德育的基本问题精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇德育的基本问题，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 中小学 德育课程 课程实施 基本问题

课程改革是一项复杂的系统工程，主要包括课程计划、课程采用与课程实施等三个互相影响和制约的部分。作为把预先设计完好的课程计划付诸教育实践的环节，课程实施既是课程改革的核心问题，又是课程改革能否取得成功的关键环节和决定性因素。中小学德育课程的改革也是如此。如果没有课程实施或者课程实施成长问题，那么即使德育课程设计得非常完美，也难以发挥其内蕴的重要价值。因此，必须对影响中小学德育课程实施的两个基本问题，即德育课程实施的价值取向问题和德育课程实施的影响因素问题，加以厘定和明确。

一、中小学德育课程实施的价值取向问题

所谓中小学德育课程实施的价值取向，主要是指“对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观”[1]，它从根本上集中反映了人们对课程改革计划与课程实施的具体过程之间所存在关系的实质性认识和理解。中小学德育课程实施的价值取向体现在以下三个方面。

1.忠实性价值取向

这种价值取向认为，中小学德育课程的实施应当忠实而严格地把预先设定的德育课程计划付诸德育实践，而这恰恰是衡量中小学德育课程实施能否达成预期效果和获得成功的重要标准。如果德育课程计划的“达成度”愈高，就表明德育课程的实施愈成功;反之，则意味着德育课程的实施存在着较大问题，须要进一步改革与完善。从本质特征上来看，这种价值取向集中体现在对中小学德育课程、知识体系以及教师角色性质的认识等诸多方面，认为德育课程的内涵是指一种计划或一些具体的东西，教师既能加以实施，也能进行评价。因此，中小学德育课程实施的本质意蕴，就是教师在德育实践活动中对德育课程计划或德育课程预定方案加以具体落实的活动。

依此来审视，中小学德育课程应当是由德育课程专家优选、编定和提供的，教师对之不具有发言权和主动权，教师角色的本质就是忠实执行德育课程专家所制定的德育课程计划。换言之，教师在德育课程实施过程中所承担的其实就是一种“传递者”的角色，他必须严格按照德育课程专家制定的详细的“使用说明”，按图索骥、简单机械地实施德育课程的教学。由于德育课程计划总是被忠实地执行，因而这种价值取向认为，在中小学德育课程实施之前，应当对教师进行适当的培训;而在德育课程实施过程之中，则应当对教师的行为进行有效的监控和支持。由于该价值取向把中小学德育课程改革视为从制定改革计划到实施计划、从改革计划的制定者到实施者之间的单向度过程，突出彰显了中小学德育课程改革决策者与课程计划制定者对课程执行者的调控，因而支配这种价值取向的主要是“技术理性”。

2.适应性价值取向

这种价值取向认为，中小学德育课程的实施与其说是一种忠实执行的过程，不如说是一种讨价还价的活动。教师在实施预先设计完好的德育课程计划时，他并不是完全地循规蹈矩和按图索骥，而总是试图根据德育实际和自身情况，对预设的德育实施方案进行重新考量，以便能够更加适合自身目标。中小学德育课程的实施应当是基于德育课程计划与学校、班级的实际情况，在德育课程目标与要求、理念与内容、方法与途径等方面互相调整、改革、完善和适应的过程。任何一个德育课程计划的实施，一方面可能会导致原有课程计划的改变，以便能适应其所面对的具体、生动和鲜活的德育实践情境的独特诉求;另一方面，也可能会导致原有课程实施过程产生变化，以便能适应新的课程计划的客观需要。

依此来审视，中小学德育课程不仅涵盖课程计划中正规的、显性的、系统的内容，而且也涵盖了学校、社区、社会及家庭等特定情境中非正式的、隐性的、偶然的内容，而后者恰恰也能在很大程度上影响德育课程方案的制定。中小学德育课程的实施，不应当把它看作是德育计划或技术手段的简单机械的“装配”，而必须从目标方法的调整、师生需要和兴趣的变化以及组织的调适与适应等方面，对德育实施方案进行整合与优化。教师作为德育课程实施的执行者，有权利且必须重视和加强对德育课程方案的改革与完善。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育情境间交互作用的过程，突出彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程执行者之间的理解和尊重，因而影响这种价值取向的主要是“实践理性”。

3.创生性价值取向

这种价值取向认为，真正有价值的德育课程，应当是由德育实践活动中教师和学生相互作用创造生成的德育经验;德育课程的实施就是在具体德育实践情境中创造生成新的德育经验的过程，预设的德育课程计划所能发挥的作用，只不过是为创造生成新德育经验提供一定的选择依据而已。中小学德育课程就其性质而言，应当是一种地地道道的经验性课程，具有较为显著的情境化和人格化特点。因此，中小学德育课程的实施就是师生之间合作互助、创造生成的过程，是师生共同的德性成长、精神提升和人格完善的过程。

依此来审视，中小学德育课程的实施表现为“文化共同体”的形成和建立。教师、学生和德育课程环环相扣，紧密联结在一起：外部的课程专家是一种“教师的教师”，成为“文化共同体”中具有指导和引领作用的一环;作为内部的德育课程开发者和实施者的教师，成为“文化共同体”中具有组织和监控作用的一环;作为内部的德育课程学习者和体现者的学生，则成为“文化共同体”具有积极参与作用的一环。这三者在中小学德育课程实施过程中，形成一个系统、完整和紧密的“文化共同体”。这种“文化共同体”充满了内部张力，蕴涵着巨大的创造智慧，正是由于它的稳步运作，才使得德育课堂成为了“没有人拥有真理，但每个人都有被理解的权利的场所”[2]。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育主体之间积极互动的过程，充分彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程的执行者之间的文化关系和文化使命，因而制约价值取向的主要是“文化理性”。

二、中小学德育课程实施的影响因素问题

美国课程专家辛德等人主张把影响德育课程实施的因素划分为四类：与德育课程改革本身的性质有关的因素;校区水平上制约德育课程实施的因素，如地区课程改革的需求、地方的适应过程、地方管理部门的支持等;学校水平上制约德育课程实施的因素;环境对德育课程实施的制约。[3]据此，影响中小学德育课程实施的因素可以从下列四个方面加以分析。

1.教育主体因素

中小学德育课程实施的教育主体因素主要包括教师和学生。首先，任何德育课程计划只有经过教师的德育课程运作，才能转化为现实的德育效果，因此教师是影响德育课程实施的核心因素。教师是中小学德育课程实施的直接参与者和推动者，德育课程计划能否最终获得成功，教师自身所具有的知识、能力、态度、情感及适应情况，起着决定性作用。在中小学德育课程实施过程中，某些德育课程计划之所以未能达成预想的美好结果，其主要原因往往并非德育课程计划自身的问题，而是在很大程度上取决于教师未能积极参与其中。其次，课堂是德育课程实施的主要场所，发生在课堂中的师生互动往往直接地决定德育课程改革的成效，因而学生应该受到与教师等其他学校人员的同等关注。学生在中小学德育课程实施中所发挥的作用主要表现在：一是中小学德育课程改革的最终目的是使学生出现积极的变化，而学生恰恰是这些变化的“主角”，成功的德育课程实施须要得到学生的积极配合;二是中小学德育课程改革的成功是不同层面参与者共同努力的结果，学生自然也不例外;三是学生参与德育课程的实施，能使自己建立对课程改革的“拥有感”，能使学生更好地理解和支持课程改革，从而使师生之间形成更为稳固的课程改革“联盟”;四是学生参与德育课程的实施，在一定意义上也具有“方法论”上的优越性，它能够加深学生对德育课程实施的理解及认同。

2.文化背景因素

文化是一个范围极为宽泛的概念，其中尤以价值文化为核心。首先，中小学德育课程实施的文化背景是指已经形成的价值取向，它往往会成为一种左右师生行为的重要因素。如忠实性价值取向容易诱发德育课程方案按部就班或被动地执行;适应性价值取向能够激励实施者积极主动地把德育课程方案付诸实践，并能根据实际情况对既定方案加以及时修订和完善;创生性价值取向则有助于使课程实施者转变为课程开发者，不仅能把既定方案作为课程开发资源，而且也能对其他资源进行开发和利用，积极主动地实现德育课程知识体系的建构。其次，中小学德育课程实施的文化背景是指对德育课程改革所持的态度，它对德育课程的实施起着更为直接的作用。德育课程实施要想达到理想的目标，就须要激发实施者对德育课程改革的积极态度体验，促进其主动、快乐地参与其中。倘若实施者对德育课程改革持有的是消极的态度体验，德育课程实施的难度势必就会大大增强。最后，中小学德育课程实施的文化背景是指学校及社区的历史文化，它是德育课程实施的限定性因素。中小学德育课程改革总是与学校历史紧密相连，如果学校历史上存在着课程改革的良好氛围，推进新的课程改革就会比较顺利;相反，课程改革的推进就会相当困难。

3.资源条件因素

课程资源主要包括校内课程资源与校外课程资源两种，它对课程实施发挥着极为重要的价值作用，因为“课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度”[4]。首先，德育课程资源为中小学德育课程的实施提供了物质基础和前提条件。中小学德育课程的实施，离不开德育课程资源的基本支撑;一旦德育课程资源过于贫乏，德育课程的实施就必然失去了重要依托，就会沦入“纸上谈兵”的尴尬境地。其次，中小学德育课程实施的范围与水平，在很大程度上受制于德育课程资源的丰富程度，以及对德育课程资源的开发及运用程度。也就是说，德育课程资源越丰富、越生动、越鲜活，中小学德育课程的实施就会越深入、越顺利、越有效。我国有研究者曾对基础教育新课程实施情况进行了全国范围的调查研究，在回答“您认为本校新课程实施的不利条件”问题时，大约78%的教师选择了“教学设施等物质条件不能满足实际需求”;在回答“您认为新教材使用的难点何在”问题时，大约93%的教师选择了“缺乏必备的课程资源”。[5]这充分表明，德育课程资源是影响中小学德育课程实施的重要因素之一。为此，除了要加大经费投入以及减少浪费之外，必须注意对教师德育课程资源的开发意识和自主开发能力加以关注和提升。

4.理论基础因素

中小学德育课程的实施离不开与之相关的理论支撑，只有在清楚了解和准确把握这些相关理论的基础上，德育课程实施才能最终取得良好效果。德育课程理论的发展状况、教育学和心理学研究的最新进展、课程与教学基本理论研究的新成果等，都会在很大程度上影响德育课程的顺利实施。特别是关于中小学德育课程实施策略的研究成果，如教师参与课程开发的策略、教师德育课程的进修策略、学生融入德育课程实施的策略、德育课程资源的支持策略等，往往都会对中小学德育课程实施的全过程产生直接影响。以教师德育课程的进修策略为例，教师进修得越及时，学习得越深入，训练得越充分，德育课程实施的程度就会越高。但进一步的问题是，教师进修的德育课程如何设计？由谁来实施？采用什么方式实施？在什么时间学习？经费和人力如何保障？如何确定教师参与德育课程实施的性质、时间、范围及策略？教师应当怎样再造德育教材，使之能与学生的实际生活、已有道德认知基础和道德思维水平相契合？这些都是值得进一步深入探究的有价值的理论与实践问题。也就是说，有关中小学德育课程实施的理论研究越是全面和深入，其所取得的成效就会越优良和持久。

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参考文献

[1] 贾海菊.课程实施的价值价值取向研究[J].贵州教育学院学报：社会科学版，2008（5）.

[2] [美]小威廉姆・E・多尔著.课程愿景[M].张文军，译.北京：教育科学出版社，2004.

[3] J・Snyder，F・Bolin，K・Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.

[4] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.

篇2

关键词：初中思想品德课；教学；基本问题

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德课的任务是培养了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。提高初中思想品德课教学实效性，是初中思想品德课教学改革的动因、重点和难点所在。如何增强初中思想品德课的实效性，就需要不断研究和创新教育教学方法，搞懂初中思想品德课的基本问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德课教学的基本问题

1.初中思想品德课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个同步的过程。初中思想品德课教学是对初中生进行思想品德教育的主渠道主阵地，抑或说是学校德育的主渠道主阵地。思想品德教育或者德育的功能和价值，在于初中生的思想品德素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。目前在我国，初中教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。初中德育教育，关键是培养人的德性。

2.初中思想品德课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及初中思想品德课教学内容层面的教学理念的问题。初中思想品德课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，初中思想品德课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。那么，初中思想品德课在教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，初中思想品德课教学应使初中生者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。因此，初中思想品德课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。在思想品德课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

3.初中思想品德课“怎么教”

初中思想品德课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向。本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，初中思想品德课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。同时，还应该认识到初中思想品德课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。初中思想品德教育尤其是价值观教育，最重要的是广大思想品德课教师，也学生家长在内的一切成人社会用自己的人生态度与价值选择去影响学生，是教育者通过身体力行的示范活动来证实言教的真实性和可行性，并积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会。

二、解决好初中思想品德课教学三个基本问题的实践分析

从理论上来讲，初中思想品德课“怎么教”、“价值观念怎么教”的问题也不难，总结起来主要体现在以下三个方面：一是教师应有明确的价值教育意识，其实践标准就是比较完整地把握教学内容的价值规范体系和价值观念体系，并以知识体系为中介进行教学；二是教师对教学内容深信不疑并能身体力行；三是教学方法的创新。

1.创新教育观念。初中思想品德课教师必须转变教育观念，主动应用现代教育技术，更新传统教育理念，研究学习应用现代教育教学理念，跳出书本，走出教室，走进社会，质疑问题，探究理论，倡导探究式教学新模式和学生自主学习的新思路。

2.探究新模式。具体操作方法是：教授每一节课内容，教师结合章节内容，提出重点和难点问题，让学生通过讨论、查阅资料、阅读教材等多种学习途径，认真思考；让学生自主去寻找问题的答案。讲解时间约占本堂课的1/3；教师根据教学任务进行讲授理论的时间占1/3；教师再根据每堂课的重点、难点让学生自己带着问题去阅读相关刊物、网站，以总结归纳的时间约占1/3。从而调动学生自主学习的积极性，让学生通过动手、动脑、动嘴，真正融化书本理论知识，真正消除心中的疑问。

3.创新教学方法。初中思想品德课教师必须与时俱进，转变传统的教学观念，探索新的教学模式，实施自主探究式教学互动的教育教学方法。在授课过程中，引导学生观察、分析、思考社会问题，使学生由被动变为主动，使授课在寻疑、质疑、答疑中完成。

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1.2 本体模块

本体模块位于整个分类框架的中间层，是框架的核心部分，也是整个分类系统的理论基础。本体有多种用途，可以利用本体库中的标准本体文件或是手工构建的本体作为背景知识，提供语义信息构建分类模型，也可以利用本体对特征向量进行降维（长文本）或添加主题词扩充特征向量（短文本），提高分类效率，当然本体中包含的信息越完备，取得的分类结果越准确。

1.3 分类模块

分类模块主要是利用传统分类算法或本体构建分类模型，其主要功能是实现分类，对未知文本进行判别，将其划分到所属的类别中。

2 关键技术研究动态

2.1 特征处理

近年来，特征处理过程（对高维特征向量进行降维和对稀疏特征向量进行扩充）越来越多地被人们重视，高维稀疏的特征空间中缺少对分类给力的特征项，包含过多冗余信息和噪音数据，对分类效果起反作用。从知识发现的角度看，识别出预测结果中的低维特征是非常有用的，消除无关和冗余的数据特征，提高数据挖掘的效率，改善预测精准性等学习性能。

特征降维[9]是从初始高维特征集合中选出低维特征集合，并根据一定的评估准则最优化缩小特征空间的过程，主要有特征选择和特征重构两类。特征选择的本质是对原高维特征空间的约简，即在不损伤分类精度的前提下，尽量减少特征空间中的索引项的数目，降低向量空间的维数。较为典型的特征选择方法有文档频度、互信息、信息增益、X2统计量等。Yang yiming[10-11]等人在reuters-21578和一部分Reuters Corpus Version1（RCV1）语料库上分别采用文档频度、互信息、信息增益、X2统计量等方法对特征向量进行降维，然后用Naive Bayesian, Rocchio, kNN和SVM等分类算法进行多角度实验，结果表明SVM和X2统计的组合方法优于其它的方法。特征重构[12]又称特征抽取，是基于特征项之间的语义相关性、类内文本聚合程度、类间离散程度的影响力等方面因素，对文本特征集进行压缩，把原来的特征向量转换成为一个不同的更紧凑的新低维空间。例如主成成分分析（PCA），线性区分分析（LDA），潜在语义索引（LSI）等。

还有其他降维方法，如利用通用本体和领域本体提供的概念层次语义结构实现降维。采用本体中概念及概念间的语义关系并结合潜在语义索引算法对特征空间进行降维，可以提高分类性能。文献[13]提出基于WordNet语义词典和隐含语义索引(LSI)模型的英文文本分类方法，用WordNet中语义集代替单词构成特征向量，然后利用LSI模型进一步深入挖掘语义集的概念间的深层联系，将语言知识和概念索引有效地融合到文本向量空间的表示中，对特征向量进行降维，并分别用Naive Bayes和简单向量距离算法实现分类，实验结果表明准确率都随着语义分析的深入逐步提高，充分表明语义挖掘对文本分类的重要性。文献[14]也利用WordNet通用本体和潜在语义索引算法，实现了对信息检索中的文档向量进行降维，取得较好的效果，该方法也适用于大规模的文档集。文献[15]利用潜在语义索引和领域本体实现文本特征的降维和分类，该方法适用于对领域内的文本集分类。近年来，基于分形的方法也得到人们关注[16]。采用分形的思想，可以较准确地估计出数据的本征维[17]，为进一步地降维提供指导性的参考。

对于新闻标题，广告语，电影预告等短文本进行预处理后得到稀疏的特征向量，缺少对分类给力的特征项，为解决其稀疏问题除了要去掉冗余和噪音特征项外，还需要利用语义词典或本体对文本向量进行特征扩充，添加对分类起正面作用的特征项，辅助指导分类。文献[18]提出一个基于短文本的半监督的分类通用框架，适用于从Web搜索结果到医学等众多不同领域的文本分类。利用潜在主题分析模型如pLSA、LDA等和机器学习方法如最大熵和支持向量机等，从大规模外部语料库中抽取出潜在主题词扩充特征向量，提高分类器的覆盖范围。

