教师个人反思精选(十四篇)
发布时间：2024-04-16 16:20:01
序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教师个人反思，期待它们能激发您的灵感。
篇1
语文新课标的颁布实施，对语文教师而言，既是一种机遇，更是一种挑战，语文课堂教学的改革，不仅是课程改革的热点，更是课程改革的难点。下面是小编为大家收集的小学教师个人反思范文，望大家喜欢。
小学教师个人反思范文一这个学期开始的几个星期，我发现我们班的学生都无精打采，都疲倦不堪，上课的时候,学生听得很辛苦，老师上得也很是辛苦。为此，我尝试着各种的方法，想尽快调动他们的各方面的积极性和兴趣。而我自己也要求付出在短时间内能收到成效。有时自己也会感到疲累，因为老不见太大的成效。但心里更多的是焦虑。请教了有经验的老师后，我开始使出浑身解数。慢慢地，我发现学生真的在进步了。而我，也突然领悟，原来自己在前段时间里一直缺乏对学生的耐心和信心。教育需要耐心和信心作为调味，才能收到更好的成效。
在这个月里，我充分利用信息技术资源，使其为我们的教学服务，从而调动学生上课的兴趣。比如说，在学习第六单元的《吃水不忘挖井人》的时候，在学习〈王二械的时候，播放〈歌唱二小放牛郎〉，使学生在悲切的氛围中感受二小的伟大;在学习〈快乐的节日〉时，我又和学生们一起学习歌唱〈快乐的节日〉，一起感受节日的快乐……信息技术资源的利用使得课堂变得很活跃，学生学起来也更容易融入课文的情境，从而促进对课文的学习。
在这个月中，我也尽量给时间学生思考，给学生信心，给学生耐心。比如说，我在课堂上注重培养学生的小组合作意识，因此我们班分了8个小组。刚开始的时候，学生们合作起来总是很乱，每当这时候，我总是皱起眉头，然后喊停，然后重新说一次要求。慢慢地，学生们基本上可以适应这种合作方式，而且他们会自发地选出一个负责人，在我没有要求的情况下，他们也会小组互助学习。这不仅大大提高了学生之间的合作能力，而且更加有效地提高了学习的效率。而我也在从中认识到，自己一味追求眼前的成效，没有完全相信学生的能力，没有给予学生充分的耐心。世界上没有一蹴而就的成果，都是在不断地进步发展中逐步成长完善。
信心和耐心，往往创造出美好的效果。
小学教师个人反思范文二这一学期将要过去，可以说既紧张忙碌又收获颇多，小学教师教学工作反思。总体看来，我热爱并能认真干好本职工作，较好的完成了教育教学工作任务。积极转变思想，探索、改进课堂教学。在推进“自主-创新”课堂教学模式的同时，又把新课程标准的新思想、新理念和课堂教学的新思路、新设想结合起来，取得了较好的成绩。现把这一学年来的教育教学工作反思总结如下:
一、课堂教学，师生交往互动，共同发展。
本学期，我把课堂教学作为有利于学生主动探索数学学习环境，把学生在获得知识和技能的同时，把数学教学看成是师生之间、学生之间交往互动，共同发展学习的过程，使学生在快乐中学到知识，感悟人生的价值。课前精心备课，把握重难点，认真撰写教案，实施以后趁记忆犹新，回顾、反思写下自己执教过程的切身体会和疏漏，记下学生学习中的闪光或困惑。师生之间的交往互动，较好的调动了学生的学习积极性，这些教学经验的积累和教训的吸取，对改进课堂教学和提高教师教学水平是十分必要的。学生成了学习的主人，学习成了他们的要求，学中有发现，学中有乐趣，学中有提高，学中有收获。
二、创新评价，激励促进学生全面发展。
评价作为考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生全面发展的手段，也作为教师反思和改进课堂教学的有力手段。对学生学习的正确评价，既关注了学生对基本知识与技能的理解和掌握，又关注了学生学习情感与态度的形成和发展，我在对学生创新评价的同时，既注意了学生对数学学习的结果，又注意了学生在学习过程中的变化和发展，狠抓了基础知识的掌握，又加强了数学知识的密切联系性，做到课堂作业的堂堂清。这样，有利于树立学生学习数学的自信心，提高了学生对数学的兴趣。
三、坚持以教学为中心，强化班级管理。
在这一学期的实际教学中，我按照教学大纲的要求，结合本校的实际条件和学生的实际情况，全面实施素质教育，进一步落实规范办学行为，力求常规与创新的有机结合，促进了教师的严谨、扎实、高效、科学的良好教风，又促进了学生严肃、勤奋、求真、善问的较好的学风的形成。为了提高自身的业务素质和教学能力，做到精心设计每一堂课的教学过程，采用不同灵活的教学思路，不但考虑知识的相关联系，而且采用适当的教学方法，既突出重点，又突出难点。认真上好每一节课，课堂教学以学生为本，注重精讲多练，特别注意调动调整学生的学习积极性，强化学生合作探究意识，通过小组交流活动，让学生在探究合作中，动手操作，掌握方法，大胆尝试，体验成功的乐趣。认真批改作业，布置作业既有基础性、针对性、综合性，又考虑学生的实际，突出层次性，作业批改及时，个别错题当面讲解，出错多的认真分析，集体讲评。
总之，这一学期的教学工作，既有成功的喜悦，也有失败的困惑，我用我的心去教诲每一位学生，用我的情去培育每一位学生，我无愧于我心，无悔于我的事业。这一学期，虽取得一定的成绩，但也存在不少的缺点，如对新课改理念的学习和探讨方面、信息基础教学的应用方面及自己的教学经验和方法上等。今后我将取长补短，学习优秀教师的优点，力争在新的学期取得更好令人满意的成绩。
小学教师个人反思范文三一学期匆匆而过，还来不及驻足观赏一路上的风景，学期已尽。回忆这一学期，不禁想好好的回顾:什么自己抓住了，什么自己错过了……
本人认真备课、上课、听课、评课，及时批改作业、讲评作业，做好课后辅导工作，广泛涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，严格要求学生，尊重学生，发扬教学民主，使学生学有所得，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，并顺利完成教育教学任务。 下面是本人的教学经验及体会:
1.要提高教学质量，关键是上好课。
为了上好课，我做了下面的工作:
(1)课前准备:备好课。
①认真钻研教材，了解教材的结构，重点与难点，
②了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。
