教师职业决策精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教师职业决策，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：教师；倦怠；现状；策略

一、教师职业倦怠的概念

职业倦怠又称工作倦怠，是指在职业环境中对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合症，是一种身心耗竭状态或是一种心理枯竭的现象。

教育职业倦怠是职业倦怠在教育领域的延伸。教师作为一种专业性的职业、肩负教书育人使命的职业，面对着工作、家庭、社会舆论、教育改革、学生个体差异越来越大等的压力，容易让自己放松紧绷的神经而产生的身心上的疲惫感，对自己的工作对象学生采取消极的态度，对自己的本职工作采取消极的态度，甚至产生“自己在工作中无能为力”的挫折感。教师这种针对职业的疲惫感、挫折感 ，就是职业倦怠。

二、教师职业倦怠的现状

教师是职业倦怠的高发人群。前美国教育协会主席麦克古瑞说过：“一个重大的新的疾病正在折磨着教学职业，倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师们，教师们已在逐渐放弃他们的专业工作。”在信息化不断发展及教育体制不断变革的今天，尤其是在基础教育课程改革全面实施之后，教师面临着前所未有的工作压力。

（一）普遍现状

根据国家中小学心理健康教育课题组对68所城乡学校的2292名教师进行的检测结果表明，约有50%的教师存在心理障碍，远远高于我国一般人群中存在心理障碍人数20%的比例。在珠江三角洲地区，58.5%的教师感到“工作很累”；26.3%的教师表示，如果能获得其他行业的职位，愿意放弃教师职业；如果能获得更高的收入，51.9%的教师会离开讲台。另一项来自2015年对河南省部分教师的职业倦怠调查中，有以下一些数据：关于教师情绪衰竭维度，88.2%的教师感到自己每天工作后筋疲力尽；关于教师去个性化维度，61.4%的教师不愿意主动和领导交流或汇报工作，45.5%的教师选择逃避，“希望重新换一个部门或者年级上班”；关于自我效能感，88.5%的教师认为教书只是一种谋生的手段、有机会愿意换份职业，58.6%的教师认为“自己每天都在忙碌，又觉得什么都没做好。这些数字触目惊心，我国的教师面临巨大的职业压力，教师心理健康问题不容忽视。

（二）本校现状

教师职业倦怠在我校许多教师身上都有所表现。如：个别教师无视学校的规章制度，总以各种理由迟到或早退；部分教师对待问题学生缺乏应有的耐心，简单粗暴；对学校安排的公开课、竞赛任务，认为是给自己找麻烦，不愿意接受；要求撰写业务学习笔记，下载敷衍；对学校布置的突击加班任务，不愿接受；不愿在教学方式中作出新的尝试，不想参加课改实验……教师的这些表现，不仅影响教师个人专业发展，而且严重影响学校教育事业的发展，成为学校持续发展的拦路虎。

三、教师职业倦怠成因分析

结合本校教师实际情况，试对教师职业倦怠进行成因分析。

（一）教师职业倦怠来自自身因素

1.健康因素。教师的工作地点主要在教室和办公室，非坐即站，户外活动少，教师的体能就会逐渐下降，在工作中易产生疲劳，教育教学过程中由于疲劳而造成工作效率打折扣，从而引起对自己能力的怀疑，导致厌烦自己的工作，产生倦怠情绪。近年来，我校教师的学期全勤率仅有35%左右，缺勤主因是病假，每学期还至少有一位以上的老师因病原因请超过一个月以上的病假。

2.心理因素。教师之间，由于教育教学水平不同、对待工作和生活的态度不同、人际交往和处理社会关系的能力不同，总存在心理承受能力的差异。比如教学能力稍弱且心理承受力较差的教师，每次检测成绩出来，都相对落后，容易产生对自己工作能力的自我质疑，进而影响自己的积极工作态度，降低成就感而形成职业倦怠。一些教师，限于自身水平问题，无暇兼顾学习提高，无法吸收更新自己的教学认知体系，久而久之，产生“跟不上”的心理 ，对自己的知识水平的不足感到自责，常质疑自己的能力而引发职业倦怠。

3.职业愿景因素。从学生时代到教学生时代，一开始总是带着憧憬。想着孩子们的乖巧，想着传道解惑，想着桃李满天，想着备受尊重。入职后，发现并不如自己的预期，孩子们的教育很复杂，孩子的个体差异明显而致接受知识的能力参差，教育大环境导致细微的教育问题也会给社会或家长质疑。这种理想与现实之间的落差会使教师感到失望而丧失工作的动力，产生职业倦怠。

4.成就感因素。所谓“十年树木，百年树人“，教书育人是一个长期过程，学生的教育培养不可能立竿见影看见效果。现实教育教学工作中，不少学生“不听话”，教师花费了苦心却效果难以显现。长期的工作而看不到效果，教师难有成就感，也容易丧失对职业的兴趣。

5.家庭因素。教师在学校从事高强度的脑力劳动，大量付出自己的体力、脑力、情感。回到家里还要处理家务，照顾家人，让许多教师感到体力不支，身体长期处于亚健康状态。整天和学生打交道，有些教师难免将工作中负面情绪带回家中，对家人大发脾气，牢骚满腹，影响家庭和睦。更有少数家人，不理解教师工作，不愿意让其“为别人的孩子拼命”，为了家庭团结，一些教师尤其是女教师宁愿选择安于现状，不思进取，做贤妻良母足矣。

（二）教师职业倦怠来自各方压力

1.社会压力。自古以来，社会上对教师职业的要求，期待教师不仅能传授知识，还应教授做人的道理。但是，社会将教育的责任单方面转嫁给教师，忽略其他环境因素对学生的成绩、成长的影响，只强调教师的责任重大，无疑会给教师在心理上造成很大的压力。我们经常看到的事实是，某所学校出现了教师师德问题，比如体罚学生问题，整个社会就会热议讨论，甚至发展到最后出现攻击所有教育工作者师德问题的现象。对社会所承担的责任，职业的要求，促使教师必须承受着比普通的社会成员更大的心理负担、精神负担。很容易使教师形成职业倦怠。

2.学校压力。以往，学校的教育教学工作比较单一，教师只需一心一意处理自己的教育教学工作即可。随着规范办学、规范教育行为的要求越来越高，对学校的各种评估工作层出不穷，自然，迎评的准备工作也要分配给教师承担，评估不能出错，教师的准备工作必须精益求精；一些本该政府部门承担的工作也分摊给学校负责，这些工作往往涉及学生的根本利益，在处理过程中同样要小心翼翼。额外的负担，使教师本身就多的工作量更加繁重，导致教师身心疲惫。

3.家长压力。部分家长不能够认识到学生成才的目标，对老师的要求过于苛刻。如果学生的表现与期望出现差距，则将责任都归咎于教师，给教师带来了更多的压力。曾经有这样一位家长，把孩子送到学校时，对老师说，“请您严格要求孩子，不听话的打他也没关系”，然后，自己对孩子的教育不闻不问，俨然孩子送到学校后就没自己的事。一次上课，孩子听课走神，老师刚好经过孩子身边，用书本轻轻拍拍孩子脑袋，用意为提醒孩子集中精神，家长知道后，跑到学校大吵大闹，说老师打了他的孩子，要求老师必须道歉。这件事，给老师带到很大的负担，给该位教师的之后的教育工作也带来巨大的困惑。

4.学生的压力。每一个孩子都是一个思想的王国，其思想行为、习惯、接受能力，理解能力各不相同且不断变化，教师必须根据不同的对象，不断调整教育教学生方式、方法，必须在面对不同的学生的同时，寻找其共性，尊重其个性，而且还要通过自己的言行来影响人，这本身就是一种不可回避的压力。特别是现在的独生子女学生较多，家庭教育也存在一定的问题，学生的学习问题、行为问题、思想问题，都给教师带来了难以排解的长期压力。

（三）职业倦怠来自学校管理制度

一些学校，管理制度脱离教师实际，伤害教师尊严，使教师的心理情绪受到影响，在缺乏关心的工作岗位上，容易产生抱怨与逆反；又或者，学校的管理制度缺乏公平公正，制度管理中不能一碗水端平，也会让教师因得不到公平的待遇而对工作产生抵触心理。这些，都让职业倦怠漫延。

（四）职业倦怠来自于评价与晋升机制

一些学校，对教师的评价方式比较片面，只看重表现突出的老师。大多数的教师虽然也在努力工作，但由于种种原因，受到上级表彰的机会可能轮不到他们身上。许多教师也意识到这一点，认为搞好自己的本职工作即可，于世无争，不知不觉间滋生了惰性，失去了工作的激情和理想，不再有成功的追求。还有一些学校，用单一的评价机制对教师素质进行考核，比如一些学校用“末位淘汰制”，只通过教师的考试成绩来考察教师的能力，使教师长期处于精神高度紧张的状态，丝毫不取懈怠，在神经长期紧绷的状态下，教师易产生疲劳和敏感等现象，进行产生负面情绪。

四、职业倦怠对W校教育的影响

著名心理学家让.皮亚杰（Jean Piaget）说过：“某种兴趣是一切有成效的工作的前提条件。”由此可得，饱满的工作热情、积极向上的态度、高亢的工作兴趣是做好工作的前提条件。对于广大的教师而言，良好的教学成效的必要前提就是教师教学热情和工作兴趣。然而，近些年不断加重的“疾病”------教师职业倦怠，降低了教师的工作热情，还使教师丧失工作兴趣，影响到教师队伍正常生活及工作，而且让学校政令不畅通，正常教学秩序受影响，学校的可持续发展出现重大不和谐因素。所以，从教育角度出发，克服教师职业倦怠问题十分必要。

五、缓解教师职业倦怠的策略

造成教师职业倦怠的因素是多方面的，同样缓解教师倦怠也需要从多方面入手。

（一）调控外部大环境，缓解教师职业倦怠

1.让认知回归理性，增加教师职业的社会认同感

教师是“人类灵魂的工程师”，理应得到社会的尊敬。一方面应营造尊师重教的观念，另一方面应客观公正地评价教师，尊重教师的创造性劳动，以换位思考的方式对教师日复一日、年复一年的育人工作，少一点抱怨，多一点理解；少一点质疑，多一点支持。教师毕竟是一种职业，从事该职业不可避免有疏漏之处，从事该职业者也不可能尽善尽美，教师行业或从业者出现一些问题，媒体应理性、公正看待，不能为追求某种效益而把个案扩大、夸大，“妖魔化”教育、“污名化”教师。将不信任与师生关系挂起钩来，与全社会都极为尊崇的师德大爱搅在一起，就是一种不负责任的态度，更让教师本人对自己从事的职业失去信心。

2.创造条件与激励相结合，提高教师成就感

不可否认，各级部门越来越重视教育，教育的投入越来越大，教师的经济待遇对比以前有了很大的提高。但是，距离《教师法》中“规定教师工资待遇不得低于公务员”的规定仍有差距。很多专家学者的研究表明：物质鼓励是缓解职业倦怠的必要措施。对教师这一职业也不例外，按《教师法》提高教师的待遇，是缓解教师职业倦怠有益的手段。

对于学校而言，在校内形成激励机制，对提高教师成就感也大有帮助。改革学校内部的分配制度，力求校内分配公平合理；改革学校内部评优评先制度，增加教师情感上的满足感；满足了教师情感、发展、成就等较高层次的需要，对提高教师的成就感和认同感，防止职业倦怠的出现有好处。

3.注重教育教学实际，为学校工作“减负”

教书育人是教师的天职。然而，如今教师们们的工作并不是那么单纯。许多行政部门都可以向教育安排工作，例如学籍、计生、办理学生保险、医保工作、安全工作、为各种名目繁多的检查准备迎检档案、各项评估的准备等等。这些工作都是教育教学之外的事务，有些工作是短期的，有些却是贯穿整个学期，加重了教师的工作。教师常常感叹，“时间都到哪去了”。这些“额外”的工作，往往标称 “不能出差错”，导致教师的思想负担百上加斤，“倦怠”，也由此而生。由衷地呼吁，让学校一心一意做教育，让教师一心一意对教学生！

篇2

成人教育专职教师是指专门从事成人教育工作的教学人员。由于成人教育对象的特殊性，由普教教师去承担成人教育教学容易导致成教教学普教化，不利于因材施教。所以，配备专职教师从事成教教学已经成为成教发展的未来趋势。

2 职业倦怠感及在成人教育专职教师身上的可能表现

职业倦怠是由美国心理学家赫伯特.J.费登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行业中的个体在面对过度工作需求产生的身体和情绪的极度疲劳状态”。①成教专职教师由于教学时间安排、教学对象及教学环境的特殊性，其职业倦怠也表现出其个性化。美国学者Maslach等人认为，教师职业倦怠的三维度是：情绪衰竭，表现为情绪情感极度疲劳、对工作缺乏热情与活力；去人性化，表现为对工作对象疏离和冷漠、缺乏耐心和爱心；低个人成就感，表现为职业效能感降低甚至丧失、对自我消极评价增长。②