2.2 分类模型

随着本体的发展，近年来有许多国内外学者将本体引入到文本挖掘的各个应用领域，基于本体的分类是研究热点之一，下面通过几个典型实例进一步说明该研究的特点及进展。

Gu等人[19]提出一个基于SARS本体的文本分类模型，利用本体中层次概念结构构建向量空间模型，为分类提供领域知识。同时从预处理后的文本集中抽取出主题词构成词典，用来不断扩充和完善SARS本体，一方面可以构建本体向量，另一方面可以解决传统分类方法中存在的特征向量的高维稀疏问题。基于该分类模型构建的原型系统，对200篇有关SARS信息的文档进行分类，其分类结果的精准率和召回率最高分别可达到0.93和0.95。

Probowo[20]等人根据DDC（Dewey Decimal Classification）和LCC（Library ofCongress Classification）的特点，建立了一种DDC-LCC映射关系，利用基于DDC和LCC两种分类模式的Web网页构建本体库，并映射到DDC和LCC两个分类模式，给出了DDC-LCC和基于本体的分类模式之间的映射的形式化定义。这种映射关系能够提供度量Web网页和类别的相似度的方法，并结合本体中的概念与实例的语义关系和层次结构关系，辅助对Web网页进行分类，取得较好效果。

Song[21]等人在2005年提出了一种利用Web网页中抽取的语法知识构建领域本体的方法，并利用领域本体的层次结构、概念特征及概念间的关系和属性等领域知识对Web网页分类。首先利用自然语言处理技术对Web文档进行词性标注和语法分析等预处理，抽取出重要概念术语构建层次结构，进而利用层次结构的语义关系构建领域本体。然后对从Web网页中抽取的概念术语进行权重计算构建文本向量，通过计算文本向量与本体构成的类别向量之间的相似度实现对在线的Web网页进行自动实时分类。与传统的贝叶斯分类器和TF-IDF分类器进行实验对比，分别对从雅虎的经济新闻网站抽取的Cooperatives，employment，Finance，Marketing，Organizations，Trades等几个类别的文本集进行分类实验，三个分类器的F1指标平均值分别为0.92，0.82，0.79，基于本体的分类器有效地提高了分类性能。

2007年，文献[22]提出一个基于本体的Web文档的分类方法和自动构建本体的方法，并对分类后的文档进行排序。基于WordNet的同义词集用经验模式分解EMD（Earth Mover’s Distance）算法计算概念的相似度，根据相似度得分对已有的本体进行扩充和维护，然后把本体作为类别向量对Web文档进行实时分类，最后用排序算法对分类结果中的Web文档集合进行排序，为信息检索提供基础。分别采用KNN和SVM算法对从网站上搜集的2000个Web文档进行实验，本文提出的方法得到召回率和精准率明显优于KNN方法，召回率与SVM算法相比相当略有提高，但精准率约有降低。

文献[15]提出一个文本分类的通用框架，并将潜在语义索引算法（LSI）和领域本体引入到该框架中实现对领域内文本集进行分类。潜在语义索引算法可以有效解决特征向量的高维和稀疏的问题，提高文本分类的精确度。领域本体具有丰富的领域内专用术语，可以为分类提供背景知识。利用潜在语义索引算法和领域本体实现的分类器可以有效的提高分类的性能，其精准率、召回率和F1度量值的平均值都略高于传统朴素贝叶斯分类器的实验结果。

文献[23]将本体知识作为背景知识应用到文本表示中，实现对文本的分类。对XML文本进行解析，从XML文本的元素中抽取术语构建特征向量，并充分利用XML文本的特殊结构，并对其进行标注，将文本标签及标签路径结构也作为特征用来扩展文本向量，并结合通用本体WordNet构建更丰富特征的特征向量，即将twings和tag paths的信息添加到文本向量中，并找出与twings和tag paths的信息相对应的WordNet中的同义词集合，对一词多义和多词同义现象进行词义消解。如doctor有两个词义，医生和博士，分别与WordNet中的两个同义词集{dentist, therapist, psychologist }和{professor, associated}相对应，要结合上下文的背景确定选择哪个同义词集，扩充特征向量。该方法对XML文本进行分类取得较好的分类效果。

2.3 性能评测

2.3.1 数据集

对分类模型进行性能评价的前提是在相同的运行平台上对统一的标准文本集进行实验。目前常用的标准文本集有Reuters-21578，20-Newgroups及其他文本集等。Reuters-21578 文本集是目前国际上比较常用的标准语料库[24]，来源于1987年路透社的新闻专线的新闻材料，主要用于文本分类系统测试，该语料库分为135个类别，共包含21578篇文本。20-Newgroups[25]是卡内基梅隆大学的McCallum等开发的Rainbow系统的标准数据库，有20个类的新闻组讨论英文文章分别存放在20个目录下，每个目录的名字作为一个新闻组类别，每类大约1000篇文本。对于不同的分类方法进行性能评测也可以采用特定领域的文本集如茶领域文本、酒领域文本等。

2.3.2 评价指标

经过分类后可以产生四种结果，如表1所示。

其中TC表示本属于该类别，且被正确地判断为属于该类别的文本数；TW表示为本不属于该类别，却被错误地判断为属于该类别的文本数；FC表示本属于该类别，却被错误地判断不属于该类别的文本数，FW表示本不属于该类别，也被正确地判断不属于该类别的文本数。

通常采用精准率（precision），召回率（recall），正确率（accuracy），错误率（fallout），误差率（error）等评价指标对分类器的性能进行评测[26]。其公式如下：

precision=TC/(TC+FC),

recall=TC/(TC+TW),

accuracy=(TC+FW)/(TC+FC+TW+FW),

fallout=TW/(FC+TW),

error=(TW+FC)/(TC+FC+TW+FW)

要对分类器的整体性能进行评测，采用F1_Measure度量[27]指标，其公式如(1)所示。其中，β是召回率和精准率的相对权重。β等于1时两者同等重要，β大于1时，精准率更重要一些，β小于1时召回率更重要一些。

（1）

F1度量指标是对精准率和召回率两个指标的综合，分别反映分类效果的两个不同方面，它们是互为消长的关系，不可能两全其美，其精准率高，召回率低，反之亦然。根据分类实验的具体情况，在两者之间取得一个平衡点，使分类的精准率和召回率都取得较高值，β通常取值为1/2和1。

3 主要挑战及研究进展

3.1 领域本体的构建不完善

基于本体的分类方法主要是利用领域本体或通用本体对领域内的数据的描述，从中获取知识或规则指导分类，领域本体构建的完善与否将直接影响分类的性能。目前已建立了一系列的领域本体的构建工程方法，涌现出许多理论、技术、描述语言和构建工具。但是手工构建本体需要用户逐个输入大量知识，费时费力，是一项繁琐而辛苦的任务，还会导致知识获取的瓶颈，要构建完备的领域本体也是许多研究学者一直着力解决的难题。因此，如何降低构建本体的开销，根据已有数据资源实现半自动化或自动化构建本体，这是本体学习所要研究的内容，是一个具有重要研究价值的课题[28]。

3.2 领域本体可重用性差

本体的目的就是知识的重用和共享，但领域本体必须是依赖特定领域的，才能具有良好的领域知识表达能力，领域本体的可重用性一直是一个难以解决问题。

不同本体的构建者开发的本体所描述的领域可能相关或重叠，使用的建模方法、建模工具和建模描述语言也不尽相同，从而形成大量异构本体。如何在构建新本体时重用现有的本体，实现对本体的重用、更新和维护已经成为本体领域新的研究热点，本体标准化和模块化构建可以为解决本体的可重用性和面向特定领域提供一种新思路。如何找出多个已有本体之间存在的语义联系，对多个领域本体进行映射和合并，这就是本体集成所研究的内容，即集成不同组织开发的不同语言和不同组织方式的本体，以解决不同应用中的信息异构问题，也是目前研究的一个热点[29]。

3.3 通用本体缺少领域术语

较为典型的通用本体有HowNet[30]，WordNet[31]等。HowNet又称知网，是一个用于自然语言处理的在线常识知识库，包含中文词典中概念之间的关系，属性之间的关系以及与中文对应的英文的概念及属性关系，常用来辅助对中文文本进行分类。WordNet是美国普林斯顿大学认知科学实验室的George A.Miller 教授负责开发的基于心理语言学规则的英文词典，它以同义词集为单位组织信息，对查询结果的演绎比较符合人类思维定式。许多研究学者根据WordNet的特点，将其应用到文本分类中作为背景知识指导分类，已经取得了一定的成果。通用本体不但可以结合分类算法构建分类模型，还可以对文本向量进行特征处理，能有效提高特征向量中的特征项对分类所起到的正面作用。通用本体是通用词汇的集合，包含的词汇量很多，涉及范围广，但缺少对特定领域的专业词汇的描述，不适合指导特定领域的文本分类。领域本体可以弥补通用本体的不足，综合采用通用本体和领域本体可以更好的提高分类的性能。

3.4 本体的推理能力利用不充分

Perez[32]等人认为本体中包含类，关系，函数，公理和实例等5个基本建模元语，可以从不同层次的形式化模式上给出领域内的概念与概念之间相互关系，提供对该领域知识的共同理解。其中公理是对本体中概念及其关系的约束，是对知识进行推理和验证的基础，而OWL（Web Ontology Language）本体描述语言是基于描述逻辑的形式化的本体描述方法，具有强大的演绎推理能力，利用推理机制进行分类并结合本体中用于描述属性和类型的词汇，会进一步提高分类效果。然而，本体中强大的机器推理机制的功能并没有完全发挥出来，对本体中概念、实例和属性等特征也缺乏深层次的语义分析，本体中概念关系、实例、属性类型等特征对分类过程所起的作用不大。如何充分利用本体所提供的机器推理机制及深层次的语义关系，实现对文本数据进行深度挖掘是研究学者关注的热点问题。

4 总结

本文提出一个基于本体库的文本分类通用框架，并分别从特征处理，分类模型和性能评测等多方面归纳总结了现有基于本体的文本分类研究中存在一些问题及研究进展，希望上述工作可以给相关的文本分类的研究提供有益的参考。

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篇4

关 键 词 核心价值观教育；介入限度；内容遴选；方式方法

作者简介 崔振成，河南师范大学教育与教师发展学院，教授

当前中国现代化建设及现代性建构过程中遭遇的诸多问题，根本症结之一在于核心价值观的疏散以及因此导致的人的价值观无序、价值灵魂游离、价值信仰空匮、价值理想粗俗等。中国社会要稳健行至文明之境，不仅端赖生产力的日臻发达，更要凭借建设与之相匹配的社会人文秩序和人的心灵秩序。核心价值观作为维系现代社会的价值共识、引领现代社会前进的精神气质、凝聚现代人的价值信仰、构筑现代人精神家园的价值体系，必然成为整饬匡正、建构维系社会人文秩序和人的心灵秩序的最本质、最原初的“精神生产力”。所以，核心价值观教育不仅是教育立人的本体需要，也是国家发展战略与社会发展愿景的必然要求。

核心价值观教育就是将经过反复论证和实践检阅的核心价值观体系以有效教育的方式融入到教育现场，介入到儿童价值观生成与修正的全过程之中，以期引起受教育者价值观的不断认同、内化、修正并走向高阶。其实，核心价值观教育需要经历至少两个阶段：第一是凝练的阶段，即从古今中外多元驳杂的价值观系统中，遴选出具有基础性、传承性、前瞻性、参照性、开放性和包容性的价值观体系，达成价值观共识；第二是认同的阶段，即将遴选出的价值观体系对受教育者重新解读、解释、说明、澄清，引领其价值观的成长，统摄其价值观的普遍意义，引起其心理共鸣、价值认同与接纳。所以，核心价值观教育既是一个不断论证的过程，又是一个不断建构与修正的过程。就学校教育的范畴而论，核心价值观教育应存在于学校教育的每个环节之中，学校各科任教师、管理人员与教辅人员都应当在显性与隐性的课程之中，在课程意识和教学意识之中，融入核心价值观教育的基本内容。

未成年人正处于感性主导其生活方式、理性尚未成熟的阶段，在这个阶段实施核心价值观教育必须考虑其身心发展特征，处理好几个基本问题，方能保证核心价值观教育的有效性。

一、介入限度问题

未成年人接受核心价值观教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美纽斯早就说过：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”[1]在行为范式、思想范式与价值观念都处于急剧变迁的时期，未成年人的成长更是急需核心价值观教育的积极介入。因为教育具有不可重复性，错过了某个阶段的适时教育，很难在下个阶段得到有效补偿。未成年人对周遭世界的价值认识、价值判断、价值态度以及价值选择和价值行为等，不仅具有直观感性化特点，也具有随机随意性特征，核心价值观教育的适时有效介入，可以凭借教育的力量直接影响儿童的价值认知、价值情感与价值行为，避免其陷入迷惘或误入歧途。同时，有效的核心价值观教育宛如为孩子价值成长擎灯，帮助其自小树立有意义的价值理想，并逐渐生成稳健积极的价值观系统。所以，作为为健康价值观奠基的核心价值观教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性与合法性。持“价值无涉论”或者“价值中立论”者无论是出于人本的立场还是其他的主张，都是缺乏理论基础与实践理性的错误判断。

但是，未成年人核心价值观教育应有其介入的限度，既不能无所作为，又不能过度限制和束缚。未成年人核心价值观教育必须认真研究介入的限度问题。

笔者以为，未成年人核心价值观教育的限度应当在培育“善意”和“善为”的张力空间内提供必要的价值参照系。所谓“善意”，主要是价值认知与价值情感的范畴。培育“善意”，就是在价值认知方面，尽量规避价值相对主义的“无涉”性立场，要将“真”的“道德律令”呈示给未成年人，逐渐培育其价值理性，帮助其在是非、善恶、美丑面前养成求是、扬善、趋美的良好价值品质；同时，要激发、陶冶、升华未成年人的价值情感，培育其在面对自己经历、遭遇或者见闻、联想的情景故事、语境叙事时能够产生价值情感自觉，有孝心、同情心、仁爱心、诚信心等。所谓“善为”，主要是价值态度与价值选择的范畴。核心价值观教育要培育未成年人的价值“善为”，就是在未成年人的价值态度养成上，提供尽可能客观、公正、高尚、文明的价值参照系，促进其价值态度上的自觉向善、自觉守礼明德、自觉自律于一定的价值规范；同时，在未成年人价值选择时，不仅要帮助其澄清原有价值观对价值选择的实际影响，还要帮助其明白对自己价值选择所产生的后果要负起责任。所以，未成年人核心价值观教育的介入限度，不是在其价值观成长中包揽一切和统摄一切，而是通过分析、解释、澄清、引领的途径，行走在价值善意与善为的张力空间之内。

明晰未成年人核心价值观教育的介入限度，是彰显和弘扬价值观教育在未成年人价值观生成过程中的存在意义与存在效果的前提。这可以说是未成年人核心价值观教育的“身份地位”问题。那么，未成年人核心价值观教育究竟要以何种内容来介入儿童价值观成长的现场呢？这就涉及未成年人核心价值观教育的“角色担当”问题。

二、内容遴选问题

笔者以为，未成年人核心价值观教育的内容，至少应该包括以下三个方面的基本范畴。

首先，未成年人核心价值观教育必须考虑对中华民族传统文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心价值观教育应该找到自己的文化所依、文化坐标和文化符号。中国传统文化与现代文明之间并非完全对峙，中国的现代文明建设绝不能隔断中国几千年来积聚的优秀传统文化。因此，未成年人核心价值观教育的内容中，必须将凝结民族性格、标志民族气质的传统文化精粹嵌入其中，在传统文化中获得滋养，为孩子们的价值生长找到根和魂。传统除了具有文化优越性之外，还具有直接影响儿童价值观成长的基本元素，比如传统文化中的“仁义礼智信”，未成年人理解与内化这些文化的过程，同时也是价值观接纳、丰富与完善的过程。正如英国著名社会学家吉登斯所言：“传统为在身份的延续中处于中心地位的‘基本信任’（basic trust）提供了一块停泊地，传统也是其他信任关系的导向机制。”[2]因此，传统文化无论在直接还是间接上都会对未成年人价值观的成长产生较为深刻的影响。反过来，缺乏具有本土意义传统价值文化的核心价值观教育，必然遭致未成年人价值观无根漂浮的灾难性后果，这是历史和现实一再证明了的悲剧。

其次，未成年人核心价值观教育必须考虑对国家意识形态的理解与接纳。未成年人核心价值观教育的内容中，应该融入具有中国特色和国家意志的意识形态。人性本身就需要政治启蒙和政治影响。国家意识形态不仅是一种政治上的思想导向，也是一种精神文化的意识倾向。在未成年人核心价值观教育中融合国家意识形态的元素，也是为了本土文化的战略安全服务。正如亨廷顿所言：“西方的病毒一旦植入另一个社会，便很难根除……”[3] 所以，在未成年人价值观成长的关键阶段，融入蕴涵国家意识形态范畴的核心价值观，不仅不是对未成年人的思想钳制，恰恰相反，它为未成年人对本土文化元素的理解、为未成年人政治性人格结构的完善，提供了基本的价值参照。不过，需要指出的是，国家意识形态的涉入，绝不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心价值观教育还必须考虑对未成年人人性与人格成长有益的普遍性、通识性的人文道德知识的传授。传授普遍性的人文道德知识，是从现代性的全球伦理视野，将孝道、诚信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德伦理融合到未成年人价值观教育的现场之中，让其超越某种狭隘的甚至在成人世界中争执不休的偏见，为他们开阔国际视野。通识性人文道德知识主要是指既关注儿童当前道德价值观认知的知识，也关切儿童未来终极性道德价值观认知的知识。用经典故事、名人事迹、精彩事例等教育资源材料，直接触摸未成年人的灵魂世界、精神世界，让其自幼就养成对绝对道德善、绝对道德理性的信仰和恭敬，对终极价值的思考与担当。正如雅斯贝尔斯所言：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”[4]

需要指出的是，上述三个范畴的未成年人核心价值观教育内容体系，是必要但不充分的。在未成年人核心价值观教育的实践过程中，需要不断地进行抽离与嵌入，抽离的是糟粕，嵌入的是精粹。同时，这三个范畴之间是一个有机联系的整体，不能进行层次化、阶段化、平行化理解，要发挥它们的综合影响力，共同建构未成年人健康、向上的价值观世界。不过，厘清未成年人核心价值观教育的内容范畴体系，并不意味着未成年人核心价值观教育的真正落实，还有一个方法论的问题。