③考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教材、如何安排每节课的活动。
(2)课堂上的情况。
学生喜欢充满快乐的课堂，欢迎亲切幽默的老师，向往实用生动的知识。所以，我在班里组织竞赛，给学生的优秀表现进行积极的评价，鼓励学生自学在前面尝试完成作业，评选进步奖。并关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其保持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，布置好家庭作业，作业少而精，减轻学生的负担。
2.做好课后辅导工作。
小学生爱动、好玩，缺乏自控能力，常在学习上不能按时完成作业。针对这种问题，抓好学生的思想教育，并使这一工作贯彻到对学生的学习指导中去，还要做好对学生学习的辅导和帮助工作，尤其在后进生的转化上，对后进生努力做到从友善开始，所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，所以，和差生交谈时，对他的处境、想法表示深刻的理解和尊重，还有在批评学生之前，先谈谈自己工作的不足。能根据教材和学生实际精心设计，努力做好“教学六认真”。作业的布置与批改做到“四精四必”，即精选、精练、精批、精评，有发必收、有收必批、有批必评、有错必纠。
3.积极参与听课、评课，虚心向同行学习教学方法，博采众长，提高教学水平。
4.培养多种兴趣爱好，到图书馆博览群书，不断扩宽知识面，为教学内容注入新鲜血液。
走进21世纪，社会对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天贡献自己的力量。
当然，我也清楚认识到自己的不足，因为工作繁忙，我一直没有好好静下心反思教学，许多常规工作也没有落实好。
篇2
教无定法，在教学过程中勤思考、勤总结，灵活运用各种方法，最主要的是抓住学生的兴趣，以兴趣为师，能有效提高学生的积极性，让学生主动学习。
(一) 精选教法，快乐学习，提高音乐教学实效
1．创设舞台，展示自我
“爱动”是儿童的天性。在教学教育活动中，应灵活地运用多种多样的手段，为学生提供“动起来”的机会，从而发挥学生的主体作用，以获得知识、掌握新技能。
2. 趣味游戏，快乐学习
无论是什么样的游戏对学生都具有极强的吸引力。学生爱玩的天性决定了他们愿意参与教师为他们精心设计的游戏。
3、以“赛”激趣促学
(二)教学渗透，展开思维，培养学生的创造能力
篇3
一、个人反思中存在的问题
1．“茫”
大部分教师都被学校要求写“教学反思”，规定了反思数量，比如每周不少于一次，也规定了篇幅，比如字数不少500字。为了完成任务，凑够字数，于是大多教师先是对课堂教学过程做流水式描述，而后宽泛地总结得失。如果让教师真实地评价“反思”对专业发展有何益处，往往不甚明了。教师增加了写“反思笔记”的负担，而“反思”之后对自己的专业却收效甚微，因而教师往往反感、害怕写“反思笔记”。
2．“窄”
教师的反思局限在教学领域，只是对教学行为、教学过程反思，对教学失误反思，对成功的经验不反思或反思较少。另外，教师的职业特质使教师的反思资料和合作机会有限。教师是一个孤独的工作者，一旦把教室门关起来，就与外界隔绝，这种分离导致没有人来指出教学的不足。我国有教研组、年级组和备课组等传统，但这些原本非常好的教学研究组织逐渐异化为行政性组织。由于大多数学校的评价制度还不够完善，考核的多是教师个体的业绩，没有把同年级、同班级的教师团结协作作为评价内容，大部分教师还是处于专业孤立的状态，这使得教师很难有机会收集到关于自己的信息，尤其是同伴对自己专业状态的评价信息。教师仅仅依靠自己的内省难免会有所偏失，更可能忽略自己未意识到的问题。
3．“浅”
由于教师的专业自觉水平和反思、研究的能力有限，教师的反思只限于一般意义上的教学回顾，难以与教学理论联系，不会提炼自己的经验，使自己的教学仍然停留在原来的水平上。反思的前提是对自己的教学状态有所认识。教师时常以单纯的“教学人员”来对自己定位，对自己的工作和专业状态只有模糊的了解，缺乏思考自己专业状态的主动性。他们固然会记录下自己的教学和困惑，但这种理解基本上是从“当局者”的角度来思考，很难抽离出来以“反观者”的角度思考。教师很难看到教学问题的真面目，缺乏对自己整体状态的清晰认识。有的教师即使能看到自己的部分问题，由于缺乏基本的研究素养也只能在浅层次上思考背后的根据，抑或进行经验总结。
4．“浮”
教师不是发自内心地去对自己的教育教学行为和教育现象进行反思，没有把反思作为自己的自觉行为，而是把它理解为完成任务似的硬性规定。因此，反思往往流于形式，没有实效。教师反思很难一次就产生显著的效果，最初的反思更可能只是专业信息的积累。反思要真正成为教师专业发展的途径，必须首先成为教师专业生活的日常化活动。教师由于工作量大和忽视反思等原因，很少做到日常化的反思，更不用说有针对性地对某一领域进行长期的阶段性反思了。缺乏日常化反思的背景，即使教师有突然的思维闪光，也很难保持下来成为专业发展的动力。
二、反思什么
以上所说的教学反思主要是以教学过程为对象，而教学过程包括备课、上课、课外作业的布置与评改、课外辅导、学业成绩的考核与评定。这五个环节构成教师进行教学工作的全过程。教学反思的内容与策略也就主要围绕这五个环节展开。
1.对备课的反思
备课是上课前的准备工作，是上好课的先决条件。备课的过程是教师提高自身文化科学知识水平的过程，同时也是教师积累、总结教学经验和提高教学能力的过程。对备课的反思内容主要是指反思有没有认真钻研教材，有没有精心设计上课的全过程等。如我认真学习教学大纲了吗？我明确所教学科的教学目的、该学年和各章节的教学目标吗？学生原有的知识技能掌握情况如何？学生已具备了哪些学习能力、学习习惯、学习方法？我设计的每一教学环节每个提问是否都围绕教学目标？用这种教学方法是否比另一种方法更好？我期望学生从这节课学习到什么？我对课程内容的理解程度，课堂中应该有什么样的活动？等等。
2.对上课的反思