就笔者调查发现，成人教育专职教师的职业倦怠感表现主要有以下几点：

（1）疲劳感。疲劳感是成人教育专职教师倦怠感存在的普遍现象，因为每天重复的劳动，课时强度大，加上上课时间刚好是大部分人的休闲时间，教师在教学时往往表现出疲惫感。

（2）烦躁易怒或者麻木。教师在从教过程中非常追求学生能接受和认同的那种成就感，所以在面对成教学员的不尊重和不配合时，有些教师往往烦躁易怒，花费不少时间来教训学生；亦或者有些老师觉得见怪不怪，麻木对待，只顾自己讲课，不关注学员的反应。

（3）工作热情消失。因得不到各方的关注，自我成就感缺失，晋升感觉无望，所以长此以往，教师往往会抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，工作热情减退或消失，不再热衷于教学创新，不利于教学改革和进步。

（4）出现焦虑、抑郁等症状。较为严重的，甚至会出现焦虑、抑郁症状，对生活、工作悲观绝望，对学生失去耐心、默然对待，心情灰暗，找不到发泄的出口。许多教师会对收入、职业前途表示出困惑和担忧。

3 成人教育专职教师职业倦怠感产生的原因

究其原因，成人教育专职教师产生职业倦怠感的原因可以从社会因素、学校因素及个人因素三个层面来剖析。

3.1 社会因素

（1）社会对成教教师的意识偏见。社会上一向对成教学员有偏见，认为他们就是花钱花时间混个文凭而已，理所当然的，也认为成教教师水平一般，不能跟普教教师相比。须不知，成教教师需要更多的教学耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教学。这样的意识偏见使得成教专职教师在社会交往中，存在交际障碍，也对成人教育事业失去信心和动力。

（2）社会生活的压力。对于30岁以下的教师来说，结婚、买房都需要大量的开支，由于事业刚刚起步，经济上往往不能一步到位，使得他们经济紧张，身心疲惫；而年龄稍微大一些的，又要承担养家糊口，教育子女的经济和心理双重压力，容易在工作遇到不适时产生倦怠。

3.2 学校因素

学校在管理过程中，对成人教育专职教师的教学任务、科研任务等做出了明确规定，并有相应的评价体系。在这些外力因素作用下，也会导致教师出现职业倦怠。

（1）教学任务重，晋升压力大。成人教育部门一向被认为是教学单位，主要是给学员提供教学服务以帮助学员获取学历学位或者通过某项资格考试或者掌握某项技能。所以，成人教育专职教师教学工作量大，教学任务重，本身就容易使教师产生疲惫感。另外，教师在被评价时，除了完成课时工作量外，还有职称晋升的压力，而目前对于教师晋职来说，并没有独立的一套针对成教教师的职称晋升的做法，于是使得成教专职教师还必须与普教教师同台竞争，在很多规定要求前处于劣势。

（2）劳动价值与劳动报酬不对等。劳动价值与劳动报酬的不对等也使得成教专职教师容易丧失工作热情。当教师付出的劳动产生的价值与得到的报酬不对等时，他们往往会消极对待，失落和不满。

（3）专业差异大。成人专职教师的专业不同，产生的职业倦怠感也不一样。一般来说，所学专业招生人数多的，教师心理感受较好，这一方面是因为课时费与学生人数挂钩，另一方面是因为学员多的专业在从教中更易于获得满足感和成就感。而所学专业招收学员较少的教师，则更易于对自己的专业不满，对自己的前途感到迷茫。

3.3 个人因素

除了外因，主要还是内因在起作用。成人教育专职教师职业倦怠感的产生，更多的还是个人在处理一些问题时思想和情绪上出现了偏差。

（1）工作与家庭的冲突。每个教师都存在多重身份，在学校，是教师；在家庭，是父母、子女等家庭成员。除了工作，教师也应该处理好家庭事务，给工作提供有力的保障。但是，成教专职教师上班时间的特殊性使得他们牺牲了许多宝贵的家庭时间，在面对家庭成员时愧疚，特别是家庭出现问题时强烈的自责，从而表现出对工作的不满。

（2）职业提升平台较少。晋升的要求需要教师不断地提升自身的技能，可是成教专职教师面临的进修机会很少，时间上也很难安排。

（3）重复劳动使得情绪衰竭。教学任务重，重复的劳动会使教师疲劳，丧失工作热情。而教学是项非常专业的服务，不可能像其他行业可以在重复劳动过度时轮岗。

（4）学生的不尊重及不参与。近年来，成人教育受到普教扩招的影响，招到的生源素质明显下降。许多学员对老师不够尊重，在学习过程中不配合不参与，也容易让教师觉得学员“朽木不可雕”，即使自己再怎么认真和努力都不会改变现状，从而易怒，或者麻木。

（5）接触学员复杂容易导致自我角色的否定。成人教育学员的身份非常复杂，有些学员在社会上有极高的成就和地位，或者有非常可观的经济收入，有些教师在比较中很容易产生一些消极情绪，认为对自己不公，有着学识却不能获得好的地位和丰厚的经济收入，从而自己内心否定自己，对自己所从事的职业不满，对自己当初的选择怀疑。

4 有效消除成人教育专职教师职业倦怠感的建议

针对以上表现及产生的原因，笔者认为，要消除成人教育专职教师的职业倦怠感，必须从社会、学校和个人各方面共同努力，做到预防、干预、缓解和消除。

（1）社会的关注。社会应该 高度关注成人教育专职教师的社会地位，改善教师的从业环境，保证教师队伍的稳定，提高教师的职业满意度。另外，相关方面能够提供支持，及时了解评测教师的心理健康状况并及时对问题进行疏导，在买房贷款方面，银行能出台一些政策提供更大的保障性支持。另外，相关部门应该考虑对成人教育专职教师的培养和考核是否应该单独设置合适的标准。

（2）在教学管理中体现对教师的人文关怀。学校管理在评价教师教学时，应必要了解教师所处的需求层次，从而从经济上给予奖励，或是提供适当的进修机会和专业技能交流机会，以满足教师各种不同层次的需求，消除教师教学中的焦虑感。对一线教师的评职、评优给予更多的倾斜性扶持；科研部门尽可能多地给其创造时间和条件在职进修；工会经常性创造条件让教师锻炼身体、愉悦心境和拓展人际关系；学生部门加强学员的学习观教育，引导他们正确认识给任课教师合理打分的意义，促进课堂和谐。③学校管理部门应加强教师心理健康教育，建立成人教育专职教师心理保健体系。

（3）鼓励教师根据学员特点，自行编著适合成教学员的教材。很多时候，教师倦怠感源于学生的不配合，成教学员在学习中，经常因为教材不合适，与教师教学之间关联度不高而跟不上学习进度，甚至产生反感情绪，从而对教师不满。反过来，教师也很无奈和受伤。建议任课教师根据学员特点、社会行业的需要和学时安排，自行编著出适合成教学员的通用教材，以便于组织面授学习和学员自学。

（4）对成教学员实行跟踪回访服务，增强教师从业的成就感。为了解决成教专职教师成就感的缺乏，建议建立学员长效跟踪回访机制，更好地掌握学员的进步和提升情况，增强教师从业的成就感。

（5）教师要正确认知自己并学会自我调节。成教专职教师应主动认清职业倦怠的危害，从自身找出问题的关键所在，根据自身的情况加以应对。正视自己的缺陷和优点，确定一个恰当的工作目标；加强学习意识，不断通过学习来更新自己的知识结构，充实内心；保持工作热情，善于在重复的教学工作中发现并关注工作的兴奋点；保持乐观的工作态度，及时肯定自己的进步，增强自我效能感；合理安排自己工作之余的时间，处理好工作与休闲的关系，培养各种兴趣爱好；学会放松，要经常进行心理健康的维护和疏导。④

注释

① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.

② Maslach C， Jackson S E. Maslach Burnout Inventory[M].Palo Alto： Cousulting Psychologists Press，1981.

篇3

南京师范大学教育科学学院教授，教育学原理博士，曾访学德国。主要研究方向：学前教育基本理论、学前教育评价。曾主持包括“上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研究”在内的多项省部级课题研究，发表多篇关于幼儿园质量评价的论文、译文，目前致力于探索评价幼儿学习的方法。

随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。

一、草率应付取向

这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，[1]并不规定后续的培训要求。

这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，[2]教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。

这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。

未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；[3]强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿安全隐患或心理不适应问题。

有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。

这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。

检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。《幼儿园工作规程》第三十七条规定，幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。

《教师资格条例》也只是在其第十六条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候选人的专业能力水平，对于补修幼教理论和实习课程也无强制规定。该条例第六条“教师资格条件”中的规定大多依照《中华人民共和国教师法》执行，即“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。该条例第十五条规定资格认定需提交的材料包括“身份证明、学历证书或者教师资格考试合格证明、体格检查证明、思想品德和有无犯罪记录的鉴定及证明材料”。可见，除了要求学历和通过考试认定的“教育、教学能力”之外，《教师资格条例》在“教师资格条件”中并没有明确给出“幼儿教育专业”特殊素质的底线要求。

《〈教师资格条例〉实施办法》的第八条对“教育、教学能力”也只笼统地界定为“承担教育、教学工作所必须的基本素质和能力、普通话二级乙等以上、良好的身体素质和心理素质”。纵观各地幼儿教师资格考试中的教育、教学能力测试，最多以音乐、舞蹈和美术的技能代表其“专业特性”。

在幼儿师范学校专业办学规范还不完备的条件下，“幼儿师范学校毕业或同等学力”也很难证明候选人受到了“专业的教育”。但在教师资格认定时，毕业证书却还是被认为是“天经地义”地符合标准的认定材料。不仅如此，《教师资格条例》的第五条又给上一级学校教师在幼儿园担任教师开了方便之门：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。

在这样的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定是否要对现有法规幼教“专业性”的不足进行弥补，是值得考虑的。而且，值得高度注意的是，所有有关教师的法律、条例，通常都没有约束或惩戒办园者招募教师的草率行为的条款。幼儿教师专业标准的相关条款是否能得到幼儿园注册制度、工作规程等相关法规的认可，是否能得到广大家长和教育行政干部的理解和拥护，决定了它在多大程度上能发挥规范教师队伍建设决策行为的作用，在多大程度上能够避免成为“一纸空文”。

二、严格把关取向

与前一取向形成鲜明对照的是，一些决策者在招募教师时，表现出“严格把关”的取向。他们在认定幼儿教师资格时，不唯学历是举，严格按照相关的条例规定，在教师资格考试的设计中既包括学前教育学和学前心理学的专业考试，还规定非师范专业的毕业生、非学前专业师范毕业生以及在职前培养中缺少实践环节的师范毕业生，都要参加“教育、教学能力测试”。这种测试通常包括写书面教案、试讲（或说课）以及面试，考查候选人的“专业理论知识与技能，教育、教学实践能力，基本教育素质”，并且与其他级别学校教师资格考试相区别，特别要求申请幼儿园教师资格的人加试音乐、美术和舞蹈3项。

在一些幼儿教师编制紧张的地区，还在资格考试之外出现了竞争性的“编制考试”，即使对于幼师专业毕业生或接受过较长时间专业培训的人也不能“免试准入”，实可谓“严把入口关”。

这些决策者在招募教师时的严谨负责态度虽值得钦佩，但教师资格制度建立的初衷，就是在保障教师质量的同时，将教师招募的范围扩展到幼师专业毕业生之外的其他专业人员中。而在当前幼儿教师待遇政策不明朗的背景下，这一行业似乎还无法吸引较多素质全面的外专业优秀人才踊跃参加幼儿教师入职资格考试。如何设计资格考试，才能不阻挡专业认同程度高、可能在幼儿教师职业道路上有所发展、只是目前素质尚不全面的人进入幼教行业，不影响幼教行业吸纳人才的开放性，是值得深入研究的课题。一方面，尽管前文笔者强调了“幼教专业素质”在教师资格认定中的必要性，但也不可走到另一极端，在职业门槛处即对候选人的这方面素质“高标准、严要求”。人们必须意识到，对教师队伍素质的高期望需要时间和不懈的努力才能达成。另一方面，尽管前文批评了幼儿教师任用中忽视“专业素质”的倾向，但也不可就此认为正规幼儿师范专业毕业的候选人一定在所有素质方面都高于未受过专业培训的人，毕竟专业的幼儿教师除了需要本专业的素养，还需要较高水平的一般文化素养和专门学科素养。因此，人们没有必要在“高学历”与“幼教专业知识和技能水平高”之间作孰优孰劣的简单比较，它们之间没有可比性。

况且，仅仅1～2小时的书写教案、试讲和面试，不可能准确评价候选人是否真正有“爱心、耐心，善于与幼儿沟通”，从而把“热爱这一岗位、适合这一岗位的人选拔到幼教队伍中来”。[4]正如有学者指出的，“资格考试中所规定的统一的、单一的标准、程序和量规，很难对教师的资质和发展进行准确的检测和评定”，[5]还容易引起人们对幼儿教师工作的复杂性、创造性产生不恰当的低估。如果仅凭把教师资格考试设计得“滴水不漏”“严把入口关”，来指望提高教师队伍的专业水平，借此一劳永逸地完成建设师资队伍的任务，恐怕可能会产生这样的结果：一方面，由于求全责备而阻挡了一批有专业发展潜力的人才；另一方面，由于教师队伍中“资格证”拥有率高而简单地认为完成了教师队伍建设的任务。