三、方式方法问题

未成年人核心价值观教育要落到实处、见到实效，必须在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要树立人本化、人文性的方法论理念。教育最本质的属性是人文性，最本体的使命是立德树人。如果教育跟社会无底线地随波逐流并陷入功利主义的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性与完美人格的健全的人。核心价值观教育属于教育的基础性组成部分，不仅贯穿于各学科教育的实际过程，也理应存在于学校教育的全部环节。它直接指向人的心灵内核，指向人价值世界的澄明之境，指向人价值理想的高尚追求，因此，核心价值观教育在具体落实过程中必须秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法论理念。坚持人本化理念，就是要求在未成年人核心价值观教育的践行现场，必须充分尊重其人格尊严，尊重其生命与个性，对其眼前幸福和终极福祉负责，对其价值观成长顺势而为、因势利导、从容解蔽、择善而就，避免未成年人核心价值观教育演变成对其价值观成长的专制与强加，对其当前幸福的掠夺与挤兑，对其丰富想象力和丰盈好奇心的无视与扼杀。坚持人文性理念，就是强调核心价值观教育方法论上的非功利性与超功利性。未成年人价值观养成，必然是一个长期建构与重构的过程。因此，未成年人核心价值观教育必然是一个持续永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒劳无益的。所以，在未成年人核心价值观教育方法论上，要竭力避免短视的功利主义行径，避免采取死记硬背道德教条、考试检测德育知识效果乃至奖优惩劣、贴标签等手段方法。

其次，要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重来建构核心价值观教育的方法体系。教育方法不仅要具有人文性，还要具有科学性方能实现其预期价值。那么，未成年人核心价值观教育的科学性建立在什么基础之上呢？笔者以为，它要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心价值观教育实施过程中不能完全以成人的价值世界为判据，要真正地站在未成年人真实生活的境遇中考虑问题。未成年人心理成长与理解是有规律可循的，它的阶段性、循环往复性、易变动性和渐进性等规律，都应当成为对未成年人进行核心价值观教育的科学依据。研究和尊重未成年人的价值观成长规律是实施核心价值观教育最基本的科学依据，价值观是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的过程，在很大程度上也是价值观逐步社会化、成熟化的过程。所以，核心价值观教育的实施必须以充满正能量的文化嵌入为基本载体。另外，未成年人的价值观成长还具有“践言脱节”的可能性，也就是说其价值实践与其价值认知、价值言说不一致，这就要求核心价值观教育的实施不能停留在“言教”的阶段，还必须在实践中检阅和巩固其价值观的稳定性。

最后，未成年人核心价值观教育的方式方法要拓殖空间、开放形式。所谓“拓殖空间”，就是在未成年人有血有肉、有情有义的生活世界中寻找核心价值观教育的积极资源。未成年人核心价值观教育的场域不能总是设置在以知识为背景的抽象世界中，不能将价值认知作为整个核心价值观教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他们所遇所感所知的情景故事中，在他们真实的情感世界中，探索价值观教育的积极资源，才能使他们有看得见、摸得着的真实感，并把真善美的价值认识深刻理解和切实内化到他们的价值观世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心价值观教育不能陷入纯粹知性的机械教育中，毕竟，教育尤其是知识教育仅仅是生活的一个片段。核心价值观教育要借助未成年人于生活中经历的故事、借助于未成年人周遭发生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇叙事，共同整合价值观教育的引领力量。所谓“开放形式”，就是说未成年人核心价值观教育不能囿于课堂说教，可以通过情景预设、问题引入、两难故事、价值论辩、创价活动、价值践行等灵活多样的形式实施核心价值观的启迪、融合与导引，把未成年人的价值认知、价值情感、价值态度、价值选择以及价值行为等作为一个整体，综合考虑到其核心价值观教育的过程之中。

总之，以上三方面问题是未成年人核心价值观教育必须直接面对的前提性问题，认真研究、孜孜探索，才能建构未成年人健康的价值世界、有序的心灵秩序和温馨的社会人文秩序，也才能为中国社会的现代化建设和现代性建构提供具有保障和驱动意义的“精神生产力”！

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篇5

[关键词] 人格；人格权；一般人格权；法人的人格权

[中图分类号] D913 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）03—0001—05

在我国民法典研究过程中，人格权法是否独立成篇以及人格权法规定哪些类型的人格权等基本理论和制度问题引起了学界极大的研究兴趣，同时也存在众多的争议。近年来，人格权法成为继物权法、侵权责任法后又一个关注的热点。然而，学界关注的核心问题依然是人格权法是否独立成篇和人格权法的具体规定。笔者认为，这些研究视角本身无可厚非，它对我国人格权法立法有积极作用。比如赞成人格权法独立成篇的学者认为，“人格权独立成篇，在价值层面上的意义就是要弘扬民法的人文关怀精神，充分体现民法对人的高度尊重、关怀和保护”[1]。不过，笔者认为，人格权法是否独立成篇并没有这些学者所认为的那样重要，“对人的尊重、人格尊严和人权保护，属于法典的进步性问题，应当体现在民法典的价值取向、规范目的、基本原则和具体制度上”[2]，理论界似乎应当更多的关注人格权的一些基本理论问题和人格权的民法救济问题。无救济无权利，与其在这些问题上争论不休，还不如对人格权基本理论进行深入研究，借此为人格权的民法救济这一重要问题提供基本的研究基础和视角。下文将对人格权的几个基本问题进行探讨，关于人格权的民法救济将另文讨论。

一、人格的两种基本含义

“人格较之财产，尤为重要。其应保护，盖无疑义”[3]。但是人格的含义却存在疑义。“人格是法律上一个抽象的概念，在法律上具有多重意义”[4]。我们说自然人A的人格，那么至少有两种含义，一种是指A的权利能力或民事权利能力。“权利能力是指法律关系主体具有能够依法享有权利和履行义务的法律资格”[5]。“民事权利能力，指据以充当民事主体，享受民事权利和承担民事义务的法律地位或法律资格”[6]。因此民事权利能力是权利能力的一个子集。尹田教授认为，人格作为一个历史范畴，表现的是人的一般法律地位即人的宪法地位[7]，他所说的人格即是权利能力。徐国栋教授主编的《绿色民法典草案》第17条规定的“权利能力与人格同义”[8]中的人格则是指民事权利能力。第二种含义是指A自身的人格利益。人格利益包括身体利益和精神利益。人格的第一种含义是从法律关系的主体角度来理解人格的内涵，人格的第二种含义则是从法律关系的客体角度来理解人格的内涵。

可见，法学家们其实是从两种角度来界定人格的。这种情况和罗马法上的人格几乎是一致的。罗马法上有三个关于人的概念，即霍谟（homo）、卡布特（caput）、泊尔梭那（persona）[9]。Homo是指生物学意义上的人，caput指权利义务主体，persona也是指权利义务主体的各种身份。Caput和persona即相当于现在的权利能力，有权利能力才能成为权利义务的主体，Homo大致相当于人格利益。古罗马是奴隶制国家，奴隶是奴隶主所有的“有体物”[10]，“主人对奴隶拥有生杀权，而且所有通过奴隶取得的东西，均由主人取得”[11]。可见，奴隶没有第一种含义上的人格，但是有第二种含义上的人格，只不过他的人格利益也归奴隶主支配而已。在资本主义的原始积累过程中，盛行的贩卖黑人贸易中被贩卖的黑人和奴隶无异。

二、人格权的定义和历史

（一）人格权的定义

区分人格的两种基本含义，具有十分重要的理论和现实意义。目前，很多论述人格权或者人格财产的论文并没有严格区分人格的含义，以致造成混乱。笔者认为，民法上的人格权中的人格应是人格的第二种含义即人格利益，下文中的人格如没有特殊说明即为此意义的人格。因此，所谓人格权是“指存在于权利人自身人格上的权利，亦即以权利人自身的人格利益为标的之权利”[12]。“人格权是民事权利中最基本的最重要的一种，因为人格权是直接与权利者（权利主体）的存在和发展相联系的，对人格权的侵害就是对权利者自身的侵害，所以它在民事权利体系中应该居于首位”[13]。笔者完全赞同上述观点，人格权毫无疑问是自然人享有的首要的民事权利，但是还必须强调的是人格权的权利性质。人格权是支配权、绝对权、非财产权，这些已是学界通识，故不予以展开。但是，人格权的这些属性决定了人格权民法救济方式的种类和规则，因而意义重大。

（二）人格权的历史

篇6

关键词： 补语 基本问题 探析

1.前言

补语是动词、形容词谓语的补充成分，也是连带成分，它随着谓语而出现，放在谓语后边补充说明谓语的结果、数量、时间、地点，或补充说明性状的程度，用于回答怎么样、多久、多少之类的问题。谓语和补语之间常用结构助词“得”连接。例如：

（1）段元星写完了信。

（2）他等了半天。

（3）我们的边防战士顽强得很。

例（1）中的“完”是补充说明动词谓语“写”的结果；例（2）中的“半天”是补充说明动词谓语“等”的时间；例（3）中的“很”是补充说明形容词谓语“顽强”的程度，所以“完”、“半天”、“很”是补语。

2.补语的表示法

（1）动词所带的补语

第一种：动词谓语，常用数量词、形容词作补语，其次，也可以用动词作补语，例如：

洗干净 说明白（形容词）

去一趟 跳一下（数量词）

带走拿 得动（动词）

第二种：各种词组都可以作动词的补语，例如：

他的步子变得轻快而灵活。（联合词组）

大家感动得流了眼泪。（动宾词组）

这个故事说得人们都大笑起来。（主谓词组）

（2）形容词所带的补语

第一种：形容词谓语，常常带有动词、形容词补语，数量词和能代替动词、形容词的代词，以及“很”、“极”两个副词也可作形容词的补语，例如：

记清 忙坏（形容词）

痛得叫 亮起来（动词）

忙一些 朴素一点（数量词）

第二种:各种词组都可以作形容词谓语的补语，例如：

急得流泪。（动宾词组）

人多得挤不动。（动补词组）

从上述情况来看，有两点值得注意：首先，作补语的主要是形容词、数量词、介词结构。其次，各类词组，以及动词、个别副词也可以作补语。其次，结构助词“得”是补语的标志，它表示后边是主语。有的补语必须用“得”，有的不用，有的可用可不用，其规律大致如下：第一，数量词、介词结构、副词“极”作补语，不用“得”。第二，动词、形容词作补语，可以用“得”，也可以不用，但用与不用，意义不同，如“搞清楚”与“搞得清楚”，前者说明结果，后者说明可能产生某种结果，“搞得清楚”就是“可以搞清楚”的意思。第三，补语在两种情况下必须用“得”：一是副词“很”、代词、重叠形容词作补语，如“干净得很”、“学习得怎样”、“看得清清楚楚”；二是词组作补语，例如：

长得英俊结实。（联合词组）

红得像朵花。（动宾词组）

⒉补语和谓语的关系

补语是补充动词、形容词谓语的，因此，二者在意义上有一定的关系，这种关系，可通过下列几种补语来说明。

（1）结果补语，表示动作行为的结果的。动作、行为发出后，通常要产生一种结果，这种结果有时不需要表示出来，如“他说了一句话”，说的结果如何？没说，也无须说。但有的句子不说出结果，就觉得语意未尽，缺少什么，如“他把问题说”就不完整。如果加上个成分，成为“他把问题说清楚了”或“他把问题说明白了”，就有了结果，语意就完整了。

（2）程度补语

程度补语是补充说明谓语的程度的。这种补语常常是形容词、动词、少数副词，且多为单音节的；用词组表示的也不少，其谓语主要是形容词和表示心理活动的动词。

（3）趋向补语，这种补语是由趋向动词充当的，表示谓语动词作行为、发展变化的趋向，例如：中国人民站起来了。

（4）表示可能的补语，动作行为可能产生某种结果或趋向，或是不可能产生某种结果或趋向。表示这种可能与否的补语，就叫可能补语，如“讲清楚了”，“清楚”是结果补语。“讲得清楚”“讲不清楚”，就是可能补语。又如“站起来了”，“起来”是趋向补语，“站得起来”“站不起来”就是可能补语。

（5）处所补语，表示动作行为，处所补语表示它们发生的方向、地点。这种补语多用于介词结构担任，例如：从胜利走向胜利。

（6）时间补语，表示动作行为变化所发生的时间，例如：看了一会儿。

（7）数量补语，表示动作行为的频率，用数词和动量词来担任，例如：说了一遍。

3.补语和宾语的区别

补语和宾语有三点相似之处：位置都放在动词后面；都是谓语的连带成分；有的词或词组既可作宾语，又可作补语。对于两者的区别可从三方面辨析。

第一，宾语和补语前面充当谓语的词类有差别。宾语前的谓语一定是动词；补语前面的谓语有动词，也有形容词。因此，凡是附在形容词后起补充作用的成分都是补语，如“快得很”。

第二，从宾语、补语跟动词的不同关系来区别。动词对宾语是支配关系，宾语表示动作涉及的对象，回答“什么”的问题，例如：―写什么？―写文章。

动词和补语是说明关系，即补语是对动词进行补充说明的，而不是受支配，用来回答“怎么样、多久、多少”等问题，例如：―写了多久？―写了半天。

第三，充当宾语和补语的材料不同，大致有以下五种情况。

其一，名词、代词（谁、什么）、“的”字结构，可以作宾语，不能作补语。其二，介词结构、副词（很、极）只能作补语，不能作宾语。其三，动词、形容词多半作补语，但也可以作宾语。其四，主谓词组、联合词组、动宾词组等可作宾语，也可作补语，但作补语时一定要用“得”。其五，数量词作补语和作宾语容易混淆，区别的办法是利用量词的性质来确定：表示动量和时量的数量词在动词后面，是补语，如“跑了一次”、“去了三天”；表示物量的名量词在动词后面，是宾语，如“买一本”。

以上是关于补语的一些基本问题的探析，当然这还只是一些最基本的知识，要真正学精学透，还得下工夫钻研才行。语言本身的灵活性也要求我们不能用固定的眼光去看待语言的发展，在研究的过程中必须密切关注其最新的发展动态。

参考文献：

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篇7

关键词：计算机应用；中文信息处理；主题分析；小世界模型；文本分割；词汇聚类

中图分类号：TP391　文献标识码：A

文本的主题分析旨在确定一个文本的主题结构，即识别所讨论的主题，界定主题的外延，跟踪主题的转换，觉察主题间的关系等，分析结果对于信息提取、文摘自动生成、文本分类等领域都有极为重要的价值。主题分析的程度随着应用对象的不同有所区别，浅层次的分析仅仅确定主题边界(文本分割)[1,2]，或者进而指明不同片段间的关系(是否讨论同一主题)[3]；比较复杂的分析能够在识别边界的基础上讨论主题的内容[4]。作为文本推理的预处理，本文研究如何利用小世界模型特性识别文本的片段边界，并抽取片段主题及全文的中心主题。

常用的主题分析策略是选择合适的概率模型，利用统计的方法实现边界计算及主题提取。文献[4]以不附加任何统计假设的有限混合模型(FiniteMixture Model)代表文本中的词汇分布，直接利用期望极大算法对其进行训练。PLSA(Probabilistic La-tent Semantic Analysis)[5]和LDA(Latent DirichletAllocation)[6,7]是另外两种可选的，也是目前较常用的主题模型。统计方法的最大弊端是需要大量的背景语料，对于应用来说，有时并不方便除了采用统计的方法，主题提取还可以基于其他策略，比如词汇链[8]，但无法与文本分割集成在统一框架之下。

与上述策略完全不同，本文基于文本的小世界特性：①将文本表示为词汇共现图，通过聚类形成多个“簇”；②利用密度公式计算不同的“簇”所对应的文本片段，识别片段边界；③提取片段主题词，并通过背景语料库的词汇聚类产生联想；④从联想后的片段主题词中提取全文中心主题词。实验表明以该方法分析文本的主题脉络，其结果基本符合人的直觉判断，且优于其他模型及方法。

本文的结构安排如下，第一节介绍小世界模型；第二节解释词汇聚类；第三节详述主题分析的方法；第四节给出测试手段及实验结果，并就实验结果进行讨论；最后总结全文。

1　小世界模型

小世界拓扑结构常见于生物、社会以及人造系统中。对于自然语言网络的小世界特性研究基本集中在印欧语系语言，比如英语[9,10]，而汉语与这类语言有极大的差别。第四节的实验表明汉语文本同样存在小世界现象。

1.1　小世界现象

社会学家Milgram在1976年发现，任意一对美国人之间，大都可以找到不多于六个两两相识的人将他们联系起来，这就是著名的“六度分离(Six－Degree Separation)”。D.J.Watts[11]对这一网络特性进行了深入的研究，于1998年提出“小世界模型”，该模型在某种程度上同时实现了短路径和高聚集度两种特性。

1.2　词汇共现图

通过文本建立词汇共现图的方法如下：

(1)对文本进行预处理，包括分词，删除虚词及无意义的实词，忽略标题，图表及文章结构等。

(2)选择出现频率f＞fthr为一常数)的n个词汇作为节点。

(3)针对每一对词汇ωi，ωj，计算Jaccard系数Jωi，ωj如果Jωi>，ωj＞Jthr(Jthr为一常数)则在ωi，ωj之间加边。Jaccard系数的计算公式为：Jωi，ωj=

其中nωi代表出现词汇ωi的句子数目，nωj代表出现词汇ωj的句子数目，nωi,ωj代表同时出现词汇ωi，ωi的句子数目。

1.3　小世界特性

为了将小世界特性形式化的表示出来，Watts[11]引入特征路径长度和聚集度两个变量。特征路径长度是指任意两个节点之间最短路径长度的平均值，聚集度是指一个随机抽取节点的两个邻接节点成为邻接节点的概率。具体计算方法如下：

假设ΩL=(WL，EL)被定义为由文本抽取的词汇共现图，其中，WL={ωi}，(i=1，2，…，NL)表示词汇集合，EL={{ωi，ωj}}表示词汇之间的边的集合。ζij={ωi，ωj}，(i，j=1，2…，NL)表示词汇ωi，ωj之间是否存在边，若存在则ζij=1，否则ζij=0。以гi{j|ζij=1}表示词汇ωi∈WL的邻接节点集合，该词的聚集度定义为