对上课反思的内容主要是教学目标（知情意行）是否达到，学生对知识点掌握了吗？学生的能力提高了吗？教学效果怎样，对教材的讲解是否正确，层次是否清楚、重点是否突出，教学过程设计得好不好，教学方法是否多样，时间分配合理吗，课堂气氛如何，还存在哪些应该改进的问题，怎样改进，课后及时总结了吗，这节课成功吗？为什么成功？如果不成功，原因是什么？这节课主要的优点和缺点是什么？学生学得怎样？学生学到了该学习的内容吗？采用什么方法实现师生互动，等等。
3.对布置与批改作业的反思
对布置与批改作业的反思可分为以下几个方面：
（1）对布置作业本身的反思
一是对作业量的反思：如抄生字，抄10遍多了吗？抄5遍可以了吗？抄3遍是否也能达到效果？不同程度的学生完成这些作业需多少时间等；二是对作业质的反思：我选的作业题的代表性如何，有没有一些无意义的、机械重复的作业，不同学生的作业要求有无区别对待，对作业的要求交代清楚了吗？等等。
（2）对学生作业完成情况的反思
哪些题目学生未掌握做错了，原因是什么？我对学生独立完成作业的学习方法如怎样审题、遇到不会的题目怎么办、怎样自我检查等进行指导了吗？学生有没有出现抄袭作业的现象？等等。
（3）对批改作业行为和方式的反思
如我需要批改所有学生的所有作业吗？可否改部分学生的作业，可否改学生的部分作业，让学生帮忙批改可以吗，可以让学生自己互换批改吗，哪些情况需要面批，作业情况及时反馈给学生了吗？做好讲评工作了吗？等等。
4.对课外辅导的反思
篇4
一、思想品德方面：
本人能积极参加政治学习，遵守劳动纪律，团结同事，热爱集体，对教师工作认真负责。在工作中努力求真、求实、求新。以积极热情的心态去完成园领导安排的各项工作。积极参加园内各项活动及年级组教研活动，做好各项工作，积极要求进步。爱岗敬业，做到耐心、爱心、公平、尊重地对待每一个孩子。
二、业务工作能力
（一）教研工作
本人积极参加大班组的教研工作，认真听各位教师的教育活动课，并记录下来讨论，帮助了别人，也丰富了自己的已有经验。认真完成教研组交给的任务，努力将工作做好。所有的老师都以最积极的态度，利用课余时间进行上网搜集相应的教研资料。大家积极踊跃进行交流，畅所欲言，每一位老师都非常积极。教研组通过这种集体交流学习的方式以及观摩教师的活动让我们从中获取了不少的知识经验，很是受益匪浅，同时也提高了老师自身进一步的认识以及深层的理解。
(二)教学工作
1．细致耐心的做好个别幼儿工作。按照一日活动常规的要求，进行教育活动，着重教育幼儿自己的事情自己做。培养幼儿养成良好的生活卫生习惯，促进了幼儿的健康发展。根据季节变化，幼儿体质差异以及户外活动时活动量大小，及时给幼儿增减衣物和更换被褥，避免幼儿受热或着凉。在教育活动中培养幼儿活泼开朗的性格，增强幼儿的自信心，让幼儿敢于在陌生人面前展示自己，使自己的交往能力得到了提高。
2．环境创设：根据本班幼儿的年龄特点进行了环境创设，我们班的主色调是以绿色为主，所以进入我班教室的时候映入眼帘的就是绿色的主色调。比如：孩子对表演由衷热爱，所以我们创设了“大舞台”供幼儿自由的玩耍。还有美工区、图书区等，在开展主题活动方面。我们还根据季节的变化以及结合中国传统文化的元素设计了主题《端午粽飘香》和《我要上小学》等，让幼儿也参与到主题活动中去。
3．常规教育：在常规教育中我们与幼儿家长保持了一定的联系，让有些自控能力差的孩子在家中也进行一定的常规教育。如：幼儿常有打人的情况，我们通过与家长共同教育，使孩子改掉了这一坏习惯。
4．认真填写周、月计划及各种表格；认真做好特殊儿童的个案记录，做到有分析、有目标、有记录、有反馈。根据制定的活动目标、内容与要求组织好教育教学活动的各环节，保证好幼儿每天的游戏活动及户外活动时间，提供幼儿活动材料，更好地培养幼儿的全面发展能力。
（三）保育工作
保育员老师是幼儿园工作的永久之重，幼儿在天气变化时候很容易生病，对此，我们几位老师非常重视保育工作。
经过班级教师的共同配合，幼儿的身体及健康都得到很好的发展。为幼儿创设了丰富的物质环境，清洁卫生和生活环境。还为幼儿创设轻松愉快的精神环境，保证幼儿身心健康成长。
（四）家长工作
1.主动亲切地与家长沟通，利用了晨接和放学的时间跟家长交流，使家长了解自己孩子在园的情况。
2.使用掌心宝贝、电话多种形式进行访问。这能让老师更加了解幼儿在家的情况，使我能有针对性地开展幼儿的教学工作，而且还能促使我跟家长的相互理解，使关系更密切。
3.让家长参与到我的工作中。在主题教学活动中，我开展了开放日活动，让家长来园观察孩子，和孩子共同完成一项任务。这活动不仅能促进我与家长的关系，而且还能让家长更了解我的工作。与个别儿童的家长密切联系，使记录得到较好的结果，真正的帮助到幼儿。
4.与家长进行了密切沟通，向家长宣传幼儿园科学育儿知识，提高了家长对幼教工作的了解与认识，配合幼儿园做好保教工作。
三、反思和今后改进方向
篇5
——支教教师德、能、勤、绩个人工作总结与反思
“学高为师，身正为范”几乎不能表达我此时和这一学年以来与学生、同事们朝夕相处建立起来的深厚情谊。孔子曰：“逝者如斯夫!”我也无比感慨时光流逝如此迅速，千言万语只能用自己的追求----“做一个谦虚，认真的有心人”来表达。
2018年秋季学期，承载着领导的重托和对个人工作的提升，响应三区人才支教政策，带着憧憬和期望，我来到民族中心小学支教，教授一年级四班的语文、音乐、科学以及六年级三个班的音乐学科教学，这个工作对我来说是机遇，更是挑战，特别是面对一群可爱、质朴的乡村孩子。
做一个什么样的人?要做一个谦虚的人。谦虚对待领导，谦虚对待同事、谦虚对待工作，谦虚对待学习。这里的领导和同事都非常可亲可敬，同他们相处没有一点陌生感，我完全可以将身心投入工作中。对待工作，我必须谦虚，虚心向同事们学习，探讨教学方法，教学重点和教学基本功，提高个人的教学能力，同时与所有同事探讨孩子们的特点和对孩子们的教育影响，培养他们的学习自信心。谦虚对待学习，教学相长。教师的工作能力之一就是学习，学习教育理论、教育方法，实践教育学、心理学的理论知识，深刻领悟党的路线、教育方针和政策，依法执教，从内心深处热爱党的教育事业、本职工作，积极参加学校组织的各种学习和业务培训，遵守各项工作和管理制度，促进了自己各方面成长和提高。
