设中，坚持以人为本，也就是要求我们要立足大学生的实际，立足现实，立足民族传统，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。从大学生的思想道德的实际出发，根据大学生的心理特征，创设适应社会实际的心理德育目标。这就要求我们要研究大学生成长的社会环境的变化，研究他们在成长过程中面临的矛盾和发展的关键问题。立足现实，也就是要将传统的民族文化中的优良元素进行现代诠释，继承优良的民族传统美德，同时对一些不适应现实和当代的道德原则进行修正，提倡积极的人生价值观，提高人的社会适应能力。立足民族，也就是要加强爱国主义的情感教育，使大学生了解中国近现代的历史，明确当前中华民族取得的伟大成就，增强民族的自尊心﹑自信心﹑自豪感和历史责任感。另外，在大学生的思想道德的建设中必须同时坚持两个基本原则：在宏观层面上，促进大学生的生理水平和心理水平与社会水平的协调﹑健康和全面发展；在微观层面上，促进大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。

（二）突出心理健康教育的基础作用，在思想道德建设中加强心理健康教育

心理品质教育一直是大学生思想道德教育的重要内容之一，特别是在当前，大学生心理健康问题日益突出，更要求我们在大学生思想道德建设中切实融入心理健康教育。在大学生的全面发展教育中，心理健康教育具有“乘数效应”，它对学校其他诸教育起着“酵母式”的作用，概括起来有以下三个方面：基础与中介作用，操作和动力作用，激励和增效作用。在大学生的思想道德教育中，要突出心理健康教育的基础作用，这就要求我们不能把大学生的所有问题简单地看成是思想观念和政治觉悟问题，忽视大学生的心理素质，这就是我们所说的要反对一切问题德育化的倾向。随着社会的急剧变化，大学生的心理问题越来越多，思想道德问题越来越复杂。在思想道德建设中融入心理健康教育，并正确对待心理健康教育与思想道德建设的关系，要在正确区分问题性质的基础上，采用不同的方法有效解决大学生心理问题。因此，在新形势下，我们既要防止心理问题德育化的倾向，同时也要紧扣二者之间的密切联系，在大学生思想道德建设中开辟新领域，在思想道德教育中加强心理健康教育，促进大学生的思想道德建设的加速发展。 

（三）加强家庭﹑社会和学校的联合，切实提高大学生思想道德教育的实效性

思想道德教育的根本不在于教给大学生一套道德知识体系，然后按此行动，而在于提高学生的道德判断能力，使学生能在不同的环境中依据自身的道德原则创造性地解决问题。思想道德是通过实践和锻炼获得的。我国古代就十分强调以“躬行实践”﹑“德行合一”的方法来培养人。思想道德的实践性要求德育工作者结合大学生实际的心理年龄特点，把德育的要求在活动中转化为大学生的实践，摒弃那种理论和成人的说教。同时在德育的过程中强调大学生的主体参与观念，突出全员参与和全程参与，突出大学生的主体作用，尤其加强大学生个体与群体之间的互动，让他们深入其中，获得真实的道德心理体验，培养富有创造性的道德主体。只有这样，才能真正有效地提高大学生的思想道德品质。另一方面，还必须加强社会教育、学校德育和家庭教育的合力，多方面促进大学生的角色体验和道德实践，保证他们道德认识和道德行为的一致性，从而真正提高大学生思想道德建设的实效性。