其中，于是图ΩL的聚集度为：

给出两个词ωi，ωj∈WL，令dmin(i，j)表示两 词间的最短路径长度，则一个词的平均路径长度定

令k表示一个词的平均连结数，则随机图的聚ΩL具有小世界结构，则C＞＞Crand，d≈drand。

为了将小世界特性以一个直观的量表示出来，Walsh定义μ＝(C/d)/(Crand/drand)。具有小世界结构的图满足μ＞＞1。

2 词汇聚类

仅仅依赖所在文本的内部信息确定主题词，错误较多，如果能够借助背景库使主题词产生联想，必然有助于准确率的提高，为此需要利用丰富的背景库知识聚类词汇。本文以1998年《人民日报》手工标注的语料为背景库，以《知网》词典中的每一个词作为种子词，选择与之最相关的n个词形成一个聚类。对于每一个词汇ω，按下式计算该词汇对于种子词s的δSC值，根据MDL原则[4]，δSC值越大，说明ω与s的相关性越大。

其中，H(z)=-zlog(z)-(1-z)log(1-z)，0＜z＜1，当z＝0或z＝1时，H(z)＝0；m+表示出现ω的文本数；ms表示出现s的文本数；m+s，表示ω，s共现的文本数；m-s，表示不出现s的文本数；m+-s；表示出现ω但不出现s的文本数；m表示总的文本数。

本文采用的聚类方法除了考虑种子词与其他词在不同文本的共现，还进一步考虑二者在同一文本的共现强弱，以rel(ω，s)＝freq(ω，s)/k计算，freq(ω，s)表示在s出现的文本中，ω出现的频数，k是语料库文本的平均词数。rel(ω，s)直接体现出某一文本中ω与s的相关程度。随着δSC的值逐渐减小，与种子词相关的词越来越难于选出，或者选择的词与种子词联系得越来越不紧密，此时以某一文本中与种子词频繁共现的词汇予以补充或替换，从而使聚类结果更令人满意。实验表明该方法的确比单独使用MDL的方法能够更好地吻合人的直觉，也有利于主题词的联想。

3 主题分析

3.1 文本分割

3.1.1 分割策略

因为小世界结构呈现短路径和高聚集度的特点，所以具有小世界结构的图本身隐藏着潜在的“簇”或者“块”，对于文本来说，这是作者围绕中心主题有次序、有条理地展开讨论各子主题的必然结果。利用小世界特性进行分割的方法是：①将词汇共现图按照不同的主题划分成“簇”；②识别片段边界，使“簇”与文本片段对应起来。

3.1.2　“簇”的形成

如果仅仅依照小世界特性对词汇共现图进行词簇聚类(Clustering)[12]，则很难实现文本分割，因为对于文本，词汇位置决定其所属片段，或者说第一片段的词汇必然先于第二片段的词汇出现，但在图中这种位置信息被忽略掉了。为了进行弥补，词汇共现图的节点按词汇第一次出现的先后顺序被统一标号。假设一文本具有N个词汇并规定分割成k个片段，所形成的词汇共现图为ΩL，则图“簇”的具体形成算法如下：

(1)分割：若节点ni与nj，连结(ni和nj是节点的标号)，且nj-ni＞d(d为一常数)，则将ni与nj的连线断开。遍历图中所有节点重复此步骤形成k'个“簇”，如果k'≤k，则算法结束，否则进入第(2)步。

(2)归并：如果k'>k，说明图“簇”的个数多于规定的片段数目，应该按照如下3个原则进行归并。

a．设某“簇”为n1，n2，…n1(n1＜n2＜…＜n1)，其相邻“簇”为ni，ni+1，…，ni+j(ni＜n+i+1＜…＜ni+j)，若ni＜ni，ni+j＜ni，则将其归并为“簇”n1，…，ni，…，ni+j，…，nl(nl＜…＜ni…＜…ni+j＜…＜nl)；若nl＜ni＜nl，ni+j＞nl，则将其归并为“簇”n1，…，ni，…，nl，…，ni+j，(n1＜…＜ni＜…＜nl…＜ni+j)。遍历图中所有节点重复此步骤形成k″个“簇”，如果k″≤k，则算法结束，否则进入b步。

b．设某“簇”为P1，其相邻的两个簇为P0P2，若在图ΩL中，“簇”P0P1和P1P2分别是相通的，且Cp0p1＞Cp1p2，Cp0p1，是P0P1的聚集度，Cp1p2是P1P2的聚集度，则将P0，P1归并为一个簇。循环执行此步骤，直到k个“簇”出现。如果依然得不到k个“簇”，则进入c步。

c．设某“簇”为P1，其词数为L1，其相邻的两个簇为P0，P2，所包括的词数分别为L0，L2(L0＜L2)， 若L1＜Lthr，则将P归并入P0，其中Lthr为不断增长的变量。重复此步骤直到形成k个“簇”。

词汇共现图经过分割、归并后，会有k个“簇”p1，P2，…，Pk出现，依照其先后顺序分别对应文本中的k个片段S1，S2，…，Sk。

3.1.3　边界识别

若图“簇”由词汇ω1，ω2，…，ωn组成，片段gkgj(gk，gj为片段首句、尾句)的“簇”密度计算公freq(ωi)是词汇ωi在片段gkgj中的出现频率。假设已经得到的片段为g1g2，…，gn-1gn，对于下一个“簇”，以gn为首句，计算gngn+1的“簇”密度，每次增加一个句子，直到“簇”密度不再变化，则gn+1为所求的片段尾句。

3.2　片段主题提取

3.2.1 提取方法

定义一：如果图ΩL是非连通图，则将其路径长度扩展定义如下：

其中，dmin(i，j)是连通图节点i与节点j之间的最短路径，num是图中不相通部分的数目。

定义二：扩展的图的特征路径长度L被定义为所有点对之间的扩展路径长度的平均值。

定义三：删除节点v，但保留节点v与其他节点的连结，所有点对之间的扩展特征路径长度被定义为L′v；删除节点v及其所有连结，剩余点对之间的扩展特征路径长度被定义为L′Gv。

于是节点v的重要程度[13]通过公式CBLv=L′Gv-L'v加以计算。当一个节点拥有较大CBv值，说明缺失该节点，将会使原图变得很松散，这样的节点既便其对应词汇在文本中出现次数很少，但由于对文本的上下文连接起着至关重要的作用，因而可以被看作是作者讨论的主题。

3.2.2　主题词联想

在词汇聚类表中选择种子词是主题词的聚类，并使主题词根据背景词汇聚类产生联想。联想包括归一，合并，替换三个过程。

归一：令两个聚类分别为(s：ω1，ω2，…，ωn)，(s′：ω′1，ω′2，…，ω′m)，其中s，s′是种子词，ω1(1≤i≤n)，ω′j(1≤j≤m)是两个聚类中的非种子词，若s=ω′j，s′=ωi，(1≤i≤n，1≤j≤m)，且至少s，s′之一为主题词，则将主题词扩充为s―s'，s，s′被称为主题词元素，处理后的主题词形成归一主题词表。

合并：若两个主题词含有公共元素，则将这两个主题词合并为一个主题词。即对于主题词A－s－B，A′－s－B′，合并二者为A－s－B－A′－B′，其中A，B，A′，B′可能由多个主题词元素构成。该过程遍历归一主题词表的所有主题词，直至没有重复的主题词元素，处理后的主题词表被称为合并主题词表。

替换：若合并主题词表有主题词s－s′，而原主题词表中有s或s′，将其替换为s－s′，循环此过程直到合并主题词表中的所有主题词均得以替换，原主题词表中的其他主题词保持不变，形成替换主题词表。

最后删除替换主题词表中重复的主题词，形成新的主题词表，该主题词表即为经过背景词汇聚类联想后的主题词表。

3.3　中心主题获取

根据联想后的片段主题词计算全文的中心主题词。假设文本有n个片段，其中s作为不同片段的主题词元素出现m次，则P(s)=m/n，取P(s)＞γ的主题词元素作为中心主题词，γ为一小于1的常数。

4　实验设计及结果对比

本节首先证明小世界结构存在于文本中，然后阐述背景库词汇聚类的细节。对于主题结构，以文本分割和主题提取单独进行测试，以使结果客观。

4.1　小世界性证明

该实验选择1998年《人民日报》手工标注的1000个文本进行验证，每个文本的平均词数大约为250。实验中取fthr为2，Jthr的值设置为保证每个词的平均连结数为6。实验结果如表1：

表中数据为μ的最大值、最小值和平均值，可见C＞＞Crand，d≈drand，同时μ＞＞1，说明汉语文本同样具有小世界模型的特性。

4.2 词汇聚类

本实验选择《知网》词典中的词汇作为种子词s，以1998年《人民日报》手工标注的语料库及文本分类的部分语料库为背景知识(共3763个文本)，当P(w|s)＞P(ω)时，取7个δSC＞γ，γ=0.005的词汇(按δSC值从大到小的顺序)和3个rel(ω，s)＞γ′，γ′＝0.0025的词汇(按rel(ω，s)值从大到小的顺序)，构成同一个聚类。舍弃独词(只包括种子词)聚类，形成词汇聚类表。共有7128个聚类出现。

4.3　文本分割的测试

4.3.1　测试集

本实验利用1997年3月《人民日报》手工标注的语料库构建4个测试集T3-11，T3-5，T6-8，T9-11，Tx-y表示所含主题片段的句数在x和y之间。每一个测试集包括若干伪文本，即由不同类的文本连接而成的形式上的文本，要求相邻段落务必来自不同的类。其所含的主题数平均为7，具体如表2。

4.3.2 度量标准

为了便于同类算法的对比，文本分割采用两种度量标准Pk[14]和WindowDiff[15]。 Pk=P(seg)P(miss)+(1-P(seg))P(false alarm)

P(seg)是算法分割一个片段的先验概率，本实验取P(seg)=0.5，P(miss)是算法分割结果缺少一个片段的概率，P(false alarm)是算法分割结果添加一个片段的概率。

b(i，j)表示整句si和整句sj间的边界数量，N表示文本中的整句数量，k取真实片段平均长度的一半，ref代表真实分割，hyp代表算法分割。

4.3.3 实验结果

作为与本文方法的对比，取PLSA[16]，LSA[17]，Dynamic Programming[1]三种算法在T3-11，T3-5，T6-8，T9-11上进行测试，其中，本文算法取测试集测试结果的平均值。详见表3(本文算法的结果亦给出WindowDiff的值)。

可见，本文方法的错误率远远低于其他同类算法。不仅如此，利用该方法进行文本分割，可以得到边界识别完全正确的最佳结果，这是其他算法不易实现的。本文作者曾对基于PLSA模型的文本分割进行仔细研究[18]，发现基于PLSA模型的分割，其结果的随机性较大，随迭代次数及主题数目的变化难于确定。

4.4　主题提取的测试

4.4.1 测试语料

本测试采用的是文本分类语料库，共包括环境、经济、艺术、教育、体育、计算机、医学、政治、交通、军事等十大类。测试语料库中的文本没有分词，所以首先利用中国科学院计算技术研究所的分词系统ICTCLAS对其进行处理，然后凭直觉给每个类以一定数目的标识词(不多于5个)，如表4：

4.4.2　度量标准

若从某类文本提取的主题词包含该类的标识词，即认为提取结果正确。准确率定义为：文本数，ntotal指测试文本的总数。

4.4.3　片段主题提取

以类为单位进行测试，每个类取大约100个主题片段，其测试集合如下表：

本文方法将与TF-IDF[19]及Z-SCORE[19]方法进行对比。TF-IDF的计算方法为：

其中，tfω(s)表示词汇ω在测试片段s中的出现频数，N为背景语料中所有的片段数目，nω是背景语料含有ω的片段数目。Z-SCORE的计算方法为：

其中，fi(ω)是词汇ω在背景语料第i个片段中的出现频数。实验结果如表6。

可见，本文方法的结果远远好于其他两种方法，主要原因在于充分利用背景语料库的知识，使主题词产生联想，以此挖掘出隐藏于文本之中的内涵。

4.4.4 中心主题获取

令P(s)为片段主题词元素的出现频率，取P(s)＞γ的片段主题词元素为中心主题词，随着γ的提高，准确率不断降低，其结果如下表：

5 结语

本文利用小世界特性描述文本，结合背景知识解析其主题结构――文本分割之上提取片段主题词并总结全文的中心主题词。为了提高主题词提取的准确性，本文以词汇聚类的方式使主题词产生联想，将主题词扩充到待分析文本之外，尝试挖掘隐藏于字词表面之后的文本内涵。虽然国际上已有很多关于小世界结构及基于其上的应用研究，但利用小世界特性进行主题分析还是一个崭新的课题。本文的实验结果表明，该方法有很好的分析表现，能够为下一步文本推理的研究提供坚实的基础。

收稿日期：2006－11－23　定稿日期：2007－02－05

基金项目：国家973重点基础研究发展规划资助项目(202CB312103)；国家自然科学基金资助项目(60503054)；中国科学院软件研究所创新工程重大项目资助

作者简介：石晶(1970－)，女，博士，主要研究方向为自然语言处理。

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篇8

关键词：课堂提问； 基本原则； 组织形式

在教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。教学中的“问”，可谓启发性的集中表现，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启迪学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。下面笔者就针对德育教学中课堂提问的基本原则与广大同仁探讨。

1.有效性原则：课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。因此，如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。好的提问方式应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急促地迈向结果。教师要通过合理有效的提问方式，努力给学生创造思考的条件。要鼓励学生多动脑、勤动手，培养学生分析问题、解决问题的能力。具体到德育课堂教学中，应该是不论进行概念的、定理的教学，还是在为学生进行复习，以至在例题的讲解和对学生作业的核对时，都应在教师的指引、启示下，先让学生自己积极地进行思考，并试作答案；而后再由教师引导着全体同学对这答案进行研讨、评定；最后再由教师总结、明确。而不应该是教师只单纯地讲解，学生只单纯地聆听来进行。要教给学生学习知识的方法，培养学生会用辩证思维和辩证方法来分析、研究和解决实际问题的能力，使学生由“学会”知识转变为“会学”知识。

2.科学性原则：要求教师熟练掌握教材内容，明确各章节的知识点在整个教材中的地位和作用，熟悉各章节知识点间的紧密联系，具有较强的驾驭教材的能力。在此基础上，按照教学目标的要求，结合各知识点间的联系，科学地设计提问内容。教师的"问"要融知识性、趣味性、新颖性、启发性于一体，教师的“答”要切中要害、精练干脆、无懈可击、准确无误。只有教师“善问”，才能使学生“善学”。 “问”之以理，事半功倍，“问”之不当，事与愿违。所以作为一名德育教师，我们要积极地挖掘教材潜力，科学地运用提问方法，以“问”促教，真正地展现出课堂提问的魅力。

3.启发性原则：在教学过程中，教师要精心地创设问题情境，给学生造成心理的悬念，引起学生的好奇，让学生由好奇而达到求知的目的。教学中，把所要解决的问题，不直接讲述给学生，而是先把前提条件交待给学生，然后提出疑问，由学生自己开动脑筋，经过思考，刨根问底，直到得出结论。这样就把教师的思维活动与学生的思维活动连到一起，经过教师适当的启发诱导，师生共同向一个方向思考，一起去探索、去模拟、去证明、去再现知识的发现过程。只有这样的教学，才能取得事半功倍的效果。

4.适时性原则：孔子说过"不愤不启，不悱不发"，这对我们筹划课堂提问是有现实意义的。当学生处于“愤悱”状态时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极主动地投入到探索活动中去；反之，学生会对教师的提问无以为答，教师本人也会索然无味。在学生“心求通而未得”、 “口欲言而未能”时，教师要巧妙地提问，给学生暗示思维的方向和寻找正确答案的途径。教师要尽可能恰当地从不同角度提出一些新颖的问题，激发学生“学而知不足”的求知欲，调动学生积极思维的主观能动性。让学生开动脑筋思考，引而不发，因势利导，激发学生学习新知识的强烈动机，当学生自己推敲出新知识的结论时，会感到无限的欣慰。

5.集中性原则：课堂提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量，而在于激发学生的学习兴趣和训练学生的思维能力，所以问题要少而精。要集中体现教学中的重点、难点问题，切忌提问杂乱无章。当然，教学时要提的问题很多，如公式、概念、证明方法、解题过程等。但一定要分清主次，哪些问题该提、哪些问题不该提、哪些问题先提、哪些问题后提，在备课时就要进行统筹安排。否则，如果提的问题太杂太乱，就难以体现自易而难、循序渐进的教学规律，也就无法取得令人满意的教学效果。

6.针对性原则：课堂提问不要随意进行，不能无病。教师上课前要进行周密考虑和统筹安排，要对教学内容了然于心，并对学生情况进行充分了解。不仅要对教学的整体布局反复思考，而且对每一个具体环节也要反复斟酌。要针对学生的实际情况设计问题，对学生学习中可能遇到的困难，可能做出的反映，要有充分的估计，并事先设计好应对措施。要根据学生认识事物由具体到抽象，由感性到理性的规律，由表及里，由近及远地提出问题，诱导学生思考。只有准备充分，课堂提问才能顺畅、自然。

7.具体性原则：在教学过程中，教师要使自己设计的问题既突出知识重点，又明确具体。否则空洞无物的提问，只能让学生感到模棱两可，不知所云。创设问题时，应注意问题要小而具体、新颖、有趣，要有适当的难度并富有启发性，要寓于学生实际掌握的基础知识之中。

8.适度性原则：一方面，在教学过程中要恰到好处地掌握提问的频率。问题的设置应疏密相间，要留给学生充分思考的时间和空间。一节课不能提问不断，否则学生无法冷静有效地思考，反而破坏了课堂结构的严密性和完整性，也不能没有提问。每一个提问后，要有一定的停顿时间，以符合学生的思维规律和心理特点，促进学生积极思维，使学生对问题考虑的全面周到；另一方面，问题的难易程度要科学适度。没有难度或难度太大的问题，都会使学生失去兴趣。课堂提问要适合学生的认识水平，要根据教学内容和学生掌握程度，合理地把握问题的难易程度。既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，从而激发学生的学习兴趣 。

教学有法，但无定法。课堂提问也是这样，它的组织形式多种多样，其效果也是各有千秋。教师可根据教学的具体内容和学生的实际情况，安排恰当而有效的提问方式。可以是教师问学生，也可以是学生问教师，还可以是学生问学生，甚至可以让学生自己发现问题，再由自己设法解决。教师应该明确，提问不仅仅是教师的权利，更应该是学生的权利。教师应引导学生大胆质疑，积极探索，激发学生质疑的热情，创造宽松、活跃的质疑氛围，给学生提供一片质疑问难的自由天空。