做一个认真有心的人。认真是做好各项工作的前提，这是我支教以来一贯坚持的原则，在这里得到了充分的肯定。首先对待挑战我必须认真，认真对待教材和与学生的结合，领会新课改精神和教育理论，教学方法的结合，认真备课、讲课、批改作业和课后辅导，认真落实教学常规，促进自己在语文、音乐、科学教学领域能力的提高。其次是认真听课，评课、反思教学工作，在互相学习中不断提高个人的教学能力。认真对待课堂上出现的各种情况，摸清问题的规律，找到方法，不断提升了教育境界。将各科知识讲活、练实，提升了学生对知识的理解和应用能力，弥补了学生在学习习惯和认识方面的不足，培养了他们乐学好学的精神。
篇6
虽然刑法典第30条对单位犯罪主体作一般性规定，最高人民法院《单位犯罪解释》也只规定了个人以单位名义实施犯罪，其犯罪所得的归属将直接影响到对犯罪性质的认定，但如果认为犯罪所得归单位所有时即是单位犯罪，犯罪所得由个人私分时则是自然人犯罪，就一人公司而言，股东利益和公司利益高度重合，股东是公司全部资产的唯一所有者。此时，我们应如何判断犯罪所得的归属？公司法人格否定是否等同于单位犯罪主体资格的否定？公司法人格否认制度在一人公司犯罪中的适用有哪些情形？对于这些问题，本文将会做详细探讨。
1.一人公司与公司法人格否认制度
1.1一人公司的概念。一人公司是指公司的股份或出资全部归属于单一股东的公司.我国新公司法第
五十八条规定：本法所称一人有限责任公司，是指只有一个自然人股东或者一个法人股东的有限责任公司。
一人公司的经营形式省略了股东会等繁琐的公司治理机构，具有简单高效、决策灵活的优点，大大降低了企业经营成本。然而，一人公司通常都由唯一股东直接经营，公司内部机构的相互制约机制也大都形同虚设。这样一来，与一般公司股东相比，一人公司的唯一股东更容易滥用公司的独立人格与股东的有限责任从事各种欺诈、非法交易、隐匿财产以逃避债务等非法行为，损害债权人利益和社会公共利益。[1]
鉴于一人公司存在上述不足，在承认一人公司的国家中。无一例外地在公司法中加强对一人公司的法律规制，如相继导人最低资本金制度，强化资本充实义务，坚持登记、公示及必要的书面记载制度以及明文规定一人公司股东无限责任等。然而即便如此，一人公司被滥用的现象仍十分普遍，因缺乏有效约束。公司独立人格和股东有限责任被一人股东滥用之可能性远远超过非一人公司的场合，故而使得公司法人人格否认法理在此领域中大显身手。
1.2公司法人格否认制度的内涵。公司法人格否认制度又称“刺破公司的面纱”，是由美国法院的法官在上世纪初创立的，它是指为了阻止公司独立人格的滥用和保护公司债权人利益以及社会公共利益，就具体法律关系中的特定事实，否认公司与其背后的股东各自独立的人格及股东的有限责任，责令公司的股东对公司债权人或公共利益直接负责，以实现公平、正义目标之要求而设置的一种法律措施。一般认为，公司法人格否认制度主要适用于以下四种场合：公司资本显著不足、利用公司法人格回避合同义务、利用公司人格规避法律义务、公司法人格完全形骸化。就其实质而言，公司法人格否认不是对公司法人人格进行全面、彻底的否定，相反地，它承认公司法人人格的存在，只是针对特定事件而暂时否定公司法人人格，剔除股东的有限责任，由其对滥用公司人格行为直接承担责任。
因而，适用公司法人格否认法理的前提应当是公司取得了合法的法人人格。[4]
2.一人公司是否具备单位犯罪主体资格？
判断一人公司是否具有刑法上的单位犯罪主体资格，笔者认为，应当从单位犯罪主体的特征来判断。单位犯罪主体的特征可以分为两个层面，第一层面是单位的形式特征，第二层面是单位的实质特征。
2.1.1从单位犯罪的形式特征分析。单位的形式特征即合法性、组织性、独立性和具有一定的经费和财产。一人公司作为公司的一种，具备公司的共有特征，这是没有争议的。
2.1.2从单位犯罪的实质特征分析。单位的实质特征即单位具有刑事责任能力。单位是否有独立的经费和财产，是否为独立的核算单位，能否以自己的名义独立承担责任。对一人公司而言，问题关键在于其能否在意志、行为以及利益方面与其股东相独立，由于一人公司的股东只有一人，公司的决策往往取决于股东一人的意志，并由股东具体实施或负责，往往很难将公司利益与股东利益完全区分开来。但是，正如法律一旦形成了文字，就与立法者脱离了关系，股东的意志和行为一旦形成为公司的意志和行为，就与股东脱离了关系。虽然单位不能像自然人一样亲自为某种行为，但只要作为其组成成员的自然人实施的行为在其职务或职责范围内；在单位业务范围内；真实地体现了单位的意志，符合单位代表或机关成员在单位业务活动上所作出的决定，就应当认定该行为系单位行为，具有相对独立性。只要一人公司的行为符合“单位自身刑事责任论”提出的主客观两方面标准，即使公司的意志和行为看似以股东个人意志和行为表现出来，也应当被认定为是相对独立的。至于如何判断一人公司与其股东在利益上相独立，应按照《公司法》第64条的规定：“一人有限责任公司的股东不能证明公私财产独立于股东自己财产的，应当对公司债务承担连带责任。”由股东对其个人财产与公司财产相独立承担举证责任。
3.公司法人格否认制度在一人公司犯罪中的适用
3.1公司法人格否定是否等同于单位犯罪主体资格的否定？。司法实践中，公司法人格否认已经被运用《最高人民法院关于审理单位犯罪案件具体应用法律有关问题的解释》确定了三种单位犯罪主体人格否认的情形：第一，个人为进行违法犯罪活动而设立的公司、企业、事业单位的；第二，公司、企业、事业单位设立后，以实施犯罪为主要活动的；第三，盗用单位名义实施犯罪，违法所得由犯罪的个人私分的。[5]然而，公司法人格否认是否完全等同于单位犯罪主体资格的否定？笔者认为两者并不能简单等同。
公司法人格否认原则以公司具备独立法人格为适用的逻辑前提，只对特定个案中公司独立人格予以否认。这表明当公司不具有独立合法的法人资格时，则根本不存在法人格否认原则适用的余地。那么，则不应将以实施违法犯罪为目的的公司犯罪以自然人犯罪论处理解为公司法人格否认制度在我国刑法中的具体体现。因为以实施违法犯罪活动为目的而设立的公司由于其设立宗旨明显违背了国家、社会公共利益和公序良俗的要求，不符合法人成立的实质要件，理应自始没有取得法人资格。对于空壳公司、以欺诈目的而设立的公司，从根本上讲，它们原本就不是公司，因此对其实施犯罪以自然人犯罪论处同样不是公司法人格在刑事领域适用的结果。