针对这一倾向，幼儿教师专业标准的制定，应考虑为各地的教育行政部门设计幼儿教师资格考试和资格认定提供相关指导，为他们指出各类候选人在各方面素质上所需要的“底线标准”，或者不同类型的候选人在其未受充分培训的那方面的“底线”素质，有效地避免“人才流失”。而确定“底线”素质的参照系，应是保障幼儿的安全、健康以及人格受到尊重，生存和发展等基本权利不受到损害，候选人必须在职业道德、专业素质方面能够做到这一点。

同时，标准还要另列“高素质幼儿教师的标准”，以引导各地的决策者意识到，教师队伍建设的任务，远不是像招聘有资格证的教师那么简单。

三、持续发展取向

从某些地方政府设计的转岗教师培训方案和某些接纳转岗教师或非幼教专业毕业生的幼儿园园长那里，人们可以看到这种决策取向。他们并不绝对地反对哪一渠道来的候选人，但也认真对待候选人的专业能力不足问题，并非通过一次性的选拔或短训来草率地解决这个问题。

这种“认真对待”体现出一种推进教师持续专业化发展的取向，表现为：认真评估这些新手素质结构中的长处与不足，帮助他们认识自己原有知识结构和经验对新工作的不适应之处，帮助他们寻找未来专业发展的方向、规划专业发展的步骤；用接纳而不是歧视的态度对待这些非科班出身的新手，创设一个互助的人际氛围，减轻他们的心理压力，让他们更容易与有经验的成熟教师进行交流，并给他们更长的时间从实践中学习和适应，不断观摩、反思，总结经验、吸取教训，积累实践知识，在与群体的分工合作中弥补教师某方面能力的欠缺；在幼儿园中形成研讨真实问题和困难的日常机制和开放氛围，鼓励大家平等参与；鼓励他们不断从与幼儿的成功互动中认识自己的价值，形成更稳定的专业认同感。[6]

这种取向与当前关于教师知识的新理解不谋而合。教师不是生活在真空中的人，他们的知识形成和发展与学生、学校、社会、文化传统之间有密切的关系。教师的实践知识往往是在行业圈中通过社会互动建构起来的，因此，“教师的专业发展和教育、教学水平的提高不仅需要资格制度，而且需要更加贴近教师实践的切实可行的支持系统和辅助措施”[7]。

基于这样的认识，当前在解决幼儿园教师队伍建设中的各种问题时，决策者应该着眼于长远、综合地设计政策。首先，在幼儿教师资格认定制度中既包含一些底线素质要求，也包含更长时间有指导的实习期，让候选人有更长的时间去展现自己真实的专业资质和实践能力，然后再对是否赋予其合格教师的资格作出公正的评判。其次，改革幼儿教师配备的相关政策和幼儿园的内部管理，支持教师持续的专业发展。在这方面，一些国家的经验值得借鉴。如，在新手教师的工作职责范围划定上，应随着其能力的增长而逐步扩展；在新手较多的幼儿园，适当降低生师比和班级人数，在新手教师的工作量分配上，应确保其有一定的时间和精力进行学习和反思；在教师工作组合的安排上，鼓励教师团队合作，通过合作互补、扬长避短，确保幼儿园各项工作的质量。最后，教师在职培训的形式和内容应该能满足不同素质背景和发展阶段的教师专业发展的需求。管理者应特别重视教师在幼儿园工作情境中的研讨和反思，并促进不同幼儿园之间的业务交流。

在这方面，教师专业标准可以发挥很大的作用。它可以为被称为“专业成长的第三条路径”[8]的“教师自我评价”提供支持，也为教师团体反思提供共同的平台。有些地区已经通过编制“幼儿园教师专业发展自我评价体系”在这方面作了尝试，[9]通过一些表现性指标和标准为不同专业发展阶段的教师指明了努力的方向，搭建了成长的阶梯。

必须注意的是，试图发挥这种作用的专业标准，不宜以硬性规定的法令式形式出现，更不宜简单地根据教师是否表现出标准所列的行为来考核教师。专业标准的作用是形成行业遵循的“行为准则”，而不是整个行业从业人员的“规定动作”。毕竟，幼儿教师的工作远比践行标准复杂得多，人们所期待的教师队伍是有智慧、有判断力的。因此，国家在制定专业标准时，要努力帮助教师在专业标准、标准背后与儿童发展有关系的原理、教师和同事在现实中的行为现象这三者之间建立联系，使标准成为形成教师智慧的桥梁，而不是束缚教师手脚的绳索；同时必须立场鲜明地向运用者说明专业标准的用途。

参考文献：

［1］樊未晨，等.政府担责 幼儿园之梦就能圆?比钱更重要的是儿童教育观[N].中国青年报,2010-03-25.

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［3］于红伟,王跃刚.当小学转岗教师进入幼儿园[J].学前教育（幼教版）,2006(4).

［4］中国政府网.国务委员刘延东就发展学前教育工作提出三点意见[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.

［5］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).

［6］张士文.农村中心园转岗教师的指导[J].学前教育（幼教版）,2010(5).

［7］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).

［8］郑友训.第三条路径：教师专业成长的新视点[J].高等师范教育研究,2003(4).

篇4

关键词：CDIO；教师角色；工程实践；制度机制；教育模式

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2328-03

Abstract： Under the CDIO engineering education idea of regressing to engineering practice，it sets off a new wave of reform of teaching mode in Colleges and universities. This requires teachers to keep pace with the times， according to the demand of a new era about the transformation of teachers' role， to change the educational ideas actively， to enhance the teaching ability， and plays its role. This article are discussing four aspects about the CDIO reform background， the CDIO demand of teacher's standard， the role of teacher demand， the present situation of the teacher troop and the countermeasures. The actual situation of our schools teachers as an example in transition period are analyzed in detail， put forward the measures and suggestions of promoting professional teachers' active role transformation. All colleges and universities according to the actual situation of the specific analysis take reasonable measures to promote the teaching reform， to accelerate the reform target，which will to be strategic significance.

Key words： CDIO； teachers' role； engineering practice； system and mechanism； education mode

在全球范围内社会对新产品、过程和系统的要求日趋完美。世界工业必须以更创新更快的发展速度满足社会的需求。为了满足工业界对工程人才的期望，欧美国家早在20世纪90年代就对工程教育进行了改革[1]。我国的经济和工业在经历了三十年飞速发展已经成为世界的制造中心，我国工业已从低成本、低创新的劳动密集型向高技术、高创新的技术密集型转变，需要更多更好的创新工程技术人才来推动经济转型。

过去传统的工程教育方式与工业界需求存在一定的差距，CDIO是以产品研发到产品运行的生命周期为载体，教育理念和教学模式中融入产品的构思、设计、实施、运作全过程，让学生在学习过程中建立大工程观，以积极主动的、理论实践一体的、课程间有机联系的方式学习的工程教育理念和实施体系[3]。CDIO工程教育模式为中国培养工业界需求的创新型工程人才提供了一条有效途径，符合工程教育改革要求的“国际化、工程化、系统化”等理念的要求[4-6]，中国引入并加快实施CDIO理念对高等工程教育改革适应新形势下需求具有极其重要的战略意义。

1 CDIO之教师标准

CDIO教育模式是为工业生产、建设、管理和社会服务第一线培养德、智、情、劳全方位发展的工程应用型技术人才。教师是教育体系中的最重要环节之一，培养创新人才，实践工程教育模式，关键在教师。工程教育改革更需要教师队伍发挥智慧作用。CDIO的12个标准中标准9提高教师的工程实践能力――采取行动，提高教师的个人、人际交往能力以及产品、流程或系统建造的能力。标准10提高教师的教学能力――采取行动，提高教师在提供一体化学习、使用主动经验学习方法以及考核学生学习效果等方面的能力[7-8]。

2 教师角色需求

新形势下教育需要面向世界、面向未来、面向现代化，这就要求在工程教育改革中，教师具有良好的工程实践能力、教学能力和良好的职业道德[9-10]。优秀的师资队伍无疑是实施这一教学改革成败的核心力量[11-13]。CDIO教育模式的顺利开展和积极推广须首先改变专业教师传统的教学观念、教学模式和教学行为，提升教师能力，调整角色、重新定位[14-15]。CDIO模式下，教师应从知识的权威到善用资源的专家，从单一讲授者到以实际项目为主导的课程设计者、学生学习的引导者、学生学习效果的评估者，从单学科和单课程教学的“独奏”到跨学科教学和课程体系整体教学的“合奏”、从专业型到双师型等多重角色转型。教师必须重塑自我作出全方位的转变。

为了达到CDIO对教师的标准要求，教师需从以下六个方面进行自我完善：

1） 学习教育理念，思想与时俱进。

坚持将知识教育、能力教育和人文素养相统一，坚持将人与社会，自然环境和工程技术相和谐的大工程观。

2） 更新专业知识，紧跟学科前沿。

现如今知识爆炸的网络时代，新知识不断涌现，信息量成倍增加。教师应以勇于挑战，增强竞争意识，加强学习，成为合格的现代教师。

3） 改变教学方法，促进主动学习。

传统的课堂教学法以教师为中心，学生自主思考少，且完全处于被动状态。这就要求教师在课堂上把知识的传授转变为能力的培养，以学生为中心，提高学生学习的主动性。

4） 改进教学内容，进行有效评估。

教学内容强调工程应用，在学习效果评估方面要采取丰富评估形式，建立和完善评估系统。

5） 加强职业素质，构建和谐关系。

努力加强自身的职业素质，勇于实践、勇于探索、勇于创新。在教学中要将职业素质修养与CDIO进行有机结合，使学生建立良好的职业道德和科学的工程价值观。努力营造民主、协作的教学氛围，把学生进行团队划分，建立平等的师生关系，充分激发学生的创新潜能，鼓励学生进行学科探索、发表自己的见解，培养学生的团队协作能力。

6） 提高双师能力，加强实践教学。

积极深入企业锻炼，加强自身的工程实践能力。

3 教师队伍现状及应对之策

实施CDIO教育教学改革，教师须要具有CDIO 工程教育理念，具有从事 CDIO 工程教育教学的能力。首先，高校大部分教师本身就是在传统教育模式下培育出来的，受传统教学模式的影响，其教育理念滞后，授课模式固化、授课内容重理论轻实践，授课中与学生缺乏互动，授课后对学生的考核手段单一。教师的角色转变，无论是教学理念的接受还是教学方法的改变，都处在过渡时期，各种改变都需要一个过程。其次，高校的大部分教师是从高校到高校的学习从业经历，他们缺乏实际工程实践历练，缺乏实际项目开发经验，其工程实践能力有待加强，成为改革的薄弱环节。

针对目前教师队伍工程实践能力和教育教学能力亟需提升的现状，结合我校的实际情况和具体做法经验总结，从以下五级探讨应对之策：

1） 政府因势利导，强化政府责任。

我国工程教育改革正处在的过渡期，政府职能部门需要研究制定能充分调动高校、企业、行业参与合作办学的积极性，发挥各自效能的有效机制。发展高等教育需统筹协调各部门力量，放宽高校办学的自主性，调动企业行业积极性，加强教研产合作、校企共建，推进校企合作制度化，形成政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，搭建立体式改革环境；

2） 学校建立机制，加强培训推广。

我校是地方本科院校，学校立足培养适应我国及地方发展的工程领域高级应用型人才目标，目前正从外延式发展走向以内涵式发展为中心两者并重的发展道路，为了提高教师对 CDIO 工程教育理念的认识度，一方面学校积极的采取各项措施加强教师对CDIO工程教育理念的认识，加强宣传和推广。如，通过开展专题培训、专题报告、主题沙龙等活动、引进相关图书及各类资源等，加深教师对 CDIO 理念的认识和理解。另一方面通过制定相关制度形式将教师CDIO能力的提高常态化、具体化。如，制订CDIO教育改革相关文件及教学模版，包括一体学生能力培养指标体系、人才培养方案、教学大纲、实践教学大纲、教学计划等；对优秀课程改革项目进行立项并组织研讨、论证，逐步推广，逐步提高教师对 CDIO 教育模式和理念的适应；创造条件，制订鼓励政策，建立教师定期到企业实践制度，实践期间对教师进行合理的课时补贴。培养教师关于产品、流程或系统的建造工程能力，同时拓宽他们的工程研究视野。让教师及时了解企业的实际生产情况，与企业工程师之间建立联系，为学生实习和实现校企合作提供条件。

3） 院系完善体系，提高教师能力。

完善培养体系，贯穿教师整个职业生涯。首先，建立“新进教师导师制”，签订协议对导师及新进教师进行双向考核。一方面促进导师各方面能力更进一步，另一方面通过有经验的导师指导，使新进教师能够尽快融入到教学工作中；其次，建立“引进校外专家讲座”机制，营造校内良好的学术交流范围；建立“校企产学研合作机制”，与社会、企业的合作办学，共享资源，系部可以从企业中邀请人才，实施实践教学，聘请具有企业实践经验和授课能力的企业高技能专家对教师进行培训；再次，建立“双师型”教师成长的培养保障机制，在待遇上坚持向“双师型”教师倾斜。比如教师在工程实践期间的食宿、生活补贴、交通等费用，应优先报销。对获得职业资格证书或相应技术等级证书并经考核达到“双师型”教师标准，院系予以一定奖励；最后，建立“教师工程能力的评估机制”，通过教学指导小组对教师课程项目操作能力的评估；