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摘要：随着市场经济的不断完善和世界经济一体化的深入发展，企业竞争的范围日益扩大，竞争程度日益激烈。从长远来看，创造质量和成本优势是竞争取胜的重要保证。因此，近些年来，成本管理渐渐成了企业管理的核心和研究热点。鉴于此，对成本管理中的一些理论问题的探讨是必要的。

关键词:成本管理体系成本管理意义成本管理问题成本管理模式

一、成本管理体系

一个典型的成本管理系统包括战略、成本预测、成本决策、成本计划/预算、成本计量、成本控制和成本考评等要素。各要素之间相辅相成，缺一不可。

成本管理的战略是指企业在市场经济竞争激烈的环境中，在总结经验、调查现状、预测未来的基础上，为谋求生存与发展而做出的带长远性、全局性的成本谋划与方案。是统一其他要素的主旨性要素。

凡事预则立不预则废，成本预测是成本管理的首要环节，它对于作出正确的成本决策，科学地编制成本计划，有效地进行成本控制，降低成本，提高经济效益，起到了举足轻重的作用。

成本决策是在成本预测的基础上，以尽可能少的消耗，取得尽可能好的效益为原则，权衡利弊，选择最优方案。

成本决策只是明确了应当实施哪一方案，要真正实现还需要做好周密的计划。成本计划是成本决策的具体化，为企业降低成本提出了明确目标，有利于严格控制生产费用，是企业财务预算和全面预算的重要基础。

成本核算的正确与否，直接影响企业的成本预测、计划、分析、考核和改进等控制工作，同时也对企业的成本决策和经营决策的正确与否产生重大影响。

成本控制贯穿于企业供、产、销的全过程，因此可与成本的日常管理结合实施。在实际工作中，成本控制与成本核算密切相关，通过核算可反映偏差，加强控制可促进核算。

成本考评是确定上述六个要素是否真正产生了作用的必要步骤，是整个成本管理体系得以正常有效循环的重要保证。

二、成本管理的重要意义

1、加强成本管理是提高企业竞争力的必要途径。企业要在日益激烈的市场竞争中生存下来并得到发展壮大，能够生产出或提供优质价廉的产品或服务是关键。因为只有这样，才能更好地满足顾客的需求、赢得顾客的青睐、扩大市场占有率，从而在激烈的竞争中取胜。在竞争中若要以低价取胜，则必须以低成本为前提。只有降低成本，才有降低价格的可能；若不考虑成本，就贸然打价格战，结果很可能是一败涂地。所以，在市场经济条件下加强成本管理是提高企业竞争力的关键。

2、成本管理对我国应诉反倾销问题具有重要意义。目前，在经济全球化的过程中，我国已成为国际反倾销的最大受害国，反倾销给我国一些企业造成了极大的损失，而出现这一状况的重要原因之一是在应诉过程中企业所提供的应诉成本会计信息不能满足调查当局的要求。排除掉一些政治因素，成本支出的计量不足、成本核算范围与计量基础的国际差异、成本会计核算失范及新会计准则执行不力等因素是导致我国企业所提供的应诉成本会计信息不能满足当局要求的主要原因，而这些都是属于成本管理体系（主要是成本核算）的范畴，所以加强成本管理就显得尤为重要。

3、加强成本管理有利于资源节约型社会的建设。加强成本管理的最终目的是为了降低成本，要想降低成本就必须减少浪费，强化资源的循环利用，增强节约意识，提高资源利用率，对于解决日益严重的环境问题具有重要意义。

三、成本管理面临的问题

1、成本管理的意识还比较薄弱。很多企业，尤其是国企，把大部分资源都集中在追求收入和销售利润上，而忽略了成本的管理，对机会成本、责任成本、作业成本、人力成本和环境成本缺乏认识，最终导致收入与成本双高的局面。

2、内部管理比较混乱。很多企业内部监督体制不健全，设备利用率低，国有资源流失现象严重，营业性支出和营业性外支出都很大，职工隐利大，企业对废旧物资的处理不及时、不规范，部门独立核算造成严重浪费。

3、人力、材料等各种成本上升，成本难以控制，增加了成本管理的难度。在知识经济时代，人才对企业的发展起着决定性的作用。企业对人才的需求量也会越来越大，这也意味企业对人力资源的争夺也将变得日趋激烈，这些原因也直接导致人力资源成本的增加。原材料及其他方面的成本也不断增加。由于材料价格、运输成本、房租成本在不断上涨，这些都明显加重了企业的成本负担。因此，企业的成本控制面临着极大的挑战。

4、企业成本管理的基础相对薄弱。在企业成本管理中，成本算准一直都是一个传统难题。财务经理普遍认为，当前应将成本管理工作的重心放在如何核算清楚每种产品的成本上。但事实上，即便在金融危机的巨大压力之下，企业也无法将成本管理工作做细。

四、成本管理新模式的展望

成本管理的模式有很多种，比如，传统成本管理模式、成本位置管理模式,作业成本管理模式等等。个人认为作业成本管理模式（通过对作业及作业成本的确认、计量，最终计算产品成本，同时将成本计算深入到作业层次，对企业所有作业活动追踪并动态反映，进行成本链分析,为企业决策提供准确信息以供决策。)是未来成本管理模式的趋势。

参考文献:

[1]刘俊勇，韩向东.精细化成本管理[M].北京:机械工业出版社,2009

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关键词：文本；体裁；高中英语；阅读教学

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-0060

一、前言

阅读教学是高中英语教学的核心和关键。阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程。在这一过程中，教师解读文本的角度和深度直接影响学生对文本理解和体验的程度。文本不仅是语言知识的载体，同时还能传递思想、表达情感、蕴含文化。教师需要深入解读文本，挖掘文本中所蕴含的丰富信息，读出它们的逻辑关系、内在思想，读出文本背后的故事，并在阅读教学中加以体现，从而引领学生从不同的视角理解、体验和感受文本，赋予文本以生命，赋予课堂以活力，使阅读教学变得立体和综合，最终实现提高学生英语学习的兴趣和综合语言应用能力的目的。

教师应该走进文体深处，根据文本的写作形式确定文本的体裁，再由体裁特点出发，剖析文本结构，总结前后衔接的形式，指导学生的阅读策略，引导学生了解各类文体的特征，进而进行模仿创作，由此及彼，举一反三，将知识迁移并内化，为学生以后的自主阅读奠定良好的知识和能力基础。

就体裁而言，英语阅读文本可分为论述类、说明类、描写类、叙述类四种文体。不同的文体有着不同的文章架构、写作目的、表现手法、语言特点。在深入阅读之前，学生必须明白文章的体裁，从而采用恰当的阅读策略较快地抓住文章的主旨和重要信息，把握篇章结构，了解篇章内容。教师可以从体裁分析的角度出发，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，设定相应文体的阅读要求，使学生掌握不同文体的阅读方法，并给予学生必要的阅读指导。文本解读的角度和处理方式应该根据不同的文体进行选择和调整。

在教学实践中，根据文本的内容和结构，设计有效的教学方法和步骤，达到培养学生阅读能力的目的，是很多教师不断摸索的课题。

笔者以北师大版高中英语教材Module 5 Unit 13 Reading IQ：EQ Success comes with a high EQ阅读教学为课题，对高中英语阅读教学，特别是阅读文本的体裁教学进行尝试。现将本课设计思路和教学步骤描述如下：

二、教学过程

1. 导入（Leading-in）

本单元Reading IQ： EQ Success Comes with a high EQ是以智商和情商为话题。笔者设计了一个以教师信息为话题的导入方式――用图片、数字、人名、地名组成的信息链让学生猜，拉近师生之间的距离，启发学生讨论教师的信息，不知不觉进入教师设计的教学程序之中。

T： There is some information about me ，would you like to have a guess 2003 AnQing？

S： You were born in AnQing？

T：No. I graduated from AnQing Teachers’College in 2003.

S： 6， you have worked in this school for 6 years.

T： No.

S： your ...？

T： Sorry， you are wrong. It’s my son’s age. He is a boy and I love him. What about 50？

S： Is ...？ Is ...？ Is ...？（学生们兴奋地猜着）

T：Sorry. It’s the score I got when I did an EQ test. Now open your book， you can find the test I did on page 8 and now it’s your turn to do the EQ test. Let’s see what score you will get.

2. 快读（Fast reading）

阅读在速度方面上不去，严重影响整个中学英语教学质量的提高。而且，高考阅读理解的词汇量也在逐年增加。但是，我们应该注意，快速阅读能力并非只强调阅读速度，而是在达到一定阅读理解效率的基础上尽快提高阅读速度。教师在训练时应既注重阅读速度也注重阅读效率。因此，笔者在这一环节设计使用课文第二部分Part2. Read to learn让学生用快速阅读课文，同伴合作找出问题的答案的方法，代替了大部分教师以往常使用的True or False或Yes or No等方法。这样，学生在阅读课文的同时，还必须运用所学知识对自己的答案进行重组。

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一、究竟何为现象学

有必要指出，对于现象学的理解不可能是现象学的。对现象学的理解实质是对现象学的后设性反思。当我们去追问现象学本身之际，首当其冲地是面对现象学的深刻性和多元性。事实上，无论是真正意义上的现象学家或者现象学发展史的编纂者都不同程度地承认这一点。①如果就史学的维度进行梳理，对我们来讲这个挑战过于强大；如果就现象学本身进行较为深人的剖析，那么我们“一思考”就难免会在追问的过程中遭遇胡塞尔、海德格尔、舍勒、哈特曼等这些哲学天才的“发笑”。与其如此，不若将问题提得更为集中一点，即现象学到底想干什么?我们在作为现象学的“现象”的事实背后直接寻获其价值。

1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”在这里现象学有两层含义：一种作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。作为哲学的现象学被认为是一门诸科学学科之间联系的奠基。所谓奠基则意味着用一个系统完善了的理论统一为经验、事实的科学提供最终的依据，在这个意义上，现象学是通过它对本质结构的分析和把握而为其他所有科学提供最终基础。⑦这样看来，胡塞尔倾向于认为哲学有两个规定性，一是狭义上的哲学，即第一哲学或先验现象学，它是一门与人类现实生活无关的、探讨先验意识的本质结构的关于纯粹意识的学说；一是先验现象学对于所有科学来说的基础性和依据性，先验现象学成为诸客观事实科学(如历史学)、观念化科学(如数学、物理学)和人文科学(如心理学)的应用。在另一处，胡塞尔于1913年《哲学与现象学研究年鉴》中指出，“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题，只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”海德格尔后来将这一观念集中地表达为“面向事实本身”。

然而问题在于，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察是什么意思?为什么要回到来源?面向事实本身又是什么意思，究竟什么是现象学所谓的“事实”?

在亚里士多德和康德以后，哲学的清晰和严谨越发受到来自于科学特别是数学和逻辑学的攻击和怀疑。如果哲学不能提出自明性的原则而仅仅流于个体化陈述，那么哲学就会变得虚浮无据，或者有堕入“意见”的危险。在此背景下，胡塞尔为自己提出的根本任务是使哲学成为一门严格的科学。为此就必须寻求一种可靠的方法，这种方法首先不能是数学和逻辑的(正如胡塞尔时代哲学主流所认为的那样)，因为数学的和逻辑的规律是不能归结为心理规律的一种自在存在的规律，意识只是发现它们，而不是创造它们。“自在性”这个概念本身被认为是意识活动构成的，意识活动不能是经验的人的心理的意识活动，因为这种活动依然无法自明的，因而它只能是先验的主体的意识活动。这就必须要借助于对主体的意向性活动的分析。胡塞尔认为，客体化的行为是奠基性的，所谓客体化的行为，是指能够使客体显现出来的意识行为。也就是说，客体化的行为都包含于意识行为之中。胡塞尔将客体化行为分为两类，称谓性的(nominal，表象)和论题性的(pmpositional，判断)。前者与名称有关，后者则与陈述有关。名称或陈述之间是对应性的，也可以相互转变，但名称与陈述只可以起到自身所规定的作用。意识是意向性的，意识必有对象。而质料才使意识与对象的联系得以可能并因此使意识的意向性得以可能。简言之，意向行为通过意向内容指向对象。这样一来，事物向我们显现的只是它们是什么的一方面，有关事物的存在是我们加上去的一种信念，我们可以设想事物并不是自在地存在的，事物是由意识构成的，为了不作出任何预先假定，就需要把有关认识的对象存在的信念悬搁起来。此即胡塞尔所谓的本质还原。这也正是胡塞尔哲学对于传统哲学的突破的缘起。近代哲学传统认为直观只能将个体之物作为对象，观念之物或者一般之物要通过抽象才能获得，胡塞尔则认为本质是可以直观的。胡塞尔称之为“内在的本质把握的方法。”胡塞尔本质直观的特征在于，一方面，个体直观和一般直观之间存在着一种奠基和类比的关系，但本质直观并不同于个体直观和一般意识，本质直观是一种原本给予着的意识行为。这样明证性就可以通过本质直观而获得，所谓明证性，是“对真理的体验”，是“最完善的统一综合行为”。为了做到绝对的自明性，现象学就必须将普遍的世界经验以及所有其他在世界中存在中的有效性判为无效，这就需要借助于先验还原。按照胡塞尔的观点，世界的本源是先验的主体，世界(意向对象的总和)是由先验的主体构成的。这也就是胡塞尔所说的“一个特定领域的道路”和“新的习性的形成”。胡塞尔认为，认识的可能性问题包括三个方面：意识之外是否存在独立于意识的、作为自在之物的对象?意识如何能越出自己达到对象?认识的主体在认识对象的过程中究竟起到了什么作用?要解答这三个问题，不能预先假定在意识之外存在自在之物，以及意识能超越自己达到自在之物。因为这只是问题，并不是原则。为了防止这种自然心态和习以为常的做法，就必须执行普遍的、彻底的中止判断。这种中止判断不仅要求把有关一切作为认识对象的东西的存在信念悬置起来，也要求把有关认识的主体在世界中存在的信念悬置起来。彻底的中止判断把一种对认识的可能性不作反省的态度假定为是不言而喻的事实的自然态度还原为一种对认识的可能性进行反省的、不作任何预定的、审慎的哲学的态度。

如果不惮于对现象学的理解的简单化，现象学所关注的问题说到底是个意向性问题，即现象学的意向性表明一个对象或者事物是如何发生的，是以朴素的、自然的态度发生的f心理主义立场)，还是以哲学的或者现象学的态度发生的?发生究竟在于经验，还是在先验?胡塞尔认为先验意识是一切发生的构成源泉，⑤在这里，哲学获得了它的绝对自明性根基。胡塞尔现象学的启发意义在于，在他那里作为“事实”的意识问题，到了海德格尔和舍勒，则变成了此在的生存问题和人类寻找在宇宙中位置的问题。纯粹思维由此人类学化了。这对于纯粹现象学来说可能是不幸的，但对于哲学的发展来说，现象学才真正地成为赠予道路的可能性(海德格尔语)。事实上，也正是通过纯粹现象学的人类学化，现象学才从学院走进了生活。但纯粹现象学的意义毕竟在于，它造就了一种严谨的学术风气，造就了对认识的不同看法。它意味着虚浮无据的哲学意见的毫无意义，同时也启示着哲学新的价值的产生——“思”的严谨和“谦逊”。

二、现象学对教育究竟意味着什么

与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。这也是教育现象学的安身立命之所。

笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。现在看来这种分析的方式有点线性了。也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。

现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。

本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?

对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。要么他根本没有兴趣，要么即使他有兴趣也不被允许。对于学生而言，更是必须面对国家与社会以及教师的双重压力，他只是“有欠缺的”静候加工与改造的材料。如此而言，教育就无论如何不是一种生活，而是一种工作方式。这种工作方式为了达到它的充分的有效性，便一劳永逸地依附于科学的制作方法和流程。当下教育界流行的所谓的科学世界与生活世界的关系问题以及交互主体性问题即源于对此的反思。

胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在着一个前科学的和前哲学的世界。在这个生活世界之中，人们已经有关于世界的看法，即已经有前科学和前哲学的关于世界的观念和相应的表达方式，在科学和哲学产生以后，生活世界依然存在，只不过对生活世界的描述发生了深刻的变化。生活世界不再是本源性的实践活动的生活世界，而是由科学所构造出的“理念的衣服”所构成的世界。生活世界是丰富多彩的人们的实践活动的总和。科学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。后者完全剥夺了前者的可感性和给予性，而交互主体性则是胡塞尔后期思想中较多被诟病的一种妥协性理论。所谓交互主体性问题，就是先验自我在构造出先验的事物和由这些事物所组成的自然视域之后，如何再构造出他人以及他人所组成的社会视域的问题。以科学为根据的教育由此完全无视受教育者甚至教育者的感性存在，教育者与受教育者之间的关系，并不是主体与主体之间的交往，而是主体对于客体的作用。这可能正是近现代教育的真正危机所在。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者总已处于教育之中。教育是一种关系。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。教育总得是一种关系。当然，世界也是一种关系。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢?这不能从经验中获得，因为经验作为一种事实的安排，还是第二性的。教育之作为教育，在于人对其生存处境的本质洞察。人是有限性与无限性的矛盾统一。人是有限的，然而人希望能达到无限。无限只能是精神的，因为只有非物质才能达到永恒。所以教育的根本意义在于精神层面的教化。教化的目的是为了使人回归本源，希图永恒。这并不仅仅是教师的任务，也不仅仅是受教育者的任务，而是教育之为教育的意义所在。只有当教育者与受教育者一道去探索未知的真理，对永恒的追求才是可能的。教育的本体意义由此不在于塑造、不在于培育，而在于教化。在这个过程中，教育者与受教育者都以他们对于“教育”意义的理解参与“教育”的生成。他们怎样理解“教育”，怎样的教育就由此生成。教育者与受教育者都必须是鲜活的生命，教育其实也就是鲜活的生命之间的交往，生命之间的交往也就是生活。对教育者而言，受教育者是其生命价值意义所在，受教育者并不是材料，而是“馈赠”。对受教育者而言，教育不是谋生的工具或手段，“受”“教育”本身，就是一种生活。这可能是回归生活世界的理论价值所在。

转贴于 其实无论现象学是怎样的繁复，现象学的总体特征都在于放弃建构系统的倾向而致力于扎实的基础工作。胡塞尔曾屡屡警告我们，千万不要以为我们的基础工作已经完成了。我们需要的不是大钞票，而是小零钱。现象学家要做考古工作者，而不是建筑设计师。现象学不是系统哲学，而是工作哲学。进行理论研究工作，需要的不是激情，而是明察和反思；不是凭空构想的思辨，而是脚踏实地的分析和描述。胡塞尔的“严格”，海德格尔的“谨慎”，均意在于此。这对于当下的教育研究来说不啻于当头棒喝。当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现，教育研究在某种意义上成了“造词”工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度。动辄即有理论的产生，闭门造车，道听途说，人云亦云，这不仅是可鄙的，而且是可悲的。现象学老老实实的工作态度，确实值得借鉴、推广。