3.2公司法人格否认原则在一人公司犯罪中的适用。基于上述分析，公司法人格否认原则在刑事领域可以被解释为：犯罪的单位因特定情形的存在，应被暂时性地否定其刑法上的人格，不以单位犯罪论处，转由隐藏其后的股东及相关人员对单位实施的犯罪直接承担刑事责任。但单位刑法上的人格并不因此个案而彻底丧失，也就是说，在其他情形中，对实施犯罪的单位仍可以单位犯罪论。
一人公司犯罪中公司法人格否认原则的适用范围在于：
3.2.1取得合法独立人格的一人公司在其法人格被滥用时实施的犯罪。人格滥用一般是指支配股东为达不法目的，恶意利用公司法人格，以规避法律义务或逃避契约义务的行为。一人公司犯罪中单位人格的滥用应被理解为支配股东或出资人为达到其犯罪目的，故意利用公司、企业人格实施隐匿、转移资产、抽逃资金和欺诈交易相对人等犯罪行为。
3.2.2取得合法独立人格的一人公司在其法人格形骸化时实施的犯罪。在单位犯罪中，人格形骸化应当被理解为公司、企业与股东或主要出资人之间财产混同、公司、企业与股东或主要出资人之间董事或主要负责人的完全一致等情形。当单位具有人格形骸化的情形时，可以认为公司、企业此时的犯罪整体意志的形成和控制能力已完全丧失。在实践中，因人格形骸化需要适用法人格否认原则否认单位犯罪主体资格的情形多发生在一人公司。
参考文献
[1]王建波，郭慧《公司法法人格否认视野下的一人公司犯罪分析》，载于《云南大学学报法学版》2007年第6期
篇7
关键词：中职 “工作室”制 第二课堂 探索
第二课堂在教育中与第一课堂具有同等重要的作用，从某种意义上来讲，第二课堂是第一课堂的升华，是培养学生巩固知识与创新能力的重要阵地。第二课堂的教学方式与教学项目直接关系到它的开展效果，要想办好学生的第二教学重地必须充分认识到第二课堂的目的、作用和重要性，还要联系社会发展的需求与学校学生的需要进行充分的调研与分析。最后要采取多样化、多元性的教学方式让学生学到于常规教学中学不到或者学得不深刻的知识，使自己得到全面的发展。
一、中职校第二课堂现存的主要问题
1.第二课堂教学管理缺乏规划性
目前，中职校第二课堂教学管理中大都存在着两个突出问题：一是以学生自发性体验为主，认识常常停留于感性阶段，对参加第二课堂活动的纪律、目标等缺乏检查、衡量、评价的标准；二是活动偏向于即兴性，没有建立稳定、长效的组织领导机构以及职责，也就难以对其任务内容、目标进行系统的规划与设计。
2.第二课堂师资配备缺乏稳定性
中职生课余时间较多，他们有充足的时间参加第二课堂活动，培养和强化个人兴趣和特长。然而，第二课堂的师资队伍配备严重不足。有不少学校对第二课堂的重视不够，认为第二课堂活动就是学生自娱自乐、消磨时间的一种手段，没有在第二课堂中配备稳定、专业的指导老师。即便有些配备了指导老师，但是由于时间和精力有限，指导老师往往也只能不定期地参加第二课堂的活动，因此，也就难以站在全局的高度对第二课堂各阶段的活动内容进行系统的研究、策划与实施，活动的针对性和实效性也就大打折扣。同时，第二课堂大都是多头管理，很少有组织者有意识地主动地把第二课堂与第一课堂的教学对接、统一起来。为此，很多学生参加第二课堂后，会发现自己不知道在这里做什么、怎么做、做了会不会有效果、对未来的发展有没有帮助，很多第二课堂开办之初风风火火，但是后来却因学生（会员）的流失而不得不停办。
3.第二课堂活动资源供应不足
近年来，国家大力发展职业教育，中职校办学规模大幅扩大。然而，大多数中职校的校园面积有限，改善办学条件、加大教学资源的投入与办学规模的扩大未成正比。面对这种形势，所有活动场地、教学资源都必须先满足第一课堂的教学已经成为基本共识，这也就客观地造成了第二课堂的教学活动缺乏长效性、稳定性和有效性，学生对其重要性和必要性的认识也必将大为降低。
二、“工作室”制第二课堂理论依据
“工作室”制的教学思想的形成要归功于包豪斯教育。包豪斯教育注重对学生综合创造能力与艺术素质的培养。包豪斯提出了“作坊式”的教学方式，作坊里不再用老师与学生的称谓，而是师傅与学徒的关系，教学强调技术的传承以及直接经验的学习。在《包豪斯宣言》以及同时拟定的《魏玛的国立包豪斯教学大纲》里我们可以看出它的三个目标的意义：一是把艺术理论融于工艺制作的学习过程中，使其相互统一作为教育的理论依据。二是强调工艺学习的重要性，让它与“设计”平起平坐。三是教学的各方面效仿企业做法建立持久的校企联系。学校不是远离尘世的象牙塔，在包豪斯里有一个重要思想，认为工艺和技术是能教会的，而艺术创造能力只能是启发出来的。所以学生都会在实干的过程中去学，他们还要与企业里有经验的人合作，通过“作坊”车间来完成教学设想。早期的作坊教育是现代工作室形式的雏形，作坊与作坊大师是包豪斯时代的教育特色。
三、“工作室”制第二课堂教学理念
建立“工作室”制第二课堂的目标是校企联合策划和打造一个以“工作室”为载体的第二课堂育人平台，以企业提供的有现实生产价值的项目任务为主线，在一个导师或者技术专家（高手）的带领下，学生通过观察、讨论、参与项目、反思等方式，获得专业技能和职业素养。探索和实践的重点在于提升学生的思想品德、科技创新能力、文化素养、实践动手能力、社会适应能力等五个方面的能力和素质，努力把学生培养成德智体美全面发展的、具有实践能力和创新精神的高素质、应用型人才。
“工作室制”与“工作室”的概念的区别：“工作室制”的核心是实行专业教师负责制，教师结合自身特长建立以教学为中心，完成教学实践任务，培养学生所需专业知识技能，完成教学实践研究和实体创业的教学、科研统一的教学班组制。当然，工作室是实行“工作室制”的重要硬件设施，但“工作室制”绝不仅仅是工作室那些“房间”的概念。“工作室”主要是进行基于企业岗位的、任务驱动的生产性实训，进行校内外的顶岗实习、提高学生的职业能力和创业能力的场所。
“工作室”与教室的区别：“工作室”其实可以看作一个模拟的设计公司，学生除了公共课程的学习，所有的专业课程将在工作室里完成。学生们没有了平常所谓的教室，“工作室”就是他们的教室，也是他们的“公司”，本来的教室就是学生们校内的职训工场。
四、“工作室”制第二课堂的实施
1.实施思路
2.“工作室”制第二课堂的建立原则