4） 教研室具体落实，提升整体效应。

负责定期开展教学研讨、集体备课、同行听课评课等教研活动，开展各类教学比赛，鼓励青年教师参加各类校内外比赛。组织教师参加校内外软件、课件等教育技术比赛；通过与企业工程项目的合作和项目团队快速成长；支持教师指导学生参加ACM、挑战杯、电子设计大赛等技能大赛，通过指导学生比赛“做中学”体验工程教育培养方式。支持教师进行新技术培训。教研室定期安排教师参加新技术培训。尽可能为教师提供工程实践的机会，培养有工程能力与创新能力的优秀教师队伍。把教师在教研活动中的表现作为年终考核指标，即改革教师评价体系，将实践能力作为教师的重要考核和评价指标。

5） 教师合理定位，提高业务素质。

教师要加强理论学习，更新教育观念，掌握新的教育方法，增强角色适应能力。只有在制度、机制、规范的激励和约束下教师才能积极学习思考，勇于实践探索；只有在教研室的各项活动中教师对自己所扮演的角色行为才能有充分的认识；只有通过自身对专业角色的认识，了解角色转变对适应CDIO工程教育的作用，懂得角色转变的价值，才能成为自觉的创新教学的研究者和实践者。

通过以上策略，建立一支具有较强工程实践能力和丰富的实际工作经验的“双师型”、“双薪制”、“双岗位”的师资队伍，促进教师快速角色转型，保证 CDIO 人才培养模式的又快又好地实施。

4 总结

CDIO工程教育模式中国化的实践作为新形势下我国工程教育指导人才培养模式改革的新观念，符合我国培养大批优秀工程技术人才以满足经济转型的需求。而师资队伍的工程能力和教学能力的提高是实践CDIO成败的核心因素。因此，一方面，需要加强教师的工程实践训练；另一方面，需要加强教育和教学方法的培训，快速进行角色转型，重新自我定位，以提高他们在教学中的能力和水平，达到工程教育改革标准要求。

我校在实施CDIO教育教学改革的过程中，从制度和机制上下工夫，改革常规制度、分配制度、考核评价与激励机制。从教师地位和作用宏观出发，针对我校教师队伍的现状，积极主动的探索并实践应对教师角色转型之策，切实提高了教师工程教学能力，目前我校是全国高校就业50强，学生受到用人单位的普遍好评。实践证明，适应教学改革的需要，积极应对教师角色转变，对推进教学改革、实现改革目标，具有战略意义。

参考文献：

[1] 顾佩华.CDIO在中国（上）[J]. 高等工程教育研究，2012（3）：24-40.

[2] 王刚.CDIO工程教育模式的解读与思考[J].中国高 教研究，2009（5）：86-87.

[3] 熊和平，岳爱臣.CDIO工程教育模式误解的澄明与风险的规避[J].高等工程教育研究，2009（5）：69-71.

[4] 雷环，汤威颐，Edward F. Crawley.培养创新型、多层次、专业化的工程科技人才[J].高等工程教育研究，2009（5）：29-35.

[5] 温涛.探索构建一体化TOPCARES-CDIO人才培养模式[J].中国高等教育，2011（7）：41-43.

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[7] 丁桂芝.本土化应用标准9――提高教师的工程实践能力[J].计算机教育， 2013（1）1：101-108.

[8] 丁桂芝.本土化应用标准10――提高教师的教学能力[J].计算机教育， 2013（7）4：107-110.

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[10] 凌芳，吕恬生，范成杰，等.以CDIO模式推进工程实践教学改革[J].实验室研究与探索， 2010，（29）10：141-142.

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[11] 胡志刚，江林，任胜兵.基于CMM的教师CDIO能力评估与提升[J]. 高等工程教育研究，2010，3：26-31.

[12] 曹淼孙，梁志星.基于CDIO理念的工程专业教师角色转型[J]. 高等工程教育研究，2012，1：88-91.

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关键词：残障学生；职业教育；视觉策略

对于大多数残障孩子来说，九年义务教育就是他一生的终端教育，如果九年之后他们没有一技之长，就不能融入主流社会，将成为家庭和政府的包袱，因此，职业教育就势在必行。然而，特教学校的学生残疾方面、层次不同，因此，残障学生的教育特别是职业教育方法方式就要有所不同。在职业教育中，老师根据残障学生的生理心理特点，利用多方面的材料技术进行教学，有效地提高他们的文化水平和职业技能。那么，我们如何来强化残障学生的职业教育呢？

一、生活中哪些是视觉策略工具

视觉策略是利用视觉信息来协助、促进儿童的理解、沟通及自我管理能力的教学方法。在我们日常生活中，每天接触不同的视觉策略工具，如路牌、各处的标语、广告牌以及交通标志等等，可见视觉策略是一种有效的工具，来帮助我们接受、分析理解四周的环境的信息。在教学中，视觉策略是有计划及有系统地利用一些视觉的工具，作为教学的提示及环境的提示，以促进学生理解环境、与人沟通及自我管理。视觉策略的工具包括日程表、月历、程序图、指令或规则标志、沟通本等等。教学中，运用工具时，应以互动为主、以增强学生的理解能力，提高学生的学习能力、主动性及回应的意图。

二、合理利用视觉工具，由易到难

由于残障学生的生理心理的特点，有着不同程度的缺陷，学习对于他们都是很难的。因此，在教学中，教师应该选取学生能够完成的部分为起点，然后由易到难，循序渐进。

（1）难易结合，增强观察能力。智障学生由于智力落后、注意力不集中，因此他们的观察能力也较差，没有不断反复练习就难以记住；而听障学生相对好很多，只需几遍也就可以记住。但是，不管是智障学生还是听障学生，有一个共同的缺陷就是遗忘较快，因此反复和提示是必不可少的。教师可以将难易程度不一的内容按照学习的程度来编排，选取学生既感兴趣又容易接受的内容，每次都要有一定的目标，目标的确定也是由易到难。如绘画课，教画人物时，首先学习临摹老师画的人物图画；接下来可以学习人物石膏头像临摹，这期间教师的作用很大，需要教师不断地演示如何作画，并时刻提醒不足之处；然后开始学习画人物静态，提醒学生抓住人物的特点进行作画；最后就是动态人物作画，到了这一步人物绘画教学就基本上完成。

（2）突出主题发挥想象，提高创新思维。例如：在缝纫课上，先教学生剪裁、缝合、补缀，然后让学生为自己设计一件衣服，并画设计稿，最后自己制作出来；接下来，老师可以布置一个主题，围绕整个主题，在设计中突出主题，此时教师应引导学生发挥想象能力和创新思维。例如，可以依照个人喜好或者当下流行趋势，在设计时添上与教师所给主题相搭配的事物，让设计新颖独特。学生在缝纫课上，发挥想象创造出新颖独特的衣服，充分体现了他们的审美观。

三、用视觉工具激发学习兴趣

教师在职业课程中要适时地利用视觉工具，激发兴趣，使残障学生在学习的过程中兴趣大增，这样有益于学生更好地学会技能。

（1）展示实物，学生参与。残障学生的思维想象能力有时不如正常的学生。在各种教学中，我们都要利用具有直观性、趣味性和实践性的活动进行补偿，来培养其动手能力。例如，手工课《光碟变变变》，可以先出示废旧光碟所制成的手工作品，让学生观察，然后拿出更多废旧光碟，让学生根据教师出示的各种不同造型的光碟，自己为废旧光碟“变身”。当然也可以自行想象，根据自己的想象做出心中所想的物品。在制作中不仅知道环保的重要性,而且发挥了创新能力，制作出了很多光碟手工作品例如：鱼、海马、猪头等等。

（2）创设情境。“一切知识都是从感官开始的。”因此，教师在教学中利用生动的场景，使残障学生产生身临其境的感觉。如在交流课中教学《我是餐厅服务员》时，教师可有意识地讲述餐厅是什么样子的，利用桌柜、线条、标签等把教学环境变成餐厅的环境，将学生的思维引向纵深，让他们仿佛进入自己就是餐厅服务员的状态。

（3）利用多媒体教学手段，在创设情境、烘托气氛时更有趣味性、灵活性。因此，运用多媒体课件可以很好地克服残障学生注意力易分散的心理缺陷，强化残障学生的记忆力。如在烹饪课上教学《煮面条》时，首先播放了一段煮面条的视频，通过形象具体的画面来引起学生的兴趣，促进学生的学习积极性。视频中，清晰明白的步骤让学生产生共鸣。最后，要求学生自己动手，从易到难，让学生们感受到了成功的喜悦，也学到了生活技能。

四、视觉策略、职业教育、特殊教育的关系

（1）职业教育是特殊教育重要组成部分。听障学生是靠视觉来获取外界信息的，用手语与别人交流，形象思维发达，而逻辑思维相对较差；肢体残障学生的思维能力大多属于正常，因此他们的职业诉求就更多；智障学生大多数听力和视力都与常人无异，由于智力的发育迟缓，导致他们思维简单，难以接受复杂事物。残障学生由于这些心理生理上的缺陷，严重影响了他们生活水平的提高，同时制约了他们自身价值的体现，因而职业教育对提高残障学生的各方面能力至关重要。

（2）视觉策略是职业教育的重要方法。根据学生的能力和障碍类型的不同，视觉策略在残障学生职业教育中使用也越来越频繁，让学生在生活学习中学会利用环境中的视觉提示，增强对环境的理解能力，提高沟通表达能力，那么自信心也会相应地得到提高。 通过视觉策略这一方法，使残障学生文化水平和职业技能都相对提高，让残疾学生能够自食其力。他们靠劳动养活自己，减轻父母和其他家庭成员的生活负担，维护家庭和社会的稳定与和谐。

让有能力的、家庭条件允许的残障学生上高中考大学，走与健全孩子一样的路；而一些年龄较大、智力平常的残障学生，更适于学职业技能。丰富多样的视觉策略，可以开阔视野，培养情操，增强参与意识和社会责任感，让这些残障学生能够自食其力，在家庭中、在社会上体现自己的人生价值。

参考文献：

[1]陈凯鸣.视觉策略在特殊教育学校的运用[J].中小学德育,2011(7).

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【关键词】中职旅游管理；实践教学；对策

一、中职旅游管理实践教学的重要性

实践教学指的是根据专业培养目标的要求，有计划地组织学生以获取感性知识进行技能训练提高综合素质培养创新精神及实践能力的各种教学形式的统称。在中职教育教学的实践活动中学生是教育活动的对象，为促进学生的发展就要使学生成为活动的主体。只有学生真正成为活动的主体才有可能在活动中积极主动地发挥其主体性的功能。实践教学能够学生运用所学理论知识在实践环节中发现问题分析问题尝试解决问题。而且中职学生的学情是理论知识薄弱，思维逻辑能力相对会薄弱。实践教学这种生动直观的教学方式比较适合中职的学生。另外，旅游管理本身是一门实践性较强的学科，旅游行业是实践性和操作性很强的行业，它要求从业人员既要有一定的理论基础，又要有实际操作和实施科学管理的能力。因此学校在教学过程中一定要重视实践教学。

二、中职旅游管理专业实践教学存在的问题

作为实践性极强的专业，成功的实践教学可以帮助学生了解旅游行业的实际，培养学生的实际操作能力并让学生所学的理论知识转化为技能。这将有助于中职学生就业并在进入企业后更好地适应企业的工作。但在实际教学中，实践教学却存在着许多问题，主要表现在以下几方面：

（1）在课程设置方面实践教学没有被重视。课程是教育质量的关键，是培养中职学生专业素质和职业能力的重要依据。但是很多中职学校的课程设置普遍存在滞后市场，对实践教学不重视。在专业设置方面，旅游专业实践教学一直被作为“辅”课程来设置。教学课程主要以“教师课堂讲授为主的理论灌输”的传统教育模式为主。目前的实践教学多是以饭店的客房服务、前厅服务和旅行社、景点导游服务等旅游服务实习为主，且往往只能针对其中的某一项内容进行实习，不能互相兼顾、综合锻炼。这些课程也基本是以理论课为主，从理论课程中抽出部分课时上实践课。没有针对性的系统的实践教学安排，所以，实践教学往往目标不明确，实践教学环节应掌握哪些知识，练习什么技能，培养什么素质，这些问题在教学过程中没有规范的要求。因此在很多实践教学中学生往往流于形式，走过场，没有充分掌握实际技能，导致培养出来的中职学生并不能满足企业的要求，学生不能适应企业，就业率低。

（2）内外实践教学条件难以发挥实践教学功能。实践教学的条件可以分为两种，一种是校内的条件，另一种是校外条件。校内条件主要是指满足实践教学活动的实训场所的建立。比如客房实训室、前厅模拟实验室、吧台建设等。校外实训基地主要是校企合作。为了实现培养目标，增加学生的职业素养以及实际操作能力，学校和旅游企业合作让旅游企业给学生提供一些将理论应用于实践的机会。比如顶岗实习等。

校内的实践教学条件普标存在的问题是缺乏成熟的实训条件。有一些中职学校对旅游管理专业实践教学不够重视且因经费不足而不投资建立完善的实践教学实训室；有些学校认识到了旅游管理专业实践教学的重要性，但是依然受到资金限制，实验室设备陈旧简陋，更新速度慢，没有办法支撑旅游管理的实践教学。因为客观的实训场所的限制导致在旅游管理课程方面的安排只能安排理论教学，学生在校内很难有实践机会和锻炼时间。