当然，目前教育界更为关心现象学的方法。其实在叙事研究、行动研究中已经包含了现象学方法的影响。⑩但很显然，一线教育实践工作者接受这一套学院派方法的困难是可想而知的。对理论研究工作者而言，其实亦是如此。不过的确有些“现象”值得关注，如果仅仅将现象学方法理解为进入“现场”，或者反思经验，我想这不啻于一种退步。进入现场，反思经验的意义在于对“还原”之后的剩留者即意义进行解释，这也正是后来海德格尔和伽达默尔对于现象学的拓展。如果仅仅为了讲故事而讲故事，为了求其真实而事无巨细地记录，这种现象学研究其实没什么意义。现象还得需要解释，只不过现象学是就现象所展示的那样呈现现象。

三、为什么教育学会遭遇现象学

这个问题很有趣，或者对大多数研究者而言，仅仅是有趣而已。因为它显然不具有突出的学术气质。然而这个问题，其实至为关键。

教育学遭遇现象学，现在已经成为了一个很特别的“现象”。大约在几年前，在我国，教育现象学还在学院里个别教育研究者那里束之高阁，短短几年的时间，教育现象学似乎一下子“火”了起来。虽然对于中国太过于广大的研究土壤而言，教育现象学还是显得有些单薄了。但教育现象学竟然在如此短的时间里能够引起如此广泛的反响还是有些耐人寻味。这是个文化现象，还是个哲学现象?这是中国教育发展的偶然际遇，还是理论发展之必然?这是如众多所谓教育研究一样水过地皮湿的匆匆过客，还是对中国教育研究的新生契机?现在冒然结论似乎为时尚早，但追问亦似乎势在必行。

胡塞尔在谈到如何解释作者及其作品的时候，认为可以从六个维度切入：(1)什么是被解释的作者所面临的形势?(2)这一形势如何促动这位作者?(3)什么是作者的原初的动机?(4)什么是作品在作者本人那里的原意?(5)以后是否和如何发生意义的转移和掩盖?(6)什么是作品的历史的意义?这个思路应该也大致适用于对教育如何遭遇现象学的解释。教育学的现象学际遇，基于当下我国教育学研究的现状与现象学自身的特有魅力之间密切关联。或者如海德格尔所言，这是种“因缘”。

与社会转型期大致相类，我国当下教育学研究正处于一个振荡整理的关键时期。一方面，科学主义、心理主义的理念论和方法进一步势不可挡，这直接导致了科学主义与心理主义崇拜；另一方面，对科学主义和心理主义也在受到前所未有的批判，这必然导致了对科学主义和心理主义的怀疑。无论是赞扬，还是贬损，这种爱恨交织的复杂情结总是对现代教育悲剧性的真实写照——教育研究的根基究竟在哪里?作为一个典型的后发外生型的国家，出于紧迫的民族压力和生存危机，中国教育理论界亦步亦趋地接受、吸纳、尝试了现代化国家的几乎所有理论研究成果。这种试验田性质的“拿来主义”其悲剧性命运在于要么无视本土文化境遇的照单全收，要么是基于理解力的贫弱生吞活剥，与其说中国教育理论界是用自己的教育实践生成其自身特色的教育理论，毋宁说是用西方现代化理论来“直接”地指导丰富复杂的教育实践。与其说中国的教育实践是事实性的，不如说是抽象性的、理论性的。

对于我国教育理论研究而言，因此任何西方的教育理论都有可能成为救世治国的良方，正如病急乱投医。所以现象学之所以在现代特别地受到关注，难免与这种文化心理不无关联。如果真的认为教育现象学的确意义重大，甚至不可或缺，那么主宰研究者的就不能是一种见异思迁的情绪，而应该是清明的理性。可以说，我国教育理论研究从来不缺少激情，独独理性求之不得。证明一个问题，永远要比表现对一个问题的好恶困难得多。这时候，教育现象学问题就无疑又成为了一个意义重大的哲学问题。

长期以来，困扰中国教育理论界的有心理主义、相对主义、虚无主义的问题。教育理论的问题几乎都可以在这儿找到问题的根本症结所在。中国教育理论的问题，或者简单点讲，并非单纯的学术问题，主要还是个主义问题。主义是一种坚定的立场．主义也意味着一种排他性的选择。教育的心理主义问题在于试图把逻辑归结为经验的心理活动的规律，说到底是认为逻辑如此，当然教育就必得如此。教育的规则必得服从逻辑的规则。教育的相对主义则是心理主义的必然结果。既然逻辑是思维的，而思维又是有差异的，那么教育就变成了见仁见智能活动。相对主义必须催生虚无主义，虚无主义是对绝对价值的排斥，教育流于功能化。这一困境在某种意义与整个现代息相关。实际上我国教育理论界并非没有意识到这些问题，而是苦于对这些问题束手无策。现象学无疑对这一困境的解决提供了可能的理论支持。

伽达默尔认为，胡塞尔现象学的意义在于寻求理性的最终根据和最终确定性。这正是对于现象学在一个心理主义、相对主义与虚无主义横行时代的价值确认。胡塞尔现象学即首先致力于对于心理主义的批判，从而建立在一种绝对的自我负责性中证实思维的每一个步骤的合法性。早在《逻辑研究》里，胡塞尔就着力指出心理主义的根本错误在于混淆了自然规律和逻辑规律。他认为自然规律是经验的概括，而逻辑规律是先天的原理。当先天的原理和经验的概括发生冲突时，前者比后者一定更为可信。心理主义则主张逻辑的规律服从于心理的规律，企图从概然真理性的关于心理过程的经验的概括推导出具有必然性的逻辑规律，这当然荒诞不经。其错误实质是把心理活动本身和心理活动所涉及的内容混淆了。心理主义必然导致怀疑论和相对主义。在1911年发表的《哲学作为严格的科学》中，胡塞尔一方面继续反对心理主义和自然主义，一方面又开辟了对历史主义的批判。历史主义是现代性反思中一个极为重要的课题。所谓历史主义，是一种认为任何认识都伴随着关于一切事物，包括精神事物生成的意识。在教育领域，历史主义在思维方式方面表现为历史主义与客观主义的二元论；在价值观念上则表现为教育只是时代精神的制作或传播工具。胡塞尔认为历史主义与心理主义在原则上殊途同归，他所主要针对的对象是狄尔泰。这样看来，现象学是具有强烈时代使命感的哲学。事实上这一哲学也与西方哲学危机的反思紧密地结合在一起。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》里旗帜鲜明地指出了这一点。因此，有理由认为，现象学对于现代性的反思和修葺具有非常重要的参照价值，特别是对现象学后期海德格尔的政治哲学思想、舍勒的知识社会学与爱的共同体思想，意义更为突出。这有可能是中国学界近来吸纳现象学思想的根本原因所在。其实关于这一点，教育现象学所反思的东西是远远不够的。也就是说，目前教育现象学还只是作为一种方法，远远没有在现代性这一意义上进行思考。随着思想的成熟和判断力的提升，这有可能成为未来中国教育现象学发展的趋势和方向。

四、教育现象学是理论现象学

还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。如果教育现象学是理论现象学，那么它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学占有完全主导的位置。事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特征的带有感官被动性的“知识”。物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。欲求之，必须对感觉世界进行超越。超越不是脱离也无法脱离。超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。这种“同一性”具有“直接性”。在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。康德哲学强调了主体意识的能动作用，把感觉的被动性和思想的能动性在原则上严格地区分开来，但又在实际上结合起来。在主体的能动作用中，康德又进一步区分了“构建性的”(constitu—tive)和“调节性的”(regIllative)两种功能，指出主体之构建性功能只适用于经验的对象，理性只能对经验的对象制定构建性的原则，因而所谓知识、经验只限于科学所能规范的领域。主体构建作用，只发挥在经验可能的领域中才是合法的。理性为道德立法，则属于实践的范围，不是知识的对象。理性为道德制定的法则，不是构建性的，而是调节性的，即调节主体各功能之间的关系，而不涉及客体对象，因而调节的功能并不树立一个客观的世界。我们面对的只有一个客观世界，即自然的世界，才是我们的科学知识的对象。胡塞尔则颠覆了康德哲学的理智与实践的地位，他认为“实践”是一种物质性活动，属于“事实”领域，“理念”则归属于思想领域。归于思想领域的“理念”因而正是知识的对象。

“人”、“理性”不再是“自然”的，而是“心理”的、“精神”的。这一点决定了“人”的“本质”的深刻变迁。“人”不再是“事实”领域即科学、经验领域的产物，而是“精神”的“理念”的产物。与康德哲学不同，胡塞尔的人文科学中的“人”，是一个静观者，而不是实践者，是一个理论家，而不是道德家。胡塞尔认为，“主体”对待“客体”态度，不是作为一个自然科学家以“事实”的方式来完成，而是作为“思想”的或“精神”的人以“建构”的方式来完成。这意味着人必须“摆脱”“排除”一种态度——自然、朴素的态度即“事实”或“经验”的态度，而采取一种新的态度——现象学的态度。以“科学家”态度看问题，只能把世界当作单纯的逻辑结构，客观世界是无限的，因而要“经验”这个世界，取得真正的知识是不可能的，要想取得真正的经验，取得绝对的知识，首先要把这种“自然的态度”“括起来”、“排除掉”。胡塞尔认为人不是作为血肉之躯，作为“human being”，来对待世界，而是作为“意识”的主体，作为“存疑”的一端，来对待这个客观的世界；只有采取这样的“超越”的“静观”的态度，“自我”才从“自然的一部分”摆脱出来，使“自然”成为“自我”的对应物(correlated)，成为人的环境，从而使“人”有可能对它进行“建构”。可以说，胡塞尔的现象学实现了古希腊哲学的完整意义上的“文艺复兴”：“人”被重新认定为“理性的”“精神的”人。“现象学”的基本原则，就是思维与存在“同一性”的原则，在胡塞尔为“纯粹”、“超越”原则，在海德格尔则为“存在”原则。在现象学看来，“世界”是“显现”出来的而不是“推论”、“归纳”出来的，只有通过批判式的否定式的透过、摆脱纷繁的“经验世界”的假象，才能看到自己的根本，看到“绝对”，看到“本质”，看到“存在”。

胡塞尔认为，我们不具有任何一种将某个人类实践付诸实施的兴趣，因为这些人类的实践始终还建立在已经存在着的世界的基础上，它仍然对它所从事的事物的真实存在或不存在发生兴趣。所以，对胡塞尔来说，用海德格尔的话讲，生活世界仍然是一个科学批判的概念而不是社会哲学的概念。但后来，正如所有研究者都共同注意的那样，胡塞尔以《欧洲科学危机与超验现象学》为标志，产生了他所批判海德格尔的人类学思想。似乎“不食人间烟火”的纯粹学院派哲学家胡塞尔发生了质的变化。其实如果仔细揣摩胡塞尔的意图，这里面显然是一个理论研究工作者对于实践层面危机拯救的理论担当。具有人类学倾向的现象学的后继者如海德格尔、舍勒、伽达默尔则以直接参与社会实践为己任。胡塞尔关注的是意识问题，海德格尔则关注于此在的生存；胡塞尔的“体验”“生命”和“理解”都是意识性的，伽达默尔的则是实践性的，解释性的；与胡塞尔关注先验相比，舍勒更关注价值序列问题。这些现象学哲学家无一例外地都从现象学那里获得思想资源，又同时无一例外地将现象学引入更具有实践性的方向。因此现象学的后继者们也许对于现象学的研究者启发更为突出。

篇12

关键词：成本管理 内涵 缺陷 对策建议

在日趋激烈的市场竞争中，现代企业要生存和发展，必须要具有现代化的管理水平。成本管理是企业管理的一个重要方面，它是一个内涵丰富、应用广阔的范畴，从时间上包含了事前、事中和事后管理，又从管理的层次上包含了计算、核算和管理。由于企业的生产经营活动，既是物质形态的循环过程，又是价值形态的循环过程。这一特点决定了企业成本管理不是单纯的价值管理或实物管理，而是两者的有机统一。

1、目前企业内部成本管理存在的问题

1.1、缺乏成本竞争意识，成本观念淡薄。企业间的竞争是产品的竞争，产品的竞争在很大程度上取决于产品价格的竞争，而价格竞争归根到底又是产品成本的竞争。由于长期计划经济的影响，致使一些企业从思想深处仍难以跳出“等”、“靠”、“要”的怪圈，盲目上产品、上项目、扩大规模，而缺乏市场调研，忽视企业内部管理，缺乏成本竞争意识。其结果则是产品积压，资金周转困难，使企业陷入不良循环乃至亏损。

1.2、企业成本管理组织机构不健全。当前企业在内部成本管理上，仅依靠财务部门事后考核分析评价，而没有一个与现代企业制度相适应的成本组织体系，缺乏成本管理的相互制约、相互牵制的成本管理组织机构，也没有划小成本责任单位，没有指定的相应的成本监控人员，在成本的实施及反馈上也相应滞后。成本管理人员配备不足，综合素质不高，缺乏先进的成本管理知识，专业化水平较低，造成成本管理的执行不力。

1.3、成本管理内涵手段落后。从内涵上看，往往是只重视产品生产过程的管理，而忽视对生产经营全过程的成本管理。其结果造成只注重与生产有关的企业成本管理，而忽视成本效益水平的高低。从手段上看，缺乏事前成本预测和决策，事中的成本控制和调节也不及时，缺乏有效的成本奖惩制度，成本激励和成本约束不到位，难以从深度和广度上实现成本降低。

2、现代企业强化成本管理的思考

2.1、树立企业战略成本管理的理念。现代企业如何在当今激烈竞争的环境下提高成本管理水平已成为理论和实践共同探讨的热点。随着社会经济环境的发展、变化以及高新技术和管理科学的不断创新，现代成本管理的范围日益扩大。传统的成本管理范围主要是企业内部的生产经营过程，而对企业的供应与销售环节则考虑不多，对于企业外部价值链更是视而不见，使企业未能获得全面的发展竞争战略。然而，对于处于现代市场经济环境中的现代企业来说，成本管理更有必要注意企业外部环境的影响，应该把企业成本管理问题放在整个市场中予以全面考虑，树立战略成本的理念。

2.2、努力培养企业员工的成本意识。人的活动在成本发生的各个阶段占主导地位。人的素质、技能是企业成本的非常重要的影响因素。企业应注重树立每一位员工自身的成本意识，让每一位员工都能参加成本管理的学习，积极举办各种类型的成本培训班，借以提高成本方形成“自下而上”自主进行的成本管理与控制。每一位员工都能从自身做起，结合自身工作特点，主动寻找降低成本的方式与方法，包括最细小的如小五金等摆放方式动作分析等，为降低企业成本提出合理化建议。有效的成本管理方法措施是那些融入到各部门的业务管理和业务活动过程之中的方法措施，只有将成本管理的理念、方法、规章制度融入到各部门的业务管理和业务过程之中，融入到企业各成员的头脑之中，才有可能变成真正有效的成本管理措施，成本管理的方法才能发挥作用。

2.3、完善内部成本管理运行机制，建立合理的成本管理组织体系。一，要完善企业内部成本管理的组织体制，努力形成权力机构、执行机构、监督机构相互配合又相互制约的与现代企业制度相适应的企业成本组织保证体系。二，完善企业成本管理的责任机制，实行成本责任制度。即以成本各单位为中心，将成本责任目标与措施分解落实到企业内部与成本有关的各职能部门、各生产经营环节及全体职工，明确各自成本管理责任和权力，并借助于严格的成本控制和激励机制，促使企业上上下下共同努力，实现各自成本责任，最终达到企业成本管理目的。三，建立完善的企业内部成本管理控制机制。在生产经营各个环节对各项成本支出，建立严格要求的内部控制和内部牵制手续，建立有效的企业内部成本监控信息反馈系统，达到对成本的及时监督与控制。

2.4、大力推广技术进步，挖掘企业内部潜力。加快技术进步，降低人力物力消耗，以提高企业的经济效益。加快技术进步就生产性企业来讲主要是使用先进的设备，采用先进的工艺，首先设备先进可以提高生产效益，加快产品生产的进程，产品在数量上可以供应需求，其次是采用先进的技术设备，可以降低材料的消耗，使材料充分地被利用，而且可降低对水能电能的消耗。

2.5、因地制宜选择适当的成本控制方法。企业应根据自身特点选择适当的成本控制方法，由于成本控制方法是多种多样的，既有传统的价值控制方法，也有利用技术革新、非价值控制方法。根据成本管理战略选择成本控制方法没有固定的范式，完全要依据企业的现实基础，考虑组织结构、企业文化、生产方式等而定。当然，根据成本控制方法实施的需要，企业也可以对现实基础进行改革，如转换组织结构，建设新的企业文化等。同时，还应意识到传统的责任成本法、标准成本法、预算控制等成本控制方法与现代的作业成本管理法、成本企划法等方法并不是必然相互排斥的，相反，在一定条件下常常是可以融合在一起的。

总之，在激烈的市场竞争中，一个企业的生存与发展，与现代企业制度下的成本管理息息相关，只有实施现代化的成本管理模式，企业才能在市场经济的浪潮中立于不败之地。

篇13

（一）儒教、天祖教与传统宗法性宗教

探讨儒道佛首先面临的一个问题，就是关于儒学或儒教的性质问题，究竟是人文学说还是一种宗教学说？由此涉及第二个问题，即在中国历史上，除了土生土长的道教之外，是否还存在另外一种土生土长的宗教、这种宗教就是中国历史上的国教？学界提出“儒教、天祖教与传统宗法性宗教”这三个名词，旨在说明这两个问题。按学界以往的主流看法，儒学不是宗教，中国历史上不存在所谓“国教”的现象。但目前学界看法有了变化，他们分别用不同名称来说明中国历史上土生土长的国教的存在，或用“儒教”[①]，或用“天祖教”[②]，或用“传统宗法性宗教”（或宗法性传统宗教）[③]。其中，儒教问题是近期学术界讨论的热点。学界大致存在如下几种观点：1、儒学就是儒教，儒教就是宗教；2、儒学不是儒教，但中国历史上确实存在一种宗教性质的儒教；3、历史上所谓“儒教”，指的是教化之义，而不是宗教含义。因此，儒学不是宗教，而是一种人文学说；4、儒学虽然是一种人文学说，但具有深刻的宗教性；5、儒学广义上可以理解为一种宗教。对于学界存在的这些争议，张岱年先生总结得好，他说：“对于宗教，可以有不同的理解。对于儒学，也可以有不同的理解。因而对于儒学是否宗教，可以有不同的观点。根据对于宗教的一种理解，可以说儒学不是宗教；根据对于宗教的另一种理解，也可以说儒学也是宗教。对于儒学也可以或褒或贬。有人断言儒学是宗教，含有贬义。有人承认儒学是宗教，含有褒义。我希望学术界同仁对于这类问题采取宽容的态度，要尊重不同的意见。”[④]基于这种理性、宽容的学术态度，笔者愿就儒教、天祖教和传统宗法性宗教问题做进一步的探讨。