其建立原则主要有四方面：一是拓展性。“工作室”制第二课堂结合了专业人才培养方案中的课程和实践环节，是第一课堂常规教学和实践活动的引申与延续。二是规范性。“工作室”制第二课堂引入和执行了企业管理的制度，又保留了充足的教学空间，为学生潜移默化成长为“职业人”提供了充足的时间与空间。三是规划性。“工作室”制第二课堂配备有相对稳定的导师或者技术专家（高手）领路，活动侧重于计划性、针对性与实效性。四是实践性。“工作室”制第二课堂的运行模式以导师指导与自我实践相结合，以自我实践为主；技师示范与团队合作相结合，以团队合作为主。
3.“工作室”制第二课堂功能的确立
“工作室”的功能是理论与实践相结合、模拟与实战相结合，能补差第一课堂的教学内容，激发与培养学生的兴趣，同时培养学生具有实践创作能力、创新设计能力。为了实现这个功能，我们要对补差内容、学生兴趣范围、任课教师对第二课堂的推荐、学生就业需要和企业的需求进行调查。同时，学校和企业资源共享、互通有无，充分发挥各自的场地、设备和人才资源等优势，共建“工作室”。“工作室”为教师和学生提供了一个开放式的实践教学平台，学生进入“工作室”后，将被要求完成相关工作任务。“工作室”的任务主要是由企业提供，指导教师以任务作为案例指导学生进行实践操作，学生在学与做的过程中不断反思，提高理论与实践的应用能力。目前我们建立了两个工作室，分别是动漫衍生产品工作室、动漫形象设计工作室。
4.“工作室”制第二课堂的管理模式
“工作室”制第二课堂引入并严格执行企业管理的制度，主要包括工作室管理规定、操作规程、标语、警示标志、物品摆放要求、着装要求等，既营造了企业文化氛围，又确保了充足的教学空间，学生在实践中潜移默化地养成了遵循企业制度和文化的习惯，成长为“职业人”。工作室是开放的教学空间，工作室负责人负责教学组织安排和总体规划，对工作室成员实行二级管理；教学团队具体负责学习任务、项目开展、校企互动等。
5.“工作室”制下第二课堂教学内容的选择和实施
（1）补差第一课堂的教学内容。所谓“补差”，就是让那些在第一课堂没有学好或者没有跟上进度的同学获取第二次学习的机会，弥补由于各种原因产生的成绩差异。这一作用往往被忽视了，很多人总认为第二课堂是提升学生能力的基地。其实并不是每一位学生都能充分地理解和消化常规教学中的知识，即使是基础知识，也有很多学生没有掌握。对于这样的学生，会有对第一课堂的再次需求，当我们在培养学生动手与创新能力的同时不要忘了能力提升的基础，只有牢固掌握了基础知识，才能有能力去培养创新。第二课堂同第一课堂一样，教育的对象也是所有的学生，所以不能只重视接受能力较强的教育对象，对于那些基础知识比较薄弱、接受知识能力不高的学生要给予他们再次接受第一课堂教育的机会。当然，并不是将第一课堂的内容从头到尾再讲一遍，而是针对常规教学中比较难理解或者难掌握的知识点进行讲解与巩固，直到达到第一课堂的教学目标为止。
（2）突出实践技能训练。要结合专业要求和企业岗位技能要求，用大量具体的工作任务指导学生进行实践操作，提高学生的实践动手能力，积累实践经验。如计算机动漫与游戏制作专业的学生，在有限的第一课堂中只能专注于学习和实践制作动漫或游戏人物形象、剧情，而相关的衍生品、周边产品的制作则在第二课堂中进行，本专业和其他专业的学生只要有兴趣、有相关特长就能参与其中。
（3）设计系统科学的教学活动。为了让活动能有序进行，首先要配备相对稳定的有较高的专业水平和综合知识与实践能力的工作室导师或者技术专家（高手），能承接项目，担负工作室的各项任务。随后，由导师带头拟定活动宗旨、活动内容、活动时间、活动目标等，活动结束后及时总结、评价。
6.“工作室”制下第二课堂学生学业评价体系的建立
要制定科学、系统、规范、具体的评价指标体系。评估指标体系要体现课堂教学组织与实施的全面性，既要综合考虑课堂教学目标、兼顾各项任务内容，又要保证体系简化、重点突出、层次分明，分别赋予它们不同的分值。在实施评价中，主要使用定性与定量评价相结合的方法，通过学生自评、互评、教师与企业综合评价等手段进行，能用数量确定评价等级的用定量标准，不能用或不易用数量确定评价等级的则可通过一定的操作（如观察、比较等）给出定性评价。
参考文献
[1]张力克 关于高职高专艺术设计专业工作室制教学模式的探索[J].中国成人教育，2011，（14）。
篇8
关键词：教育教师媒体批判理性审视理念评价定位偏颇
“范跑跑”一跑成名，继而“杨不管”被指“冷血”，“比范跑跑有过之而无不及”。网络等媒体对“杨不管事件”的炒作又一次将教育以及教育工作者置于国人的口诛笔伐之中。另一方面，教师被殴、被辱、被逼疯甚至被弑的事情比比皆是，仅仅2008年10月就有三起。弑师、辱师事件引发的却又是社会对教育和教师的一边倒的批判：“师德失范”、“学德沦丧”、“间接谋杀”、“冷血”等等字眼铺天盖地，蜇痛了广大教育工作者尤其是教育一线教师的心：为教育疲于奔命、为工作如履薄冰的我们怎么就成了教育和社会的罪人呢？
媒体对教师的负面报道过于热衷放大，心理和道义上往往完全倾向于学生，有意无意的忽视或者说漠视了教师的弱势。
在对这些以及更多的教育现象进行分析探讨、理性审视时，我们不得不看到，当前社会，在师生关系定位、教育理念、教育评价等方面存在着严重的偏颇。
一、师生关系定位的偏颇
体罚学生，谩骂、侮辱学生，自然是罪不可赦，但这毕竟是教师队伍中极为少数的败类。
学生在人格上与老师平等，应该得到与大人一样的尊重，老师也毫无理由伤害他们。但问题是，老师也是人，老师也有人格，也有自尊。当老师没有得到学生尊重的时候，当老师的人格被学生践踏的时候，老师该怎样对待那些无视老师人格的学生？
教育管理制度日臻完善，《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》的相继出台，学生的权利有了法律的保障。学生懂得了法律，懂得了制度，更懂得如何利用这些武器捍卫自己的“权利”，包括合理的，不合理的。学生知道，老师对学生：不能打，不能骂，不能罚，更不能开除。因此，部分学生就更加放肆，公开与老师过不去。他们基本上是无所畏惧，不把老师的教育管教当回事。还在老师面前放言：你敢把我怎样？
学生权利的保护被放大，教师的人格尊严与学生的人格权利发生碰撞时，教师成为了理所当然的弱势群体。
二、教育理念的偏颇
1、赏识教育、服务教育
现行教育政策不允许施教者惩戒学生，“教育专家”们也提出了“多鼓励，少批评，给学生张扬个性的空间，从学生的行为中尽量的去发现优点”的赏识教育理念。