校企合作并没有明确的教学计划、教学目标、健全的管理制度而且实践环节并不是经过专门的实践教学设计的。而且，由于学校和企业代表的是不同的利益团体，企业从某种程度上只是缺乏劳动力，并不会去花时间精力成本来培养学生的职业能力。因此，从这两个方面来说，在校企合作中学生往往只是停留在服务层面作为企业劳动力的补充，并不能系统学习旅游方面的知识。而且由于工作方面的艰辛、不规范等原因，可能导致学生对于旅游行业产生错误的观点，甚至对于本职业的抵触。最后这些情况会导致旅游人才流失。

（3）缺乏“双师型”教师。师资是中职旅游教育的根本保证，在中专中旅游管理这个专业是个弱小专业存在师资不足的现象。而且，很多旅游管理的教师是 “半路出家”的多，新出校门的多，普遍缺少从事旅游实际工作的经验，擅长的是纸上谈兵，能说不能做，无法胜任学生专业实习指导工作的需要。而如果从企业聘请专门的从业人员来支持实践教学，问题也是存在的。这些企业操作能手中虽工作经验丰富但是总体上理论素养偏低，对专业服务与管理知识往往是知其然而不知其所以然，能做不能说，普遍缺少进行规范的专业实习教学指导的带教能力。实践教学要求老师不但要具备广博深厚的专业理论知识，还必须具有一定实践能力。加强旅游专业教师队伍建设是旅游专业实践教学改革成功的关键。

三、旅游管理实践教学的对策

（1）培养目标明确，课程设置重视实践教学。密切关注旅游行业发展以及行业市场对专业人才的动态需求。根据旅游行业的要求明确培养目标并设计培养计划，处理好知识与能力、能力与态度、教学与实践的关系，强化实践环节的教学。实践教学要系统、规范、合理并有明确的实践规划。

中职旅游管理教育的课程设置应以教学为基础，技能培训为推动环节，市场为发展导向为原则，改变以往从学科体系出发的传统。可以通过市场调查，毕业生的跟踪分析，也可以邀请旅旅游企业给学校课程设置提建议，然后校方在此基础上进行课程设计。学校领导一定要重视实践教学。实践教学在人才培养过程中起着非常重要作用。实践性教学是一项长期而艰苦的工作，但只要各级领导高度重视、企业积极参与、广大师生共同努力，就一定能把这项工作做好，培养出受社会欢迎的具有创新能力的高素质应用型人才。

（2）建立完善的校内实训基地，为学生提供真实的实践环境。校内完善的旅游实训基地是中职实践教学的有力保障。当学生有了一定的理论知识储备之后，要在理论指导下进行训练，通过实训室开展模拟教学和仿真实训教学，引导学生理论练习实际。通过仿真的实践教学提高学生的实际操作能力。通过校内实训的实践教学确保人才培养与旅游企业人才距离对接。

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【关键词】大学生;职业决策自我效能;就业指导

大学毕业生人数的增多和社会竞争的日趋激烈使大学生就业问题受到前所未有的重视,为满足促进学生职业生涯发展的需要,高校就业工作者已将关注的目光从就业率延展到了如何更好地向学生提供就业指导教育和服务。职业决策自我效能的相关理论和实践研究作为一种有很强操作性、科学性和应用前景的新领域,可以为高校有效地开展就业指导教育提供新的思路和工作依据。

一、职业决策自我效能的内涵及其意义

职业决策自我效能(career decision-making self-efficacy)指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必需的能力的自我评估或信心,它是自我效能理论在职业心理学中的应用[1]。个人的职业决策自我效能可以通过对认知过程、动机过程、情感过程的调节,影响人们的职业选择。它包含五个方面的内容:了解自身的能力、职业兴趣、职业需要以及自我概念等的自我评价能力;获得职业信息的能力;将个人的属性与工作的特点进行匹配的目标筛选能力;做出职业决策后,实施决策的职业规划能力;解决职业决策过程中问题的能力[2]。

职业自我效能可以调节个人择业行为,影响个人决策能力的发挥,求职者的职业决策自我效能越高,其成功做出职业决策和规划合理的职业生涯的可能性就越高。职业决策自我效能作为高校一种职业咨询的工具,可以为高校就业指导工作者掌握学生自我效能状况和开展职业辅导培训工作提供有效依据和有益启示。

二、大学生职业决策自我效能的影响因素

影响大学生职业决策自我效能的因素众多,总体说来,主要有以下几点因素:

1.性别

大学生职业决策自我效能感在性别因素中有差异,尤其在性别因素在企业选择人才过程中较为注重的行业,学生的职业决策自我效能感的差异更为明显。文化传统和社会需求在一定程度上减少了女性在男性占优势的行业中的就业机会,并降低了女性的自我效能感预期,导致女大学生在自我评价、自信心和就业信息收集等方面的表现低于男生。

2.年龄或年级

大学生职业决策自我效能存在年级差异。Peterson[3]研究表明,与较高的职业决策自我效能水平相关的变量中包括较大的年龄、较高的年级。国内研究由于使用的量表和方法不同,结论略有差异。但总体来说,随着年级的升高,大学生的职业决策自我效能呈现出高低高的发展趋势,其职业决策自我效能感新生最高,大二最低,临近毕业逐渐回归。

3.家庭状况

大学生职业决策过程中,家庭因素占有很重要的位置。家庭的经济环境、父母的价值观和职业经历及家庭社会关系不仅影响大学生智力和价值观发展,而且会直接影响大学生的职业决策和职业发展。研究表明,家庭经济情况好的大学生要高于家庭经济情况较差的职业决策自我效能,来自城市的大学生的职业决策自我效能高于农村学生,家庭的利用职业信息方面效能高,则学生的职业信息效能感也强。另外,父母教育水平越高,家庭环境提供的资源和信息越多,学生的自我效能感也随着父母教育水平的增高呈上升趋势。父母的职业经历、价值观和家庭的物质利益需求等都会影响大学生的职业生涯规划和就业选择,大学生合理的职业规划需要考虑家庭未来发展的预期和对某种职业的认同感。

4.个人经验和替代性经验

个体的亲身经验和体验的成功经历与职业决策自我效能感也有一定关联。有实习或工作经历更有利于大学生对职业方向进行深度思考,学生通过总结过去的经验逐渐对自己的能力形成较固定的认识,在实习经历中深入了解自己能力和兴趣的学生具有更高的自我效能。同时,高自我效能的学生也具有更加稳定的自我评价,并能将成功体验泛化到类似的情境中。

替代性经验是指个体通过观察他人行为而获得的经验,校园里的同辈群体通过社会比较会对大学生的各个方面产生重要的影响,大学生可以从与自己能力水平相似的个体的成功经验中获得有效的策略和相关信息,更加了解自己的职业兴趣、职业能力和社会适应力,从而提高了职业决策自我效能。

5.职业指导

研究表明,职业指导可以有效干预职业决策自我效能。如谢员[4]探索了课程干预对被试者的职业成熟度的影响,结果表明,课程干预大大提高了被试者的职业决策自我效能和择业态度。另有研究者通过计算机程序来评估职业指导对本科生的职业决策自我效能所产生的影响。结果表明,通过职业指导,学生职业决策自我效能显著提高,且对职业的不确定感降低。作为就业指导方式,团体辅导和课堂讲授都可以有效提高被试者的职业决策自我效能感。

另外,自尊心、自信心、专业方向等因素对学生的职业决策自我效能也有一定程度的影响,如医学、经济类学生自我效能较高,理工科学生的自我效能略高于文科学生等。

三、大学生职业决策自我效能研究对就业指导教育的启示

高校就业教育是学校与学生、社会的中间纽带,面对目前高校就业的新情况、新问题,高校的就业工作者有义务改变原有就业教育的内容不足和形式上的缺陷,进一步加强高校就业教育,保证学生树立正确的就业观念,结合自身特点,培养较高的职业决策自我效能,从而做出合理的就业决策,为社会做出更多的贡献。

1.扩大就业教育范围,建立就业教育工作体系

目前,大部分高等院校的就业指导教育主要是面对应届毕业生进行,没有对低年级的教育引导。高等院校就业工作者应避免孤立地看待大学生就业指导问题,而应该把它看做一个贯穿高等教育体系的系统工程。就业指导教育的范围要扩大至高校各年级,使大学生从一入学就逐渐接受职业意识、专业相关素质等的培养教育。如果高等院校的就业指导教育对象仅仅是应届毕业生,就业指导教育就会局限于类似短期培训的狭窄局面。就业指导教育是复杂的系统工程,高校应制定科学的就业指导内容和计划,按不同年级、不同阶段有针对地开展就业教育,遵循学生自身规律和特点编制学生不同阶段的教育培训计划,并对每个阶段的方向和内容作出合理的安排,使毕业生充分认识自我和客观环境,及早总结和测评自己的主客观因素,将自己的理想与现实情况结合,制定每一阶段的努力方向和奋斗目标。

2.加强大学生职业素质教育,完善就业指导课程

高校就业教育往往高度重视学校就业率,忽视大学生的职业意识和职业素养的培养,而人才质量的提高才是提高就业率,解决就业问题的根本。职业决策过程实际上是大学生的自我概念和社会认知整合的过程,其职业决策自我效能的高低与大学生平时积累的社会认知和长久以来的自我概念有着密切的关系。高等院校应丰富就业指导教育内容,不仅开展就业政策法规咨询、求职技巧讲授等活动,而且要重视学生职业价值观、个人生涯规划和职业决策能力等方面的宣传讲授。另一方面,高校要建立专门的就业指导教育机构,配备具有专业知识背景的就业指导课程讲授教师。通过循序渐进的就业教育,使学生可以将目标和实际情况相结合,准确定位自己的发展方向,从而促进自我效能的全面发展。

3.重视家庭因素对大学生职业决策自我效能的影响

大学生职业生涯规划的合理形成和学校职业指导的有效实施需要对家庭因素的考察。就业指导教育成效不明显的一个原因即没评估家庭环境对学生就业决策和职业期望的影响,考察家庭因素对学生职业决策自我效能的影响,可以有效引导学生结合社会需求和家庭价值取向,整合家庭资源和学校资源,有针对性地提高职业决策自我效能。高校就业指导部门应增设家长沟通咨询沟通措施,将有利的信息反馈给家长,改善家长有关就业的教育意识和教育方法,克服家庭背景的负面影响,提高就业竞争力。

总之,高校就业指导教育工作是一项长期的系统工程,需要高等院校和社会不断探索与时俱进的就业教育观念和教育方法,增强大学生职业决策自我效能,提升大学生的全面发展。

参考文献

[1]李莉,马剑虹.大学生职业决策自我效能及其归因研究[J].应用心理学,2004(4).

[2]Taylor K M,Betz N E,Applications of self-efficacy theory to the understanding and treatment of career indecision,Journal of Vocational Behavior,1983,3(22):63-81.

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关键词：农村职业教育 教师队伍 专业成长

作为解决“三农”等国家重大问题，实现增加农民收入和改善民生等目标具有基础工作地位的农村职业教育，应把提高教育质量摆到学校工作的首要位置上。提高质量的关键是要有一支高质量的教师队伍，所以促进教师专业成长，提高教师整体的师德师能是农村职业学校要抓紧抓好的一项主要工作。

一、当前职业学校教师专业成长的政策环境

2011年12月教育部发出了《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》。该文件分析了中等职业学校教师队伍建设面临的新形势，提出了建设工作的指导思想和工作目标，确定了建设工作的重点和政策措施，明确了建设工作的组织领导和条件保障。为贯彻党的十关于加快建设现代教育体制的重大部署，2012年8月国务院出台了《关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）。2013年9月教育部又发出了《关于印发〈中等职业学校教师专业标准（试行）〉的通知》，公布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，对中等职业学校教师专业标准的基本理念、基本内容和实施要求做出了具体的部署。

为使国家在中等职业学校教师队伍建设上的各项政策得以全面落实，各省市等地方政府和教育主管部门也先后相应出台了一系列组织和指导学校教师专业发展培训、专业课教师下企业实践培养等的规定和办法，为农村中等职业学校做好教师专业培养成长工作明确了指导思想，确定了目标任务，搭建培养平台，提出了培养措施。

二、对制约农村职业学校教师队伍成长主要问题的认识

为满足不断增长的中职学校办学规模和不断提高的人才培养质量的要求，近几年来，农村中职学校教师队伍建设在人才引进、培训培养等方面的政策和资金上得到了各级政府和相关部门的大力支持，无论是教师队伍总规模还是教师的教育教学素质和能力上都有长足的发展。但与农村职业教育要提高教育质量、实现创新驱动和服务经济社会科学和谐发展等方面的要求相比，教师队伍的成长仍然存在问题和困难，主要表现在如下几方面。

1.内部结构不合理

经过21世纪以来十多年的大力建设，目前桐乡市（县）职业教育的教师总量已经基本达到省一级重点职业学校的要求。据本地教育主管部门提供的2013年《教育统计年报》显示，2013年秋季全市（县）中等职业教育在校生为10795人，专任教师为609名，生师比约为17.7：1，虽只略低于省一级重点职业学校的16：1的标准，但仍存在一些结构上不合理的情形。