宗教起源甚早。如果说先民最初只是一种自发性的宗教意识与活动，那么，自夏朝建立以后就转化为一种自觉性的宗教意识与活动，并成为一种官方意识形态，是维护统治秩序的重要精神支柱。有学者指出，在世界古代宗教史上，起这种作用的宗教，有的被宣布为“国教”，有的没有宣布；有的具有“国教”的名称，有的没有这种名称；有的有一套系统完备的制度，有的没有这种制度。但不管哪种形式，它们都具有大致相同的职能，实质上都是有形或无形，有名或无名的“国教”。[⑤] “天祖教”就是属于一种无形、无名的国教。所谓“无形”，是指它不像基督教、佛教、伊斯兰教等那样具有一种显而易见的特定的宗教组织；所谓“无名”，是指在中国古代并不存在“天祖教”的名称，同时，统治阶级也没有明确地宣布这种宗教为“国教”。但这都无碍于天祖教作为中国历史上的国教这一事实的存在。天祖教的核心信仰是“敬天”和“祭祖”，它的组织形式寄寓于大、小两种传统。大传统就是整个国家的组织系统，它充当了一种天祖教组织的角色。从帝王到各级官吏以及祝巫等神职人员，都担负祭祀的职能。帝王是国家元首，同时也是最高的祭司，他是“天子”。在天祖教传统中，只有属于大传统的天子才拥有祭天的资格。在祭天活动中，天子也可以配祭自己的祖宗。而各级官吏和神职人员，在祭祀活动中只是帝王的陪祭或辅佐。并执行帝王所派遣的祭祀任务。天祖教小传统就是民间的宗族系统。它只能祭祀自己的祖先而不能祭天。所以，天祖教的组织及其管理比较特殊。它或者是整个国家组织系统，或者是分散于民间的宗族系统。“天祖教”的祭祀形式在政治和伦理方面有着重要的教化作用，所谓“祭者教之本也”(《礼记·祭统》)。《礼记·郊特牲》说：“万物本乎天，人本乎祖。”敬天祭祖的目的就是报答本愿：敬天必忠君，故忠道得以宣扬；祭祖则重丧，故孝道得以发扬。忠孝之道是中国传统宗法社会的最根本的伦理规范，所以“天祖教”有着强烈的宗法性、政治性与伦理性色彩。天祖教在中国古代社会既适合于小农生产的经济基础，又适合于宗法制的社会政治环境，故有利于维护和巩固中国古代社会政治秩序。它一经产生，就与中国古代社会相始终。

至于用什么名称来命名这种宗教，笔者认为，从理论上讲，相对于“儒教”和“传统宗法性宗教”，“天祖教”这个提法更为恰当一些。因为，这种宗教信仰的核心就是“天”与“祖”。“敬天”和“祭祖”就是这种宗教的最重要的宗教活动。根据“佛教”、“基督教”与“道教”等命名习惯，称为“天祖教”再恰当不过了。不仅自身名副其实，而且可以避免“儒教”与“儒学”之间的混淆与争辩。况且，“敬天”和“祭祖”是整个中国传统文化的根本特色，儒家传统不能涵盖整个传统文化，故不宜称为“儒教”。同样，“传统宗法性宗教”这个命名也有局限，它着重于一种特征的描述，而未能直接揭示“敬天”和“祭祖”的核心，故不如“天祖教”之命名。但由于“儒教”这一名称沿用已久，如贸然用“天祖教”取代它，给行文带来诸多不便，故本文从之。

（二）儒道佛三教基本内涵及其相互关系

1、儒道佛三教基本内涵。（1）儒教、儒学与儒家。早在孔子创立儒学之前，先秦社会就已存在所谓“儒”的职业，主要从事礼仪、祭祀等宗教活动。这便是“儒教”的根源。因此，儒教的产生早于儒学，且这个儒教就是宗教（即天祖教）。但自孔子创立儒学后，所谓“儒教”，或“儒道佛”之“儒”，主要是指儒学，而非孔子之前的儒教。儒教是一种宗教。但它不同于儒学，儒学不是宗教，儒教与儒学并不相等。[⑥]儒学是由孔子创立而为历代大儒所继承和发扬的一种人文学说。首先是一种“为己之学”，要求个体自强不息，厚德载物，在心性层面达到以仁为本，天人合一的境界。儒学又是一种伦理政治学说，以《大学》中所讲的“三纲八目”为根本宗旨和途径，表现在家庭伦理方面，尊老爱幼，孝悌为本；在职业伦理方面，敬业廉耻，诚信为本；在经济伦理方面，义利统一，以义生利；在社群伦理方面，中和礼让，社群为本；在国家伦理方面，尊君爱民，以民为本。这一点表现在治理方式上，德刑相辅，德治为本；在国际伦理方面，兴灭继绝，协和万邦；在生态伦理方面，和谐协调，保合太和。儒学的精义在于教人做人。做人的最高境界是成为圣人。儒家有两义，指儒学学派和儒学代表人物，即“儒者”，亦即对儒学身体力行的大儒。如孔孟。古往今来，从事儒学研究的学者不知凡几，但一般不能称为儒者或儒家。更称不上“新儒家”。儒者与学者有别，不能等同。（2）道教、道学与道家。道教是宗教，是由先秦道家、黄老学、方仙道、黄老道演变发展而形成的，创建于东汉时期。道学是对道家、道教理论学说的总称。[⑦]道家有广义和狭义之分，狭义道家只指先秦道家，广义道家包括以先秦道家为源头和核心的一切学术流派，当然也包括道教。道家哲学为宇宙人生确立了“道德本体”，基本精神是守道、积德、自然、无为、清净、寡欲、柔弱、不争，核心原则是“道法自然”，“道”意谓道路、法则、规律，“法”是效法、模仿、学习，“自然”指道的本性、自性、自己如此、本性如此、自自然然、自然而然。道教的基本精神是性命双修，身国同治。道教虽然信仰“神仙”，但“神仙”是道德的化身，所谓“功德成神”。所以，道教信仰的本质是以“道”、“德”为宗。在这个意义上，它与先秦道家是一致的。所以，道学的精义在于叫人修真。修真的理想境界便是返朴归真，成为真人。像儒家一样，道家也指道学代表人物。一般从事道学研究的学者也不能称为道家。更称不上所谓“新道家”。（3）佛教、佛学与佛家。佛教是宗教，佛学指佛教教义，佛家是佛门高僧与著名居士。一般从事佛教或佛学研究的学者称不上佛家。更称不上“新佛家”。佛教的基本精神是悟道成佛，解脱生死。它以缘起法则、因果报应、五蕴、四谛等理论看待宇宙人生，要求遵循五戒、十善、四摄、六度、八正道等戒律，做到“诸恶莫作，众善奉行”。佛学的精义在于启人觉悟，明心见性。而觉悟的最高境界便是成佛。“佛”的实质是自觉、觉他、觉行圆满。据此，佛教也许可称之为一种特殊的宗教。因为，佛教教义的精髓在于启人觉悟，而不是叫人迷信和崇拜偶像。关于儒道佛三家学问，梁漱溟先生曾说：“儒、佛、道三家之学均贵践履实修，各有其当真解决的实在问题，非徒口耳三寸之间的事。不掌握此点，不足以言三家之学。”[⑧]这是精辟之见。但是，自近现代教育模式与学术规范确立以来，对三家之教学与研究大多流于一种口耳之谈，而忽视了实修和“受用”。正是由于这种忽视和缺失，致使近现代中国学者普遍遭遇一种所谓“失落自我”的悲剧。[⑨]所以，尽管从事儒学道学佛学研究的学者不知凡几，但一般不能称之为儒家道家佛家，这是因为儒家、道家、佛家乃儒学、道学、佛学的人格象征，故不是一般学者所能担当。区别这一点，对于深入体认三家思想特质与同情理解现代学者处境都是很有意义的。但这并不意味开脱或否定学者应有的担当意识。

2、儒道佛的相互关系。三教关系一般表现为矛盾冲突与调和融合的关系。但在不同历史时期具体表现有所不同。三教尽管具有不同的教化功能与意义，所谓“为学有三要，所谓不知《春秋》，不能涉世；不精老庄，不能忘世；不参禅，不能出世”（德清《憨山大师梦游全集》卷39），但唐宋以后，儒道佛三教主流都主张“三教合一”。宋明理学家尽管主观上排佛驳老，但就其出入佛老，创建新儒学而言，实际上是站在儒家立场或者说以儒为主进行三教的合一工作。同样，佛道亦是站在各自立场背景进行三教合一工作。今日，如果摆脱、超越三教的立场背景，则可以说，所谓“三教合一”，其内涵主要表现为三教合一于“人”、人的“心性”、人的“实践”（修持）。人及其实践是三教合一的物质基础，而心性之学则是三教合一的理论基础。[⑩]三家心性之学都强调和突出人类精神所能达到的那种自觉性、超越性、普遍性和永恒性，都体现了“天人合一”的境界。这既是回归人性的本源、本体，也是人性的升华和生命的超越。“天人合一”具有不同的内涵和意义。从人与自然的关系说，人是自然的产物，人本身即是自然的一部分。在这个意义上，“天人合一”是现实的存在或既定的事实。当然，从另外一个角度说，人与自然的关系又不是完全合一的，因为人毕竟不同于其他任何一种自然物。人具有社会性、意识性和创造性。这种意识和创造具有两重性。如何尽量避免对自然的破坏，在更高层次上实现人与自然的和谐相处，显然是另一层意义上的天人合一。从哲学本体论上讲，“天人合一”还具有更深刻的内涵与意义。这个“天”是境界之天、心性之天、本体之天。天与人合于“道”、合于“德”、合于“心”、合于“性”。这种合一既是潜在的，但又是有待自觉和努力去实现的。从肉体上说，每一个现实生活中的人都是人；但从精神上讲，每一个人都有待于努力地做人，去成为一个真正的人。儒家所谓圣人，道家所谓真人，佛家所谓佛，实际上都是指达到天人合一境界的人。佛家说得很精辟，佛与众生，原无差别。迷即佛是众生，悟则众生是佛。[11]所以，一个人的境界高低，主要取决于本人的思想觉悟和道德水平。这是儒道佛三教所反复昭示的真理。

3、儒道佛三教与政治的关系。三教与政治的关系就是政教关系。这种关系主要表现为三教需要王权的支持与扶助而得以发展，王权需要利用三教来教化人心和维护社会秩序。中国古代政治对宗教占据绝对的统治地位。古代帝王高居于三教之上。即使某位帝王虔诚信奉某一宗教，他也是该教的当然教主。三教要想求得自己的生存发展，争得自己的优遇地位，都必须得到皇帝的认可和支持。尤其是佛道两教及教内各派系为争法统、道统，都要求助于世俗政权。晋僧道安曾说：“不依国主，则法事难行。”（《高僧传》卷五，《道安传》）这句话颇能说明佛教发展对政治的依赖。道教也有类似境遇。帝王对三教的利用总是处于主宰的地位。他们可以根据个人的信仰、兴趣和需要给儒道佛三教排列座次。或是儒道佛、或是道佛儒、或是佛道儒，等等，不一而足。当统治者认为宗教有害于政时，就会对宗教加以排斥打击，其中对佛教的打击尤为严重。所谓“三武一宗”灭佛事件即是如此。在中国历史上，除了少数帝王外，一般都实行三教并用的政策。他们认识到，“三教如鼎，缺一不可”。甚至进一步认识到儒道佛三教的不同功能，所谓“以佛治心，以道治身，以儒治世”。它们各有所长，各有所用。其中，儒教（天祖教）是维护和稳定宗法等级制的国家宗教，佛教宣传“生死轮回”、“因果报应”，追求死后解脱成佛，道教注重养生之道，追求长生不老，乃至得道成仙。这些思想不管对平民百姓还是帝王将相都有极大的诱惑力和吸引力。所以，统治者认为三教殊途同归，所谓“三教虽异，善归一揆”。儒道佛三教在中国历史上长期并存发展，在世界宗教史上，可以说是一种比较独特的宗教文化现象。[12]这与中国古代这种比较特殊的政教关系有着密切关系。这种政教关系有利有弊。利弊都可以说是多方面、多层次的。其中，最大的利在于有助于维护和促进国家和民族的统一，而最大的弊在于儒道佛三教、尤其是儒教（天祖教）的根本理念未能在中国古代政治实践中得到有效落实，或者说，在落实过程中遭到了歪曲变形，乃至走向自己的反面。

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（三）儒道佛三教的历史发展及其现代转化问题 1、儒道佛的历史发展。由于着眼点不同，对三教历史发展的分期也便不同。笔者的分期只是其中之一。（1）儒学的历史发展。先秦儒学是儒学历史发展的第一个阶段，孔孟荀是主要代表人物，是作为诸子百家中的一派而出现的。[13]汉唐儒学是第二个阶段，西汉董仲舒批判吸收了先秦秦汉其余诸家学说，使儒学上升为国家意识形态，主要表现形式是经学。宋元明清是儒学发展的第三个阶段，理学家出入佛老，返归六经，创建了宋明理学，主要表现形式即为理学。五四以来，则是儒学发展的第四个阶段，从梁漱溟到杜维明，他们的时代课题是回应西方文化的挑战，复兴儒家文化传统，希望在中国现代化建设乃至全球文明中继续发挥她应有的作用与影响。主要表现形式是现代新儒学。（2）道教的历史发展。道教是中国土生土长的宗教。它具有包容性、开放性等特点，这使得道教文化博大精深，包罗万象，古人所谓“杂而多端”。在包罗万象的文化体系中，神仙理论（或生死观）可以说是道教的核心内容。但在道教发展的不同历史阶段，对长生成仙或者说对解脱生死的看法是有所变化的。大体而言，可分为从汉魏时期重视肉体成仙到隋唐偏重精神解脱，再到宋元时期的性命双修理论。近现代以来，道教学者陈撄宁先生提出了一种新的“仙学”理论，张继禹先生提出了“生活道教”的理念，胡孚琛先生提出了“新道学”理论，这些都可以认为是道教学术在新的历史时期的表现形式。（3）中国佛教的历史发展。自两汉之际佛教传入中国，实际上就开始了佛教中国化的历史过程。按其不同的特点，可以划分出几个不同的历史阶段：第一个阶段是从佛教初传到两晋时期。这个阶段的佛教主要是依附于传统思想而在中土扎下根来，突出的标志是僧肇在批判玄佛合流的基础上创建佛教哲学体系。从南北朝到隋唐五代，是佛教中国化的第二个阶段。这是从学派林立发展到创建宗派的过程，也是中国佛教发展走向鼎盛的时期。天台、华严和禅宗等中国化佛教宗派的出现，标志着佛教中国化的基本完成。入宋以后，佛教的中国化进入了第三个阶段，它对宋元道教的内丹学和宋明新儒学的形成起了重大作用，同时还潜移默化地渗透到了中国文化的各个方面，成为整个中国文化的有机组成部分。而近现代以来，则是中国佛教历史发展的第四个阶段，其突出标志是“人间佛教”理念的传扬和实践。

2、传统文化的现代化问题。这个问题学术界已讨论得很多，得出了不少有价值的见解。这里拟从历史发展的角度、也即从“传统”与“现代”的相对性角度进行简要探讨。从孔子所处的春秋末期而言，如何继承和发扬三代以来的文化传统，以应对春秋时期的各种社会问题，即是孔子当时所要处理的传统与现代的关系问题。从文化角度而言，孔子对这一问题的解决无疑是相当成功的。但文化不能解决所有社会问题，这是孔子留给后人的历史遗憾！秦汉之际，如何继承和总结先秦诸子百家学说，以适应大一统之后的社会政治环境，这是秦汉之际政治家、思想家们所要处理的传统与现代的关系问题。他们先后做出了三次选择，即“以吏为师”、“黄老无为”与“独尊儒术”。他们的得失成败也给后人留下宝贵的历史经验与教训。两汉之际，佛法东渐。当时大概谁也没想到，中国传统文化的历史演进从此别开生面。这个外来文化日后竟成为中国文化的重要组成部分。而这个过程竟经历了五、六百年之久！这期间三教的矛盾冲突与调和融合，都给后人留下宝贵的历史启示！特别值得指出的是，魏晋隋唐时期，佛教文化居于非常重要的地位。在某些方面佛教的影响甚至超过了儒道两教。因此，率先几乎完美地实现了三教合一的，不是儒家，也非道家，而是六祖慧能所创立的中国化佛教——禅宗，也就不足为奇了。但确实值得深思。入宋以后，从中国传统文化的主流即儒家文化角度而言，如何回应佛老，便是宋明新儒家所要处理的传统与现代的关系问题。他们所建立的宋明理学可以说实现了文化的大综合、大创造，把中国文化推向了一个新的高度。但内圣有余而事功不足，这是他们留给后人的深刻的历史教训。晚清以降，中国文化面临前所未有的大变局。这个变局一直影响到今日。那时期政治家和思想家们所提出和考虑的许多问题，直到今天仍不敢说，已经得到了很好的解决。其中，如何面对和回应西方文化的挑战，使传统文化得以继承和发展，也即传统文化的现（近）代化问题，就是从那时提出，但直至今天仍是我们必须高度重视和认真思考的问题。当前，在所谓“经济全球化”、“文化全球化”背景下，这一问题被更加严峻地提到日程上来。如何反省和体认以儒道佛为核心的中国传统文化的基本价值，进行创造性转化，使之适应并引导当前的社会发展趋势，是我们必须面对的新课题。我们从历史发展角度回顾和反省传统文化的发展历程，特别是佛教中国化的历史过程，目的在于从中获取有益的历史启示。当然，近代以来的西学东渐和当今所面临的全球化过程远非古代佛法东渐那么单纯，其内涵与性质都要丰富而复杂得多。但两者总有一定的相同相通之处。我们应当而且能够从中获取宝贵的历史启示！