一个发展中的人就那么听话，只要教师一味的多鼓励，少批评，他就能老老实实的做人，规规矩矩的学习？赏识教育的负面是培养了学生脆弱的心理，助长的是学生盲目自大的性格，如此的学生将来又如何去面对社会、人生？
近来，人们越来越强调教育的服务性。从本质上来讲，教育是为社会服务的。但是绝不能就此把学校和饭店宾馆相提并论：学生到学校是为了接受教育，必须尊重教师的人格尊重教师的劳动，虚心听取教师的教诲，正确对待教师提出的要求，真诚接受教师的批评。
2、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”
无论哪一所学校，绝对有这样的现象：部分学生，无论教师采取多少方法，花费多少时间，就是不见其一点改变。教育对这些学生，已显得苍白无力——是教师不懂得爱的力量吗？是教师没有具备或者掌握好教育技巧吗？
学生的成长过程是“学校教育”这个外因和“学生本身素质”这个内因相互影响相互作用的结果。我们当前众多的教育理论中往往忽略“学生本身素质”这个内因，而盲目强调“学校教育”这个外因。这往往会导致人们对于教育的错误理解，并进而对学校和教师提出超出其能力范围的要求。“没有不合格学生，只有不合格教师”，“没有学不好的学生，只有教不好的老师”——这些广为流传的话中就明确地反映出了人们盲目夸大教育效果的观点。
学校教育仅仅是社会教育的最重要组成部分，但不是教育的全部方式。“教育不是万能的”。要不，一个社会就不需要法律和管理了。
三、教育评价媒体舆论的偏颇
当前学生顶撞甚至殴打教师的现象时有发生。“弑师事件”多次发生。但媒体在报道有关教师和学生冲突事件的时候，往往从心理上和道义上完全倾向于学生。让人不明白的是，人们对教师体罚学生不能忍受，怎么对学生顶撞甚至殴打教师倒能坦然自若了？
只关注教师体罚学生，却很少有人关注学生顶撞、侮辱、威胁以及殴打弑杀教师的行为，这是怎样无奈的本末倒置啊！学生、家长以及社会偏见对于学校的冲击正在成为影响教育正常发展的重要因素。
篇9
一、我省非师范教育类教师资格认定取得的成绩
几年来,由于有湖南省教育厅教师工作与师范教育处的正确领导,各市州、县市区教育行政部门的积极配合和努力工作,我省非师范教育类教师资格认定工作进展比较顺利,总体情况比较好。表现在:
⒈教师资格认定越来越得到社会的认可
一项工作是否得到社会的认可,从参与这份工作的人数的变化可以看得出来。近几年来,面向非师范类毕业的社会人员认定教师资格一年比一年火爆,2005年、2006年、2007年、2008、2009年参加中小学教师资格认定教育学、心理学考试的人数分别约为8000人、9000人、17000人、22000、30000人。短短五年时间,参加资格认定的人数就增长了3.75倍。人数的激增固然与教师这个行业越来越受到尊敬和羡慕、教师这一职业的吸引力增强有密切关系,也与我省教师资格认定工作有序、有力分不开。可以预见的是,随着我们这项工作力度的进一步加强,报名参与资格认定的人数还会进一步增加。
⒉资格考试教材建设取得初步成绩
2006年,由省厅组织编写了中学教师资格考试的《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》教材,填补了湖南省在这一领域的空白。这套教材以考试大纲为基准,坚持科学性、实践性和指导性的原则,把基本理论知识教育与复习应考有机结合起来,是各级培训机构培训和考生自学的好教材。这套教材已经使用四年,受到了考生的广泛好评。2009年湖南省中小学教师继续教育指导中心组织专家和一线教师重新编写了《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》(中小学教师通用)三本教材,教材的形式与内容都紧跟时代变化,注重时代性与实用性,面貌焕然一新,是一套学习与应试的好教材。
⒊形成了一套较为完整的命题、制卷、评卷、测评体系
从2005年开始,教师资格教育学和教育心理学考试,一直采用全省统一命题制卷、市州负责组考、评卷的形式进行。命题由我中心负责,每年命题期间,我们都组织强大的命题专家阵容,命制了多达8套以上的试题,再从中遴选优秀试题作为考题,保证了命题质量;我们实施了最严格的保密制度,确保命题不发生泄密事故,这几年以来没有发生过一例试题泄密事件。评卷和测评由各地市组织,从这几年实施的情况来看,大部分市州在组考方面还是认真严肃的,操作是公平公正的,效果是比较好的。2009年开始,首次实行全省统一评卷,严格纪律,统一标准,公正客观地评分,社会和考生都一致认可。
⒋培训工作逐步走上正轨
省厅湘教通[2001]106号文件规定:非师范教育类专业毕业的人员申请高等学校以外的其他学校的教师资格,均须补修《教育学》《心理学》课程,补修教材为国家对申请的教师资格规定的合格学历所对应的全日制师范类层次的教材。根据教育厅的这一精神,各市、州教委都开展了非师范教育类教师资格认定的专业培训工作。调查结果表明,在培训管理上,大部分地区指定了培训单位,指定的培训基地有地属高校和师范学校;在课程设置上,各市州基本将省教育厅文件要求作为课程设置框架,重点保证了教育学、心理学理论课程和教育教学基本技能训练课程;在教学安排上,一般采取分段培训的方式,前段为理论学习时间,后段为技能训练时间。总体来说,培训逐步走上正轨。
二、我省非师范教育类教师资格认定存在的突出问题
我们在调查中发现,湖南省非师范教育类教师资格认定工作在取得成绩的同时,还存在着一些问题,有些问题还相当严重,如不及时解决,还会影响我们整个认定工作的权威和效果。通过调查,我们发现存在以下几个比较大的问题:
⒈在阅卷评分、测试(面试、试讲)评分方面
命题由我中心组织,由于组织严密,命题的质量和保密工作均有较高的保障。2009年以前,评卷、测评由各地市负责,而由于各地市工作态度和水平不一,存在的问题较多,也较为严重。
评卷方面的问题有:
一是各市州组织评卷,评卷人员人数相对较多且过于分散,致使标准不一致,造成评分差异较大,考生有意见,认为不公平。
二是由于地区跨度较大,考生学识水平差异也较大,有的市州为了追求通过率,有意降低评分标准,造成人为的标准不一致。
三是各市州对评卷教师的管理和要求不一样,有的严格,有的懒散;有的流水作业,有的一卷到底;有的认真仔细,有的马虎了事。