（1）专业课与文化基础课教师比例不合理。桐乡本市（县）中职学校专业课“双师型”教师占专任教师比例不足45%。按照目前学校试行的本省专业人才培养指导方案的要求，专业课的课时约占到总学时的约三分之二，专业教学工作量与专业教师数量的占比不匹配，专业课教师的人数尚不能较好地满足实际开展专业实训实践教学的需要。

（2）各专业之间专业课教师配备不均衡。少部分专业现有专业课教师比较充裕，如商务英语专业班均专业课教师达到约1.8人，工艺美术专业专业班均专业课教师达1.5人，能较好地满足专业实践教学的工作需要。部分专业能基本满足正常开展专业教学的要求，如机电专业、服装专业、会计专业、计算机技术应用专业等，班均专业课教师约1.2人。但有一些专业教师显得十分紧缺，如汽车维修专业、旅游管理与服务专业、烹饪专业等，班均专业课教师约为0.8人左右；园艺专业的核心技能课目前无专任教师，尽管每年招生只有一个班，却一直长期依靠外聘教师。因为专业课教师紧缺，因而一大批专业课教师的周课时量少则15课时，多的达18课时，个别教师甚至更多。在这样的工作量下，教师无心也无力进行反思调整、外出进修、下企业实践等。

（3）专业课教师知识能力结构不能很好地适应技能教学的要求。桐乡市的中职学校专业课教师来源中只有极少部分是从企事业单位引进吸收来的。除了这一小部分人外，大多数专业教师是从基础教育学校继承或选调而来，前者从高等技术师范或工程技术高等学校毕业分配、考试录用而来，大批教师都没有企业生产实践的经历。尽管桐乡市（县）早已启动专业课教师下企业锻炼的工作，但总体来讲，他们还是相当缺乏企业的生产实践知识技能和生产实践的组织管理能力。

2.教师专业成长的内在动力不足，个人成长目标不明确

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关键词：酒店管理；教学学习；解决策略

一、中职酒店管理专业的教学现状

培养经营和管理酒店的高级管理人才，解决当前大学生严峻的就业形式，提高各类酒店的管理水平是中职酒店管理专业的教学目的。随着酒店管理教学水平的不断提高，迎来的却是极低的就业率。主要原因是实际需求与专业教学之间脱节，造成了中职酒店管理专业的当前困境。

二、中职酒店管理专业在教学实习中出现的问题

在中职酒店管理专业的教学实习中，院校往往给学生定很高的目标，使得中职教育的知识变得复杂难懂，学生学得杂而不精。但是，中职管理的教学主要以实践经验为主，才是职业教育的本质。以前的教育以教师的讲解为主，并不能让学生将理论与实践结合起来。目前，中职院校根据该专业社会的一贯经验设置课程，理论课程多，学生的实践经验得不到培养。还有一些中职院校盲目跟风，在原有的课程体系上加入新的学习内容，客观增加了学生的学习难度，进一步加大了学生适应岗位工作的难度。

三、中职院校酒店管理专业的实践教学策略

为了提高中职院校的酒店管理专业的培养水平，应该明确该专业的培养目标，即设置大量的实践课程，促进专业知识向酒店管理应用能力的转化，并且积极为学生创造实习的机会，为以后的就业打造坚实的基础。在中职教育中还应该体现教育与实践相结合，就是用工学结合的方法培养学生的职业能力，增强酒店管理专业学生的实践能力。同时，中职院校可以组织学生考察相关的酒店，加强学生的认知学习。坚持课程合理化，中职院校要深入酒店，听取他们对酒店课程安排的建议。必要时可以让优秀管理人才到学校开讲座，与学生谈谈怎样提高职业能力。

中职院校酒店管理专业要想提高实践教学的水平，必须考虑到社会就业的发展需求，积极培养学生的应用能力和实践经验，实施工学结合的人才培养模式，使之胜任酒店管理职位。

参考文献：

[1]周寒琼.酒店管理专业学生职业能力培养研究[J].长江大学学报：社会科学版，2011（04）.

[2]陈初.中职院校酒店管理专业实践教学中存在的问题和对策[J].科教文汇：下旬刊，2011（09）.

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1．1量表题项编制

1．1．1访谈(1)对4名体育心理学、4名体育教育学专家及2名高校行政管理领导进行电话访谈，确定量表调查范围的分布等;对8名高校体育部/系/室的负责人进行单独面谈，了解他们对目前民办高校体育教师职业发展、职业生涯规划等相关问题的看法;对7名民办高校体育教师进行座谈，调查他们目前教学的现状、内容、感受，以及个人职业规划等问题。(2)量表包含2个部分，共25个题项。①基本信息:包括年龄、教龄、婚姻状况、职称、学历、学位、学科专业7个题项。②职业生涯高原量表:根据寇冬泉(2007)的博士论文《教师职业生涯高原:结构、特点及其与工作效果的关系》中的调查量表，结合寇冬泉编制的《中小学教师职业生涯高原的结构及其问卷编制》设计量表。共18个题项，皆采用Likert五级量表法，每项指标从“完全不符合”到“完全符合”依次递增计1～5分。

1．2．2初测(1)被试:于2013年12月份，在上海市5所民办高校选取30名体育教师进行预调查。其中年龄(33．98±10．27)岁;男性:女性=1:0．73。(2)程序:测试告知所填数据仅限于完善量表之用，填答时，如题项提问的方式、或语词表述不明，可标注并根据自身理解进行改正，填写完毕后当场回收;采用集体统一测试和单独测试相结合的方法，整个量表填答时间在10分钟内完成。(3)结果:预调查测共回收30份量表，回收率100%。对出现提问欠妥及选项表述不清晰的6个题项进行修订，并设计8个反向题，确立复测量表。

1．2．3复测(1)被试:考虑到民办高校的特殊性，本研究排除专任(兼职代课)教师群体，以上海市为个案，对上海市14所民办高校121名专职体育教师为调查对象。其中年龄(34．11±9．66)岁;男性:女性=1:1．24;未婚:已婚=1:10．86。(2)程序:委托课题负责人，于2014年2～3月，采用集体统一填答和单独填答相结合的方式进行量表复测。测试前告知被试选项无对错、好坏之分，所填数据仅限科研使用，并保证对回答结果严格保密，请根据自身实际情况作答，无需过多考虑，填写完毕后当场回收问卷，整个量表填答时间在15分钟内完成。(3)结果:复测共回收108份量表，回收率89．26%，剔除5份无效问卷(剔除原则:1．填答不完整;2．规律性填答或明显有问题)。最终确定103份量表，有效率85．12%。(4)采用Cronbach’salpha系数检验量表内部一致性，即量表信度。α总体=0．799(P=0．01)，表明民办高校体育教师职业生涯高原量表内部题项间具有较好的内部一致性，问卷信度处于可接受范围内。

2研究结果

2．1民办高校体育师资特征分析数据显示:民办高校体育教师的教授、副教授、讲师、助教的比例为1:7:38:15，折射出民办高校体育师资的结构极不合理。部分民办高校由于建校较晚，体育师资还处于不成熟阶段，招募、聘用公办高校退休高职称体育教师，已然成为改善师资结构不合理现状的最有效捷径之一，由此，造成民办高校体育师资呈现出年龄上“断层塔”局面，即近1/4的新进青年体育教师(助教)居于塔的最低层，六成以上的中级职称体育教师居于塔的主体层，而仅一成左右的高职称(聘用或引进的正教授、副教授)居于塔尖，而且，高级职称体育教师，多数为引进或返聘而来。该现象凸显出民办高校体育教师在职称晋升方面存在较大的问题，也从侧面映射出民办高校体育教师职业生涯高原现象非常明显，且滞时期较公办大学长。此种师资配备结构同样在民办高校其他学科存在，可见，合理配备师资是民办高校改革与发展的核心问题所在。

2．2民办高校体育教师职业生涯高原现象探因职业生涯高原源于个体知觉到职业发展的前景渺茫。为探寻民办高校体育教师职业生涯高原现象的成因，采用主成分最大方差法，对量表进行探索性因子分析。KMO检验得值0．816(P=0．00＜0．01)。根据因子载荷量＜0．5、题项数≤3的筛选原则，共获3个潜在因子，9个观测变量，累积贡献率达67．451%，表明这3类因子能够较好地反映总体的特征(表1)。Cronbach’salpha系数显示:α专业高原=0．872，α职级高原=0．838，α决策高原=0．807，检验3个因子内部一致性可以接受。其中，“专业高原”因子的贡献率达39．454%，表明该因子在民办高校体育教师职业生涯高原现象中，起到了非常重要的影响作用。依据各因子内部题项的主体内涵，对3类因子解释如下:(1)专业高原因子:含3个题项(以ZYGY+序号标记)，体现了民办高校体育教师专业知识、技能提高以及专业素养等方面的提升受抑制。内容包括:工作中专业技能提升的可能性小，感觉工作成为单调重复劳动，自身无专业知识提高的意识等。(2)职级高原因子:含3个题项(以ZJGY+序号标记)，体现了民办高校体育教师自身职称、职务、岗位等方面的晋升受抑制。内容包括:晋升职称机会有限，提拔有利因素渐少，以及被提拔的可能性很小等。(3)决策高原因子:含3个题项(以JCGY+序号标记)，体现了民办高校体育教师在工作思路与决策等方面缺乏认同而产生无助感等。内容包括:工作难获得支持，不会拥有更多发言权，工作有无助感等。

2．3构建民办高校体育教师职业生涯高原模型依据结构方程原理，利用AMOS22．0分析软件，将探索性因子分析所得的3个潜变量作为一阶因子，将“职业生涯高原”作为高阶因子，并设定“决策高原职业生涯高原”的路径系数W=1．00，构建民办高校体育教师职业生涯高原影响因素模型。标准化参数检验中，各变量残差误差项均为正数，且测量模型各路径的标准化系数值在0．362～0．847范围内，表明各观测变量均能影响相应的潜变量，模型CMIN=111．317，DF=24(P=0．00)，CMIN/DF=4．638＜5，StandardizedRMR=0．0599＜0．08，说明该模型无违规估计现象。整体参数折射出模型具备较好的拟合度(NFI=0．841，CFI=0．906，IFI=0．912，GFI=0．841，AGFI=0．893)。由此，验证民办高校体育教师的职业生涯高原主要由专业高原、职级高原及决策高原所致(图1)，关系模型各路径系数由大小依次为:W决策高原＞W专业高原＞W职级高原。

3分析与讨论

1．职业倦怠是个体一种最容易在助人行业中出现的情绪耗竭、人格解体和个人成就感低落的症状。大量文献表明，体育教师的职业生涯高原现象与其职业倦怠相互联系又相互区别。(1)民办高校体育教师的专业高原，主要体现在专业知识、技能的发展停滞。从某种意义上讲，它源于民办高校对体育工作的认可存在偏倚，使得体育教师对自身专业能力与技术完善的动力缺失，对自身职业发展的需要转弱，对社会认可的价值观呈现迷茫状态，由此，导致民办高校体育教师满足现状、缺乏执教热情，其职业情绪随着工作年限而逐渐耗竭。(2)民办高校体育教师的职级高原，主要体现在教师对自身职位晋升等方面的前景渺茫。从发展的角度讲，个体的成长与自身内部动机、外部组织环境密不可分，民办高校体育教师师资配备的不合理性，导致师生比例存在极不协调的状态，大多数体育教师因大课时量、大学额的工作特征，而呈现出超负荷工作的状态，加之民办高校对体育教师的工作存在片面性评价，使体育教师的职业认同感缺失。这种超负荷工作压力和低内部动机的工作状态，将导致民办高校体育教师对自身职位晋升缺乏自信心，由此形成职级高原现象。(3)民办高校体育教师的决策高原，主要体现在体育教师的工作决策无法得到领导支持与认可。研究表明，民办高校体育教师因工作难获认可、缺乏决策权、存在无助感等问题，使其职业情感和成就感缺失，由此，将会对其职业生涯的发展起到粘滞作用，直至职业生涯高原现象产生并长期存在。总之，专业发展的懈怠、职位晋升的迷茫、决策成就感的缺失，是直接造成民办高校体育教师职业生涯高原现象产生的主要原因。2．结构方程模型显示专业高原、职级高原、决策高原对民办高校体育教师的职业生涯高原皆具不同程度的正向影响，其中决策高原是主要外因，专业高原是主要内因。(1)教师的职业情感和职业成就感是维系教师和学校关系的桥梁，它体现了教师与外界社会之间的关系，在教师职业生涯高原现象形成的过程中起到至关重要的作用。关系模型的路径系数显示，决策高原对职业生涯高原影响最为密切，表明或因外界环境影响，使民办高校体育教师的职业情感淡漠和职业成就感缺失，可能是其职业生涯高原现象产生的最主要外因。换言之，激发民办体育教师的职业成就感和职业情感，可能是从外部改善其职业生涯高原现象的最有效途径。(2)教师的职业认同感是促进个体发展乃至学校发展的源动力，它体现了教师对自身能力不断的更新与追求。关系模型显示，专业高原对职业生涯高原同样具有极其重要的影响，表明民办高校体育教师自身安于现状、缺乏执教热情与追求，使其职业认同感缺失，可能是其职业生涯高原现象产生的主要内因。换言之，促进民办高校体育教师职业认同感，制定合理的评价等级政策，可能从个体的内部改善其职业生涯的高原现象。

4建议

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[关键词]幼儿教师 职业生涯阻碍 民办幼儿园

一、问题提出

我国的幼儿教育事业已经进入蓬勃发展的黄金时代。为了确保民办幼儿园的办学质量，我们要更加关注民办幼儿教师的职业发展。通过对文献的检索发现，对于民办幼儿教师职业生涯的研究十分有限。本研究在原有理论的研究基础上首次提出对民办幼儿教师职业发展特点的关注，使得教师职业生涯的理论更加完善。

二、研究方法

文献研究：通过国内外（国内为主）已有的相关研究进行文献综述，考察幼儿教师职业发展阻碍的成因、表现形式以及解决策略，为本研究提供借鉴。

问卷调查：以问卷作为资料搜集工具。以沈阳市皇姑区、大东区等部分幼儿教师为调查对象，通过直接发放、委托发放或邮寄的方式填答。

三、研究结果与分析

（1）幼儿教师总体职业发展特点的分析不同维度下幼儿教师的职业发展现状不尽相同，见表1.