3、儒道佛的现代转化及其与现代教育的关系。现代教育取代传统教育是历史的必然，而且也取得了有目共睹的卓越成就。但正如有识之士所指出，这些成就并不能掩盖现代教育日益明显的缺陷，主要表现为片面的科技化知识追求掩盖和削弱了人文学科的教育，以致造成教育本身内部的目的性价值与工具性价值的分裂、知识传授与人格培养的脱离，以及“成人”与“成才”的对立。教育理念在日益强劲的“实用理性”和“工具理性”的驱动下分化成了不完整的、片面的教育策略和办学方针，使得“德智双修”、“成人成才”的教育本质发生了严重的扭曲。而且在社会分工日益细密的趋势下，教育正朝着越来越专业化、技术化、实用化的方向发展，在“人才市场”的压力下，教育也开始经济化、商品化。[14]另一方面，政治化的意识形态说教过于浓厚，不仅没有取得令人满意的效果，反而让不少学生对“政治教育”、“道德说教”形成逆反心理。这种状况是值得忧虑的。毫无疑问，以儒道佛思想价值为主导的传统文化教育能够在这方面起到一定程度的矫正和纠偏作用。如果教导有方，学习得法，其作用自不限于“矫正和纠偏”，而应具有更大的价值和更深的意义。[15]当然，这就要求儒道佛三教要适应现代社会的发展，实现自身创造性的转化，才能为现代人提供更有效、更具现实意义的精神教化资源。

但是，如何实现儒道佛三教自身创造性的转化？这是一个有待深入探讨和实践检验的重大问题。近百年来，现代新儒家的探索、“人间佛教”的实践，以及近年来“生活道教”的倡导，都体现了一种“人能弘道”的精神。无疑应该继续发扬。但值得注意，立足于当代中国的社会经济和文化建设，不管怎样探索、回答这一问题，都只能说是当代中国问题的一个方面，而远非全部内容。现代社会所普遍认同的诸如市场经济、民主法治、科学技术，乃至自由、人权、人格等价值观念，仍是中国现代化建设的重中之重。当然，现代西方民主制度也有它的局限性。就像大众文化或流行文化一样，容易为一时的、感性的利益所驱使，而缺乏一种深厚的历史感和崇高的神圣感。民主制可以说是大众文化在政治领域的具体表现。因此，当代中国的政治建设没有必要也不可能完全照搬西方民主制度，需要结合本国国情加以改进和完善。这里所谓“国情”，不仅指当代中国社会的基本状况，还包括悠久深厚的文化传统。只有深刻地领悟“传统”与“现代”之间的辩正关系，才算完整地把握到了“中国国情”的基本内涵；只有创造性地把“传统”转化为对“现代”的一种积极的促进和提升的力量，才算无愧于五千年的中国文化；只有从“现代”着眼（包括从中国现代化建设着眼和从人类文明发展方向着眼），才能激活“传统”资源，使“传统”焕发新的生机和活力，使传统智慧在现代社会发挥应有的作用。[16]

由此可见，如要实现中华民族和中华文化的伟大复兴，那么，在国民中形成一种努力继承和弘扬优秀文化传统的共识就显得非常重要而且紧迫，因为文化建设绝非一朝一夕之事。因此，是该认真考虑“传统文化经典进课堂”的时候了！[17]

主要参考文献

[1]张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[2]梁漱溟《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993

[3]方立天《中国佛教哲学要义》，北京，中国人民大学出版社2002

[4]牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000

[5]何光沪《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999

[6]万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001

[7]纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，见“孔子2000网”

[8]彭永捷《漫谈“传统文化经典进课堂”》，载张晓华主编《东方道德研究》第8辑，北京，中华工商联合出版社2005

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[①] 参见任继愈《论儒教》、李申《中国儒教史》、何光沪《何光沪自选集》等论著，以及“孔子2000网”所发表的相关讨论。

[②] 参见张丰乾《天祖教》，载“孔子2000网”。

[③] 参见牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000年版，以及牟钟鉴《中国宗教与中国文化》卷三，北京，社会科学文献出版社2005年版。

[④] 张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[⑤] 见何光沪《中国历史上的政教合一》，载《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999，第56页。

[⑥] 诚然，儒学与儒教有着密切关联。不仅表现为一种历史关联，而且存在意义关联，儒教的敬天祭祖在儒学中仍具有重要意义，儒学的“慎终追远”、“乐天知命”，以及“仁”、“礼”等核心词汇所体现的人文精神，实际上具有一种宗教性的超越意义。

[⑦] 当然，在不同语境中，道学所指不同。如道学也指宋明理学。

[⑧] 梁漱溟《东方学术概观》，见《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993年版，第364页

[⑨] 参见拙文《“践道”与“论学”——从所谓“冯友兰现象”谈起》，《东方文化》1996年第6期。

[⑩] 事实上，明代高僧真可即曾说道：“学儒而能得孔氏之心﹐学佛而能得释氏之心﹐学老而能得老氏之心﹐……且儒也﹐释也﹐老也﹐皆名焉而也﹐非实也。实也者﹐心也。心也者﹐所以能儒能佛能老者也。……知此乃可与言三家一道也。而有不同者﹐名也﹐非心也。”（《紫柏老人集》）

[11] 《坛经·付嘱品》：“自性若悟，众生是佛；自性若迷，佛是众生。”

[12] 参见丛日云《世俗政治与宗教政治——中西政治文化的两种气质》，载徐大同、高建主编《中西传统政治文化比较研究》，天津，天津教育出版社1997年版。

[13] 这种表述存在不足之处，无形中缩小了孔子作为三代文化的“集大成者”的意义及儒学的内涵。所以，这只是一个勉强的、方便的、从众的表达而已。

[14] 万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001，第572页。

[15] 南怀瑾先生曾对中国人民大学校长纪宝成说，人大国学院应该培养真正的治国人才。因为，中国历代著名的大臣宰相都是“国学”培养出来的，他们中的不少人都是非常了不起的人物，在他们那个时代绝对是精英。纪校长赞同这一观点，说：“我们可以在国学专业教育中加入与时代相适应的内容，一样可以培养出将相之才。……我想老先生这样讲，是在勉励我们，让我们要有这样一个目标，亦即国学教育应当有培养经世济民之才。”见纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，转引自“孔子2000网”。

篇14

关键词：政策性；商业性金融；投资

一、政策性金融产生的基础和经济基础

政策性金融，是在一国政府支持下，以国家信用为基础，运用各种特殊的融资手段，严格按照国家法规限定的业务范围、经营对象，以优惠性存贷利率，直接或间接为贯彻、配合国家特定的经济和政策，而进行的一种特殊性资金融通行为。它是一切规范意义上的政策性贷款，一切带有特定政策性意向的存款、投资、担保、贴现、信用保险、存款保险、利息补贴等一系列特殊性资金融通行为的总称。

政策性金融在当今世界各国的普遍存在有其深刻的经济学理论基础。新古典经济学认为，在市场经济的基本结构中，市场机制和原则虽然构成社会经济资源配置和经济运行协调的基础，但却不能解决经济社会中的所有问题。这不仅因为市场机制本身有其作用的边界，而且若干非经济因素也使市场机制产生许多失效的现象，即所谓的“市场失灵”。作为现代市场经济资源配置的主要途径之一的金融市场在调节金融资源的配置中，由于金融市场的不充分竞争和金融机构本身的特性，导致不能有效地配置金融资源，即亦存在着“金融市场失灵”。对于金融资源配置中市场机制失灵的问题，就需要政府通过创立政策性金融机构来校正，以实现社会资源配置的经济有效性和社会合理性的有机统一。因此，政策性金融机制并不是完全同市场机制相反的行政机制，它具有财政“无偿拨付”和金融“有偿借贷”的双重性，是两者的巧妙结合而不是简单加总。尽管随着各国经济与社会向更高层次发展，政策性金融的种类、业务方式和运行范围与领域可能有种种变化，但它的基本机制与功能将长久存在并发挥作用。市场经济金融最发达的美国，将其农业政策性金融机构法定为永久性机构，正是从长期实践中深思熟虑的结果。

二、我国政策性金融的功能评价

我国政策性银行几年来的实践表在国务院的领导下，按照国家宏观经济政策和产业政策及区域发展政策，逐步完善了筹融资机制，加大了对国家基本设施、基础产业和支柱产业、资本性货物出口的贷款支持，合理调整了信贷结构，在一定程度上有效防范和化解了金融风险，促进了国民经济发展。例如国家开发银行自 1994年4月开始运行到现在已经7年多了，成立时间不长，而贷款的余额已达数千亿元，有力地支持了我国的经济体制改革。

政策性金融机构不以国家权力代表的身份出现，在地位上没有任何操纵、干预商业性金融机构的特权，而是作为与商业性金融机构一样的平等主体参与产业融资活动。它不以盈利或利润最大化为经营目标、经营风险大、资产流动性差的特点使其具有不同于商业银行的多种功能：

（一）政策性功能

主要表现在政策性银行是以贯彻国家产业政策和区域发展政策为基本出发点，通常以优惠的利率水平、贷款期限和融资条件对国家政策支持发展的产业和地区提供资金支持。这特别表现在基础产业和农业方面，农业是任何国家的基础性产业，更是弱质性产业，因而需要政府直接的财政补贴和政策性金融的大力支持，但由于发展家财力所限，支持力度有限，只有发达国家的政策性金融可以给农业以直接的强有力的扶植与推进。而在发展中国家，政府则通过开发性的政策性金融对其国民经济的基础性产业和战略性产业给予巨额的、持续性的、强大的直接信贷扶植。在这些领域，政策性金融就发挥主体或主导性功能，而不仅是补充商业性金融的不足或纠正某些偏差。

（二）诱导性功能

指政策性金融机构的资金投放，导致间接地吸引商业性金融机构从事符合政策意图或国家长远发展战略目标的高风险新兴产业或重点产业的放款，充分发挥其首倡性、引导性功能，从而对政策扶植项目的投资形成一种乘数效应，达到以较少的资金推动更多的资金投入需要扶持的领域和项目的目的。一般说来，政策性金融机构对处于成长前期、发展前途不明的重点产业先行投资，表明了政府对这些部门的扶持意向，从而增强了商业性金融机构的投资信心。当商业性金融机构对某一产业的投资热情高涨后，政策性金融机构就逐渐减少其投资份额，把该投资领域让给商业性金融机构，转而扶持别的行业，形成一种政策性金融对商业性金融投资取向的倡导和诱导机制。政策性金融机构通过发挥这种“领头羊”的作用，促进了国家产业政策的顺利实施，提高了整个社会的投资效益。在一般情况下，某一项目政策性投资只占20％-30％，并且大部分行业对政策性资金的依存度会随时间的推移而由高向低逐渐下降，这就形成一种政策性金融对商业性金融资金运用方向和规模的诱导机制。

（三）区域经济梯度整合的功能

政策性金融以政府赋予的区域调控职能为“天职”，根据生产力的梯度分布，把区域信贷政策和产业倾斜政策结合起来，配合政府进行梯度整合，从而有效调动经济资源，推进区域经济一体化发展。这主要是在商业性金融完全按照市场机制将金融资源从低利产业、地区配置到高利产业、地区的情形下，从微观和效率的角度看，这种逐利是合理或有效的。但从宏观经济运行和社会合理性角度看则会带来产业结构和地区结构的失衡。而政策性金融正是社会主义市场经济体制下贯彻政府产业政策和区域发展战略等宏观经济调控措施的必要工具。政策性金融的主要活动领域，例如农业、中小、某些基础性产业以及边远落后的地区和行业，正是商业性金融不愿或不予选择的领域，政策性融资活动对这些领域的正常发展，特别是对产业结构调整、地区均衡发展等方面发挥了积极作用。这也是我国西部大开发战略中政策性银行的主要功能之一。

（四）补充性功能

政策性金融机构主要承担商业性金融机构无力或不愿承担的长期资金信贷业务，主要是补充完善商业性金融机构的功能。这表现在两方面：一方面，对技术、市场风险较高的领域进行引导补充性投资，对投资回收期过长的项目及低收益的基础设施补充投资；另一方面，直接对风险企业、低收益企业、低资信企业融资，间接地对企业信用形成担保，以引导商业性金融机构对其融资。

三、我国政策性金融的现状、问题与完善思路

我国的政策性银行运行以来，较好地完成了原定目标，政策性银行的贷款余额占全国金融机构贷款额的比例稳定在 10％以上，达万亿元。这对我国国有专业银行转制、提高资金使用效益、调节地区间经济发展不平衡、促进产业结构优化、乃至适应“西部大开发”战略和加入 WTO都起到不可替代的作用。但由于其成立时间短、经验不足，在自身经营管理和外部经营环境方面都还存在许多问题，其功能的有效发挥。

（一）我国政策性银行存在的问题

1.内部经营机制不健全，资产质量差，潜在风险严重。

政策性银行一方面强调资金的来源与运用都是有偿的，需要实现自我循环；另一方面，还要体现政策性功能，其贷款投向必须符合国家产业政策要求，扶持那些商业性金融不愿贷款、经济效益差而社会效益好、贷款回收期长的项目。这种天然的矛盾性导致政策性银行不得不倾向于政策性贷款一边，忽视了盈利性。加之与政府及其部门的关系不规范，缺乏经营经验，对放出的款项监管力度不够，而且因为有财政的支持，责权利不明确，贷款随意性较大，对款项回收的力度不强。这些都不可避免地造成政策性银行信贷资产质量的低下、潜在的金融风险日趋严重的现实。如农发行在1997年净亏损25亿元，1998年在财政补贴156亿元的情况下仅盈利1亿元。

2.资产负债关系失衡，资金来源渠道单一，期限结构、利率结构不合理，成本较高。

在中央财政财力有限，资本金迟迟不能到位的情况下，政策性银行主要是通过向中央银行融资和发行债券来满足其资金需求。有关数字表明，我国三家政策性银行（国家开发银行、进出口银行、中国农业银行）主要的单一融资渠道筹资占其全部资金来源的80％以上，并有逐步扩大的趋势，这加大了对中央银行基础货币的倒逼机制，货币政策的独立性、有效性；金融债券的大规模发行不但增加了筹资成本，而且严重制约了资金的长期使用，最终不得不陷入发新债还旧债的境地。

3.委托制度弊端颇多。

从我国政策性银行业务运营的现状看，由于没有分支机构或分支机构尚未建立，在相当长的一段时期内，其业务将委托商业性金融机构代办。但这种委托制度由于双方在经营目标、经营宗旨、核算体系、财务管理制度上都存在根本的区别，而双方间的具体职责、权限、违约的责任等方面又没有具体明确的规定，结果无法形成直接的信贷约束，致使信贷资产质量难以保证，形成较大的体制性风险。主要表现在：委托关系缺乏竞争性和选择性，客观上存在行“漫不经心”，轻率放贷等现象，使政策性银行信贷资产的质量大受影响；政策性银行的资金严重漏损，时常被行和其他相关单位挤占挪用；由于结算传递渠道梗阻，各政策性银行总行对系统内各地区之间资金的调度能力较低，资金闲置和资金匮乏并存、拆入资金与拆出资金并存，使政策性银行资金流动性较差，利用效率较低。

4.从外部经营环境来看，政策性银行的经营缺乏法律保障。

由于政策性银行业务活动的特殊性，许多国家都通过立法的形式对政策性银行的资金来源渠道、资金运用方式和与各方面的关系做出明确规定，而我国至今连一般性的政策性银行法规都没有，使得政策性银行的经营活动缺乏法律依据。无论是内部经营管理，还是外部关系的协调，都处于一种进退失据的状态。随意干预、变更政策性银行经营活动的事情时有发生，政策性银行自身的“寻租”、逐利等异化行为也屡见不鲜。

（二）我国政策性银行改革和完善思路

1.明确定位政策性金融，完善其内部经营机制。

政策性金融既具有财政的特性，又具有金融的特征。其财政性表现为，财政必须为其提供资金或是为其寻求资金创造条件，政府必须在其中起主导作用，政策性银行必须按国家的产业政策从事业务活动，不以盈利为目的；其金融性表现为，资金来源中负债较多，资金运用是有偿的，须还本付息，并有一定收益。因此，既不能把政策性银行当作第二财政，随意扩大业务范围，不计成本，不求效益，又不能允许其经营商业性业务，与商业性金融机构争市场、争业务。只有从上明确政策性金融的实质，才能在实践中把握政策性金融与商业性金融和财政投资的界限，避免相互串位，为政策性金融的运行造就一个良好的理论基础。

2.拓宽筹资渠道，优化负债结构。

财政部门要量力而行，根据每年实际拨付给政策性银行的资本金或补贴退税额来确定政府对政策性银行的核定任务数，给政策性银行一定的自主权，增加其筹资渠道。如借鉴日本经验，开发邮政储蓄存款、基金融资等渠道，加大向国外筹集政府优惠贷款的力度，面向社会公众发债的可行性。提高政策性银行内部或行际之间调拨资金的流动性，挖掘内部资金潜力，减小利息负担。由于财政拨付资本金数额巨大、稳定、且无偿付红利或股息的后顾之忧，因此要建立财政拨付资本金的固定化、合法化机制，这是最主要的低成本资金来源。

3.完善既有政策性银行的组织机构体系，改革委托制度。

政策性银行要能有效运转，需要具备完善的组织机构体系。一是改变过去那种认为政策性银行无需设立分支机构的想法，要明确是否设立分支机构，应视业务发展的情况和需要而定，本着精简、高效的原则设立或撤并。二是改变由政府指定行的做法，引入竞争、择优机制，通过竞标决定行，同时制定相应的规则，严格规定行的资格和条件以及授受双方的权利、责任等事项。只有这样，才能提高委托质量，降低委托费用，消除“寻租”现象。

4.尽快组建国民经济发展不可缺少的新的政策性金融机构。

我国一些急需政策性金融介入的领域和部门尚没有专门的政策性金融机构，如中小金融机构，环境银行，政策性保险公司，政策性住宅金融机构，开发银行等等。对于这些极具开发价值、风险较大、期限较长、经济发展必需的项目，政策性金融应积极承担起政策性的义务，在这些领域内建立政策性银行，完善政策性金融体系。