参考文献

［1］郑希付，罗品超大学生心理素质现状调查［J］ 广州大学学报：社会科学版，2005，4(12):67-72

［2］徐宜军，刘秀昊大学生心理健康状况不容忽视［J］发展，2002(8)49

［3］李晓艳加强大学生公民道德建设的策略探析［J］沿海企业与科技，2005(10):19-140

篇14

关键词：人；全面发展；高校；德育

中图分类号：G643.1文献标志码：A文章编号：1673-291X（2008）19-0265-02

一、从“人”出发：高校德育有效性的逻辑起点

有学者认为，当前高校德育有效性的弱化，与高校德育实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。这些偏差主要表现在：一是过分强调德育的政治性。有人指出，中华人民共和国建国近60年来，高校德育一个明显的倾向就是“泛政治化倾向：德育=政治教育”，这种倾向“大大窄化了德育的功能”[1]，影响了德育有效性。二是过分强调德育的功利性。有人指出，德育实效低下根源的内核即“功利主义德育观”[2]。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出“学校德育的外在功能”，即“对社会需要的满足”，“忽视了德育的本性――对人及人性提升的关注”[3]。高校德育的功利化倾向还表现在，缺乏循序渐进、层次递进性的教育引导工作，求“效”心切，往往将德育的目标作为德育的起点，由此造成忽视学生思想、心理水平和接受能力，“采取单从德育目标要求出发来进行‘飞流直下’的自上而下的教育，致使德育步入误区。”[4]三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，“强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少”。而事实上，“德育与其他几育相比较，基独立性要弱得多，光靠德育自身而忽视其他几育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”[5]

二、以人为本：高校德育理念的基本价值

人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。

以人为本，最根本的是要体现在人文关怀和道德情感上。德育是做人的工作，人是有理性的，也是有感情的，感情决定着思考的方向，理性决定着思考的结果。只有以情感人，才能以理服人。因此，德育尤其要重视情感因素。从思想认识到理想信念、道德人格、伦理规范都应当融入情感。无论多么先进的教育手段都不能替代面对面的教育工作；无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流；无论各项制度多么完善都不能忽视人文关怀的巨大作用。德育强调情感的作用，即强调德育中的沟通、传递、感染、分享、强化、放大、动力、激励作用。情感不仅成为生命需要最重要的标志，而且只有当情感本身得到发展提升，人的思想品质、精神成长才有最基本的保证。高校德育一定要关心人、体贴人、帮助人、温暖人，要有人情味。

要达此目的，就必须实现德育的价值、定位、职能三统一。（1）是在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。（2）是在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育育提供动力、导向、保障作用。（3）是在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以人为本的德育理念的根本目的就在于推进人的全面发展。

三、促进人的全面发展：高校德育的路径探讨

以人为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等。

理想信念教育，主要解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向。

做人教育的核心问题是教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。本世纪的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。

奋斗精神教育主要指好强的个性，竞争的意识，不服输的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。

人文素质教育是解决人的精神世界的问题，是如何做人的问题，是基础的基础。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识，而不能提供智慧。智慧是知识与判断的综合，为了取得智慧，理工科学生必须要有人文科学的协助。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。

自信是人生成功的重要基石，而自卑则是人生的第一大敌。天生我辈必有才，天生我才必有用。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。

为了促进人的全面发展，我们在探讨道德教育的路径上更要强调道德的自我教育。这是由于：（1）开放环境的适应性需要。开放环境为每一个人既提供了发展的良好条件，也提出了应予防范的问题，对有利条件的利用、选择，对不利因素的防范、排除，再不能像过去时代那样依赖组织确定取舍，更不能用“围墙”加以隔离，只能依靠自己适应开放环境，把握开放环境，选择开放环境。而要适应、把握、选择开放环境，前提就是要把握好自己，不被复杂所迷，不为诱因所动。因此，自我教育是开放环境的一个前提性条件；（2）市场体制的自主性的需要。市场经济体制下所要求的自主性，竞争性，创造性，决定社会的所有单位和个人，都要提高自我教育的自觉和水平，提高了这种自觉和水平，市场经济体制所要求的自主性、竞争性、创造性才能充分发挥出来；（3）终身教育的客观性需要。随着现代科学技术的迅速发展和信息社会的到来，学习和教育正在发生深刻转变，即由传统教育转变为现代教育，由一次性学校教育转变为社会化终身教育，这种终身教育需要人们进行自我教育。

马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。在新的历史条件下，我们除了坚持向人们灌输马克思主义理论外，还要通过人民群众的相互教育或启发，进行自我教育。灌输是外在的，效果总是不好。道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用。这就必须加强道德教育中的自我教育。

参考文献：

[1] 劳逊.世界德育演进视野里的中国学校德育[J].当代青年研究，1996，（5）.

[2] 檀传宝.德育美学观[M].太原:山西教育出版社，1996.

[3] 单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J].教育研究与实验，1997，（4）.