表1 不同维度幼儿教师职业发展的现状描述

（2）幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异对幼儿教师职业生涯阻碍维度在不同变量上的差异检验，除了幼儿教师的教师类型和幼儿教师的专业不存在显著差异，其他维度在不同变量上均存在显著差异（F值分别为3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差异。

表2 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异

注：*表示p

本研究为了进一步了解幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异，因此对其进行了事后检验，具体结果详见表3。

表3 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的事后检验结果

注：*表示p

从表3中，我们发现，年龄与知识技能、成长需要之间，教龄与知识技能、人际适应之间，班级与知识技能、成长需要、职业晋升意向、人际适应之间，（p值均小于0.05）存在差异。

四、讨论

民办幼儿教师的职业发展在成长需要，人际适应，职业晋升意向和知识技能方面存在障碍。其中障碍最为明显的是成长需要，其次为职业晋升意向，再次是人际适应，最后为知识技能。民办幼儿园教师职业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的职业特点并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国民办幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]丁海东.我国幼儿教师的职业困境及出路[J].中国教师，2010，9

[2]林琳.内江市幼儿教师职业倦怠现状及影响因素研究[D].西南大学硕士学位论文，2010

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关键词：中职教师；职业压力；职业倦怠；应对策略

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）01-0079-02

随着“免费就读”、“普高扩招”等因素的影响，中职学校入学门槛越来越低，学生素质普遍较差，学生管理难度大，加上新课程标准改革对中职教师的要求越来越高，导致中职教师面临的压力越来越大，由于压力引起的职业倦怠问题也越来越多。为了提高教师心理健康水平及提升中职教育整体质量，本文通过调查研究，对顺德中职教师职业压力及职业倦怠的现状及影响因素进行了研究。

一、研究方法

1.问卷编制

在参考伍新春、朱从书、徐富明、李琼、杨阿丽等人编制的压力源问卷，对15名中职教师进行访谈的基础上，编制出压力问卷，问卷由38个项目组成，包括学生因素、工作负荷、生存压力、自我发展、管理机制、人际关系六个方面因素，采用Likert量表5级记分。

考察压力问卷总体Cronbach α系数达到0.941，表明问卷具有良好的信度。采用吴真、赵子真编制的中等职业学校教师职业倦怠量表进行实证效度检验，压力总分及各维度均与倦怠总分、身心衰竭、人格解体成显著正相关，且相关系数达0.30以上，表明问卷具有较好的实证效度。

2.问卷调查与数据管理

本研究主要采用整体抽样方法，选取顺德三所中职教师作为被试，自编中等职业学校教师职业压力问卷作为测量工具，共发放问卷220份，回收问卷203份，其中有效问卷181份，有效率为89.2%。对于调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。

二、研究结果

1.整体情况

顺德中职教师压力各维度和总分的均值均在中值（3分）左右，181名教师中有46.23%的人感受到中等或以上的压力，中职教师职业压力较大。影响中职教师压力较大的三个因素为：学生因素、管理机制、工作负荷。

顺德中职教师倦怠总分的均值均在2.42，总体倦怠程度不高，但181名教师中有13.11%的人出现中等程度的倦怠，中职教师部分教师已出现倦怠状况。

2.中职教师职业压力个体因素差异比较

（1）性别差异。顺德男教师在生存压力方面显著高于女教师。（2）年龄差异。在压力总分、工作负荷、管理机制方面，31岁以上教师在工作负荷和管理机制压力方面显著高于30岁及以下教师；在生存压力方面，31～45岁教师显著高于30岁及以下教师；在人际关系方面，46岁及以上教师显著高于30岁及以下教师。（3）职称差异。高级职称教师的工作负荷显著高于其他职称教师的工作负荷；管理机制对中级职称教师所造成的压力显著高于对初级职称教师所造成的压力。

3.中职教师职业倦怠个体因素差异比较

顺德中职教师的职业倦怠仅在学历方面存在差异。其中，硕士学历教师在倦怠总分、人格解体和缺乏成就感方面均显著高于本科学历和大专学历教师。

4.影响因素比较

采用逐步回归法进行分析，结果发现，学生因素、人际关系这两个压力因子是影响教师职业倦怠的重要因素。

三、讨论

1.影响中职教师职业压力或倦怠的因素分析

学生因素是中职教师职业压力或倦怠的重要影响因素。中职生普遍对学习缺乏兴趣，教师在面对这类学生时会有挫败感。不少中职生存在行为问题，教师在管教这些学生时，要花费大量时间与精力，这些都使教师容易出现焦虑、疲惫、烦躁等情绪，若得不到及时缓解，就会身心疲惫不堪。

工作负荷因素是不同国家和不同民族的教师所共同面临的压力源。有不少中职教师反映其工作强度大，工作单调枯燥，教师一方面忙于备课、教课、辅导、批改作业，另一方面，还需应付各种检查、竞赛、活动等。在这种日复一日的工作中，教师很难体会到创造性，教师在这种机械的高强度的单向消耗中日渐疲惫，缺乏成就感。

2.影响中职教师职业压力或倦怠的个体因素分析

性别、年龄、职称、学历也是影响教师压力或倦怠的因素。男教师在生存压力方面显著高于女教师，这是因为男教师主要承担的是经济责任，男教师所承担的生活压力要远比女教师高；31～45岁教师和46岁及以上教师一般都是中高级教师，在校是学校的骨干力量，担任学校较多的职务与工作，工作量较大，在家是家庭的经济支柱，所以他们所承担的生活压力、工作压力要远比30岁及以下的年青教师要大；学历高的教师在学校中一般比较受重视，别人对他的期望或自我期待、自我定位都会较高，压力较大，相对学历较低的教师容易产生倦怠。

四、缓解教师职业压力或倦怠的策略

1.教师个人方面

（1）树立正确的学生观，培养乐观态度。中职生虽然语言和数理逻辑智能相对较差，但教师如果能从多元角度看到学生其它智能的可塑性和发展潜能，看到学生的成长和进步，包容学生的不成熟和不完美，从学生的改变中找到教育的乐趣。

（2）建立和谐人际关系，建构良好的支持系统。教师可以通过参与多种多样的教师合作，促进教师间的交往，与学生平等对话，建立民主的师生关系，加强与领导的沟通与交流，争取领导的理解支持，更多地参与家庭生活、朋友交往以及社区活动，进行合理的社会交往，获取更多的社会支持，从而减轻工作压力。

（3）掌握时间管理技巧，化解工作负荷压力。教师在面对不可改变的繁重的工作任务时，教师可先处理那些紧急、重要的事情，重视那些重要但不紧急的事情，克服拖延习惯，才能消除紧急且重要的工作带来的压力。

2.学校组织方面

（1）坚持人本管理，尊重与理解教师。学校管理应始终把教师放在核心位置，做到尊重、信任教师，认可教师所付出的努力，满足教师的合理需要，为他们创造施展才能和获得承认、表扬的机会，授予教师参与学校事务决策的权利，让教师的充分发展和人生幸福成为学校的共同愿景。

（2）建立合理的薪酬激励机制，激发教师潜力。在薪酬激励制度上，既要体现多劳多得的效率性，还要切实落实薪酬向教学一线倾斜的政策，做到学校领导在客观上的公平与教师主观认知上的公平相统一，做到决策与执行的公开公平。

参考文献：

[1]朱从书，申继亮，刘加霞.中小学教师职业压力源研究[J].现代中小学教育，2002（3）.

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关键词：高职教师；职业能力；专业技能

一、背景

随着“现代学徒制”人才培养模式的推广和发展，教师的职业能力也越来越得到关注。如何在“现代学徒制”背景下找寻符合当下要求的教师职业能力培养策略，成为重要的研究课题。国内外教师职业能力培养的研究发展迅速，从已有的资料来看，不同领域学者对教师职业能力的内容、特点、任务功能等方面有着不同的理解，且对影响教师职业能力的因素进行了剖析。但总体来看，关于教师职业能力的研究目前更多的是对其概念界定与内涵分析上，对于教师职业能力提升策略的相关研究较为欠缺。[1]

二、研究目标、方法与思路

（一）研究目标

明确教师职业能力的内涵和外延，研究目前教师职业能力培养现状，针对高职教师职业能力培养，对高职院校开展教师职业能力发展进行系统的研究，借助文献对比、问卷调查、随机访谈等研究方法，论述高职教师职业能力影响因素，分析高职院校教师职业能力发展的缺陷与不足，并为教师职业能力发展的具体实施、评价方式和激励措施等方面提出建议和对策。[2]

（二）研究方法

首先通过查阅大量关于教师职业能力培养文献，着重考察近五年职业能力内涵的发展，对比不同的概念论述，明确教师职业能力的内涵和外延。在此基础上，以笔者所在南通地区高职院校为例，将典型高职教师职业能力的发展现状进行分析，考察限制教师职业能力发展的环境因素，分析教师自身内因方面的影响，从而针对相应问题提出解决策略，为高职院校广大教师的职业能力发展提供借鉴。在南通不同高校分别发放问卷500份，问卷对象覆盖了不同年龄和职称，针对教师职业能力发展的各个方面提出问题，汇总后，对南通地区高职院校教师的职业能力发展现状有大概了解，同时作为问卷的补充，对个体教师进行随机询问，获取有代表性的问题和内容，补充问卷调查的不足之处。[3]

（三）研究思路

本课题研究拟分三个阶段：1.准备阶段。此阶段做好相关文献的收集整理工作，对“现代学徒制”背景下，高职院校教师职业能力现状进行调研，通过对这些数据资料的研究、分析，较为准确地把握高职院校教师职业能力发展的困境，为本课题研究提供了可靠的数据资料，使得本课题的研究更具准确性、科学性和现实针对性。2.实施阶段。以南通地区的高职院校作为实证研究范围，通过对影响高职教师职业能力发展现状的分析，探讨其中影响和制约教师职业能力困境的因素，通过创新教师发展教育理念、更新教师职业能力内容、丰富教师职业能力培养方法、完善教师发展体制机制，探讨符合“现代学徒制”背景下，教师职业能力发展模式的对策。3.完善总结阶段。总结前阶段的汇总结论，对“现代学徒制”背景下，教师职业能力培养与发展模式的对策方案进行修改、完善，并且在新的测试组中进行实施、对比、分析，从而最终形成一套更为有效的方案。

三、影响高职教师职业能力培养的因素分析

通过问卷调查结果，如上表1分析，目前大部分教师认为，影响教师职业能力培养的因素主要集中在以下四个方面。

（一）教师自身提升职业能力缺乏动力

通过问卷调查发现，绝大部分教师还是认为职业能力是非常重要的，也认同职业能力对职业发展的决定作用。但是大部分教师的提升动力还是比较缺乏的，没有明确的规划，也没有主动提升职业能力的要求，这种动力缺乏有内在因素的影响，比如教师个人性格、意志力等原因，也有外部因素的影响，例如职称待遇、工作环境等。

（二）教师职业能力提升缺乏场所

部分教师还是具有个人职业能力发展追求的，但是，由于目前实验实训条件以及与企业的校企合作方式的限制，也制约了教师职业能力的提升，缺乏教师提升职业能力的场所。没有真正的与一线生产实践的结合，教师所掌握的专业知识和专业技能也会慢慢脱离，逐渐地丧失时效性和先进性。

（三）教师职业能力缺乏评价方式

虽然高校和教师在理念上都比较重视职业能力的发展，但是在问卷中体现的调查结果是，高校还是以科研作为“指挥棒”，多以文章发表和课题申报为主，在职业能力方面缺乏评价体系，没有具体的衡量标准，也就没有办法在职业能力的方面对教师产生促进作用，造成教师职业能力发展的滞后。

（四）教师之间缺乏职业能力竞争

根据国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，高校“应该加强国际交流与合作，不断提升全国职业院校技能大赛国际影响”。现代学徒制要求理实一体，参加技能大赛或者辅导学生参加技能大赛，是提高教师教学技能的重要途径。多数高职院校教师主要精力都放在教学上，没有竞争机制，使得教师缺乏激情，也就没有提升自身职业能力的动力。[4]

四、高职教师职业能力培养对策与建议

（一）教师职业发展自我需求培养

在教师职业能力发展过程中，自我需求作为内因的首要因素，是提高教师职业能力的主要动力。高职院校应该积极开展有针对性的学习进修和培训，使得高职教师有提升自身职业能力的强烈意识，帮助高职教师制定出适合个人发展的职业生涯规划，让教师自己积极主动地寻找机会参加提升职业能力的实践机会，并在教学实践中不断提高自己的能力。

（二）高职教师企业工作站

学院派送高职教师到企业一线实践锻炼，高职教师利用自身的专业知识，与企业生产人员一起解决实践中遇到的各种难题，以此为基础搭建平台，构建高职教师企业工作站。工作站可以使得教师生产实践制度化和规范化，也尊重了企业的盈利需求。固定的工作站可以承担企业的生产任务，而且不需要企业负担人力成本，可以为企业带来一定的收益。学院可根据教师发展要求，制定教师实践计划。这样既满足专业建设发展需要，同时也为“现代学徒制”人才培养模式提供师资保证。

（三）高职教师职业能力培养评价体系

建立具有可操作性的高职教师职业能力评价标准，既强调教师职业能力的发展方向，也使教师有的放矢地强化自身专业技能。评价体系也是高职教师职业能力的风向标，明确了作为高职教师应具有的专业知识、实践技能，有利于教师自身的职业规划。完善的有效的高职教师职业能力培养评价体系，对教师自身也会产生促进作用，能够激发教师职业能力提升与发展的积极性。

（四）教师技能大赛

技能大赛是教师提高业务水平和职业能力的重要手段。教育部强调，应该加快发展现代职业教育，加强国际交流与合作，不断提升全国职业院校技能大赛国际影响。“现代学徒制”要求教师能够理实一体，参加技能大赛或者辅导学生参加技能大赛。“普教看高考，职教看大赛”，各类技能大赛往往能反映专业的前沿发展水平。教师如果想指导教学实际，增强学生实践动手能力首先自身要具备参与相对应的职业能力，技能大赛准备过程也是教师通往高水平科研的台阶。职业技能大赛的考核评价方式，在引导教师自身发展的同时，也改变了传统方式下，单一的理论教学与实践教学考查方式，促进高职教师深化“教学做一体化”教学模式改革。

作者:傅晓斌 单位:南通航运职业技术学院

参考文献：

[1]王盼盼.高师院校师范生教师职业技能培养研究[D].漳州：闽南师范大学，2013.

[2]张阳,王虹.现代学徒制在高职院校人才培养中的实践与探索[J].中国职业技术教育，2014(9).

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产生教师职业倦怠

教师职业作为一种助人行业，长期面临高强度高压力情境：多重的社会角色，每天超负荷地工作，面对差异越来越大的学生，面对家长、社会越来越高的期望，教学任务越来越复杂，频繁变化的教学改革等等，与之相对的则是教师专业化水平低：专业角色的冲突，专业素质欠缺，专业发展缓慢，专业自主受限等等，这一切都在影响着教师的工作积极性，长期工作压力得不到缓解，专业水平得不到提升，教师长期处于高压力高紧张状态，久而久之必然会产生无能为力的挫折感，工作士气与热情大大减弱，身体、情绪、心智处于极度疲惫状态，将不可避免地产生教师职业倦怠。

（一）专业角色冲突，引发教师职业倦怠

教师作为一种专门职业，社会对教师有各种各样的角色期待，教师既是教学人员又是人际关系的艺术家，既是社会榜样又是父母形象，既是学生的帮助者又是学习者和学者，社会对教师该做什么和怎样做，对教师的角色期望是有差别的，在这种情形下，教师就不可避免地面对各种相互冲突的角色期望，在自己该扮演什么样的角色上犹豫不决，甚至无所适从。当个体面对两种冲突情境而又被期望作出角色行为时，教师专业角色冲突不可避免地会产生。正如美国学者威尔逊（Wilson，B.R.）所指出：“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”

教师长期面临专业角色冲突，如果不能妥善调和缓解这些冲突，缺乏明确的角色意识，不能适应多重角色，并适时灵活地进行角色转换，长此以往教师不可避免地就会心力交瘁，产生自我矛盾心理，就会有一种无助感、衰竭感，缺乏工作人生目标，工作热情丧失，生活悲观绝望，产生极大的心理压力，职业倦怠就会随之而来。因此，教师专业角色冲突是引发教师职业倦怠的根本原因。

（二）专业素质欠缺，导致教师职业倦怠

教师专业素质主要包括教师的专业道德、专业知识和专业能力。教师专业素质欠缺，主要表现在：

1.教师专业道德危机潜伏，人格魅力缺失。这主要表现为教师的责任心、敬业精神不足，教学思想不端正，只是关注学生学习成绩的提高，而不注重学生的身心发展。调查研究表明，很多教师没有把教师职业当成是促进个体与社会发展的神圣的专门职业，只是当成一种谋生的手段。

2.从专业知识来看，教师需要具有广博的文化知识基础，包括普通科学文化知识、学科专业知识以及教育专业知识，学术性和师范性同时都应有所体现。但我国中小学教师明显地普通科学文化知识薄弱，教育专业知识贫乏；现行的师范院校也是以学科知识为中心，忽视了社会发展和学生发展的需要，并没有从教师专业化的角度去确定普通科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识的关系。

3.从专业能力来看，随着知识经济的到来，信息社会的发展，教师需要具有多种能力，如创新能力、新知汲取能力、处理信息能力、教育科研能力、运用现代教育技术能力、人际交往能力等，但据调查我国中小学教师自认为最欠缺的能力为人际交往能力（24.09%）、多媒体技术运用能力（21.99%）、信息吸纳能力（21.80%）、教研能力（19.31%），这在一定程度上反映了我国中小学教师能力的欠缺。

教师专业素质的欠缺，直接会导致教师的教育热情下降，教师自信心的丧失，自尊心下降，自卑感随之而来，教师产生消极的自我观念，低度的自我效能感，情感衰竭，感到自己被社会拒绝，不能适应教师工作，失去了立身之本，产生极大压力，因此容易导致教师产生职业倦怠。

（三）专业发展缓慢，影响教师职业倦怠

教师作为一种专门职业，需要持续、动态地紧跟社会发展和专业发展，教师教育应是一体化、终身化的教育，世界上许多国家都建立起教师终身教育体系，但从我国的教师教育发展来看，存在着与实践脱节，培养与培训倒挂的现象，教师专业发展缓慢。很多教师，特别是一些初任教师，感到他们所接受的正规的职前教育并没有为他们应对学生、学校、家长和社会发展做好充分的准备。他们认为职前教育过程只是集中于课程与教学技术，而低估了教师应了解与学生管理、学校管理、学校文化、与家长关系等问题的相关需要。这正如萨若森（Sarason，1982）所说，师范生对学校和学校系统地了解非常有限，他们充其量只是扮演着狭义的技术员的角色，而非专业的实践者。不仅如此，很多有经验的教师也认为他们在应对学校及团体的某些变化方面未做好充分的准备。

大众传媒的普及，拥有知识不再是教师的专利，教师的专业性更多地体现在他们能了解学生、了解学校，紧跟社会发展，但教师长期工作在教育教学一线，缺乏学习进修提高的机会，缺乏专业发展的机会。面对层出不穷不断涌现的教育教学观念、教育教学理论、现代教育技术，教师必然会感到束手无策，茫然不知所措，长此以往，教师就会逐渐对工作失去信心，对学生表现出消极冷漠的态度，工作热情减少，成就感降低，产生较强的自卑感，对于教育教学就会很少投入精力去提高，得过且过，职业倦怠随之产生。

（四）专业自主受限，激化教师职业倦怠

在当前我国教师实际的职业生涯中，教师的任务就是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供一些模式的盲目模仿者。

教师专业自主长期被忽视，受限制，教师不能自主决策教育教学时，教师就容易失去作为专业人员的感觉，这就会使教师产生职业倦怠感，认为教育教学毫无意义，毫无价值可言，教师成就感降低，对工作感到疲倦，情绪波动，对学生逐渐失去爱心与耐心，对一成不变毫无挑战可言的教育教学工作敷衍了事，这在一定程度上激化了教师职业倦怠。

二、提高教师专业化水平，

缓解教师职业倦怠

（一）缓解专业角色冲突，减少教师职业倦怠

缓解教师角色冲突就应培养教师的角色意识，建立合理的教师角色期望，充分理解教师角色的内涵，熟练运用角色技巧，全身心扮演教师角色。

1.培养教师的专业角色意识。要缓解教师角色冲突，减少教师职业倦怠，教师应首先具有角色意识，对自己的专业角色有全面的认识，学习教师角色必备的知识技能并形成相应的态度和情感。其次教师角色意识的培养，教师还应进行相应的自我调节，即教师自身从主观方面要树立自尊、自信、自强的自我意识，自觉地进行心理控制与激励。再次教师还应不断地进行自我评价、自我调整、自我监督与自我激励，不断完善与发展其角色意识。

2.扬弃传统教师角色期待，正确对待社会、学生、家长的期待，建立合理的教师角色期待。由于教师的角色定势的弥散性，由于当代社会人人对教师应做什么和怎么做都持自己的看法，这些对教师角色的不同期望就更加难以对付了。教师角色冲突产生就在所难免了。因此教师既要了解社会、学生、家长对其的角色期待，又不要完全受其束缚，这是缓解角色冲突应注意的问题。教师应在教育教学实践中，针对教育教学中所存在的问题，在发现和解决的过程中，扬弃传统的教师角色期待，形成对自己专业角色新的理解。

3.分清角色主次，对角色冲突保持相当的适应性。教师角色的多重性决定了教师角色冲突的不可避免。教师面对多重角色引起剧烈的冲突时，应根据具体的情境，分析引起冲突的主要矛盾，采取恰当的方法，选择重要的角色，暂放下其他次要角色，之后再寻找适当的机会给以恰当的补救。此外，教师还可以运用心理方面的防御机制来缓解冲突，提高角色扮演的技巧，在冲突中游刃有余。

4.加强角色训练。教师应增强角色扮演能力，积累角色扮演的经验，加强角色训练，缓解教师角色冲突。

这样教师有了明确的角色意识和合理角色期待，对自己的角色有了清晰的定位，并且在实际角色扮演中分清角色主次，加强角色训练，在教育教学中的角色扮演能力就会增强，教师从师的自信心增加，心理冲突减少，情绪衰竭减轻，成就感提升，教师职业倦怠得到缓解。

（二）提高专业素质水平，降低教师职业倦怠

教师专业素质欠缺，素质水平低是导致教师职业倦怠的非常重要的原因，因此，提高教师素质水平是降低教师职业倦怠的有效途径之一。提高教师素质，应做到：

1.提高教师专业道德。提高教师专业道德素质，教师不仅是“经师”，更应成为“人师”，发挥自己的人格魅力，用自己的人格魅力去塑造学生的美好人格。教师应清醒地意识到自身的教育教学工作正是奉献心灵才智和爱意之所在。教师应热爱自己的职业，感受教育学生的充实与满足的幸福感，呵护学生稚嫩的童心，关注其成长，牢固树立学生心目中“精神父母”的高尚可亲的形象，用自己真善美的人格去塑造学生美好的人格。

2.充实教师专业知识。充实教师专业知识应使教师具备相应的知识基础，包括：（1）学科知识（content knowledge）指教师所授学科课程知识；（2）一般教育学知识（general pedagogical knowledge），指各学科都用得上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略；（3）课程知识（curriculum knowledge），指对课程、教材概念的演变、发展及应用的全盘了解；（4）学科教育学知识（pedagogical content knowledge），指理解各学科知识所需要的专门的教学方法与教学策略；（5）学习者的学习特点的知识（knowledge of learners）；（6）教育情境的知识（knowledge of educational context）；（7）教育目的与价值的知识（knowledge of educational ends，purposes and values）。教师知识基础的丰实，教师有了坚实的从事教育教学的基础，有了坚强的保障，教师职业倦怠就会有所缓解。此外从教师个体知识来看，教师的个体知识也应更加丰富充实。教师的个体知识是指教师在日常的课堂教学活动中运用的教与学的知识，是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。教师个体知识的经验性、实践性、应用性更强，更有利于缓解教师职业倦怠，提高教师的工作热情与积极性。

3.提升教师专业能力。教师应具有各种专业能力，如创新能力、教育教学能力、教育科研能力、处理信息能力、人际交往能力等。专业能力的提升是教师专业发展的坚实基础，是缓解教师职业倦怠的重要保障，有了立职之本，教师情绪衰竭会减轻，成就感会提升，职业倦怠会在很大程度上得到缓解。

（三）加强专业学习研究，弱化教师职业倦怠

教师学习应在工作中学习，以案例为内容，立足于本职工作，在学习中构建自己的教学案例，从自己的学科专业，各种教学知识，教学反思和交往沟通中进行学习，这更加强化了教师的主动性和能动性，教师以积极的态度去实现专业发展，从对专家的理论学习和实践经验学习中形成自己的教育理念，对教育教学形成自己的思考，通过学习教师可以在教育智慧、教学实践、专业道德等方面得到更好的成长，更加胜任教育教学工作，使自己成长为对复杂教学情境有很强的感悟力和解决问题本领的教师，促进教师专业成长，加速教师专业发展。教师自然体会到为师的成功、快乐与幸福，职业倦怠自然就会弱化。

（四）增强专业自利，缓解教师职业倦怠