四是有的市州依傍培训院校组考评卷,而大多数考生都参加了该校的考前培训,评卷人员大都是任课老师,当然也就“高抬贵手”,造成评分不公平。
五是考生人数分布差异很大。每年报考的人数有的市州只有二三百人,有的市州却有近万人,不利于保证和平衡阅卷质量,也容易造成人力、物力、财力的浪费。
2009年实行全省统一评卷后,由于组织严密,以上状况得到了明显的改观,这说明全省统一评卷非常必要。
测试(面试、试讲)评分方面的问题有:按照《湖南省教师资格认定教育教学基本素质和能力测试标准及办法(试行)》的规定,能力测试以面试和试讲两种方式进行,有些市州因时间和场地的限制,仅仅测试了一个项目,没有按省里规定的内容、标准、分值给出客观的评分,三五分钟就草草了事;另外,各市州测评专家的要求相差较大,以致评判标准不统一,造成很多人为的不公平。尤其是由于各市州人数相差悬殊,有的市州考生多,组织难度大,甚至有些混乱,很难保证测试质量。还有,湖南省颁布的测试评分表已经有七年时间,表中的有些项目和内容已经与课程改革、现代教育理念有一定的差距,需要修改。
⒉在教材建设方面
由省厅组织编写的中学教师资格考试的《中学教育学》《中学教育心理学》教材,使用已有四年,教材中有些内容已经过时,加之当时编印时间紧,专家力量有限,其质量有待提高。2009年由省中小学教师继续教育指导中心组织重新编写后,教材内容根据时代要求完全更新,很适合广大考生使用。但小学教师申请教师资格没有专门的培训考试教材。因此,及时编写小学教育学、小学教育心理学培训教材应成为教材建设的当务之急。
⒊在培训实施和管理方面
这方面的问题有:
一是培训的课程被简化,教育实习几乎停留在口头的要求上,并未真正落实;虽然名义上各培训机构均有教育实习或教育技能训练,但一般仅仅由指导教师认可签名或让学员自己任找单位“实习”盖章,但结果基本上限于见习,几乎没有真正意义上的教育实习。
二是在学籍管理上,几乎都没有进行正规的学籍登记,特别是作为学习档案的学籍登记。
三是在培训管理上,大多数地区对申请者是否参加培训并未作硬性规定,而是采取自愿原则,所以到培率并不高。
四是在师资力量上,有的市州只有几个人,对要求开设的课程而言,师资远远不能满足培训的需要。
三、上海市教师资格考试与认定有关工作的经验与借鉴
2009年10月中旬,省中小学教师继续教育指导中心谢先国等同志对上海市教师资格考试与认定的有关工作进行了实地考察,考察结果综合如下:
⑴上海市教师资格考试与认定的系列工作由上海市教育委员会委托直属二级机构上海市教育人才服务中心全权负责,由8位专职人员参与具体工作,分培训考试科和资格认定科两个科室。
⑵每年度组织两次考试,上半年3月份进行,下半年10月份进行。每次参考人数为1万人次左右,一年共约2万人次。个人申请周期(从考试报名到资格证领取)为一年时间。
⑶每次过关人数为:理论考试通过率为60%,不以60分为标准,而以当年考试成绩统一划线为合格或不合格。理论考试合格的人员参加教学技能培训与测试,通过率约60%,即每年度获资格证人数为7000人左右。
⑷考试与认定工作全市完全统一,即报名、命题、组考、评卷、技能测试、颁证等完全一个尺度,统一进行。教育技能测试分层组织:高中教师由市里统一组织,初中以下教师由区里统一组织,但全市统一要求,统一内容。
⑸全市一律实行网上统一报名,网上缴费,对参加理论考试报名者,不进行任何资格审查,完全开放。
成绩合格者发给单科合格证。合格证有效期为三年,三年内全科合格者才能申请教师资格,申请资格认定时须按教育部要求进行严格的资格审查。
⑹报名参考人员的理论培训和技能测试培训由全市统一安排,上大课(约1000人左右为一课堂),每学科约设十个讲座。
⑺缴费标准为:理论考试每学科收50元(其中考试费40元,报名费10元),理论考试培训收费250元/人,教学技能培训收费270元/人。
⑻考生的所有信息实行全程电子化管理,包括报名、准考证打印、资格审查、成绩查询、资格认定等。
四、解决我省非师范教育类教师资格认定存在问题的建议与思考
通过省内外的调查,我们对存在的问题进行了认真细致的研究,大家对此提出了很多的建议。我们对这些建议进行了整合归纳,表述如下:
⒈加强培训工作
省厅湘教通[2001]106号文件规定:"非师范教育类专业毕业的人员申请高等学校以外的其他学校的教师资格,均须补修《教育学》《心理学》课程,补修教材为国家对申请的教师资格规定的合格学历所对应的全日制师范类层次的教材。根据教育厅的这一精神,在培训方面,我们建议:要进一步明确职能分工,加强对培训工作的指导和管理。有关机构要对培训机构的生源状况、教学计划、教材使用、教学管理、师资配备、实习基地、教育实习、学生作业、考试考核等方面进行全程跟踪,同时组织各种教育教学研讨活动,广泛交流经验,促进培训机构不断改进和优化教育教学过程,真正能培养合格的师资。总体来说,要加强培训,提高效果。
⒉全省统一组考
我们认为,我省非师范教育类教师资格认定工作中存在的合格率和平均分市州差距很大的问题,皆由于考点分散、监考标准不一、不能统一管理所致。特别是这几年由于考试规模的扩大,有的市州指导思想和要求不一致,导致我们应有的监控基本流于形式。要加强对组考工作的监控,最有效的办法是全省统一组考,将考点适当集中,以保证组考和监考的严肃性和一致性。因此,我们建议,将组考权利收回省级,由我中心具体组织实施,以保证监考的公平和质量。 ⒊全省统一组织教学能力测评
在测评(面试、试讲)方面,根据教育部的有关精神,我们建议,借鉴上海经验,将全省所有申请教师资格的非师范类高校毕业人员按层次分级别分别由省市两级教育行政部门认证,其中高中教师由省级教育行政部门认证,初中小学教师由市级教育行政部门认证。省级教学能力测试由我中心具体实施。我中心将严肃认真组织,并组建教育教学基本素质和能力测试专家组,统一确定评分标准、测试内容与方法,最大限度确保知识考试和能力测试的公平、有序、有效性。我们根据新的教育教学理念和课程改革要求,对原有的测试评分表进行了修改,其科学性和可操作性大大增强。
⒋尽快新编完善考试培训教材
在教材建设方面,应在新编《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》(中小学教师通用)的基础上,组织人员新编一套申请供小学教师资格认定使用的教育学、教育心理学培训考试教材,要求全省所有申报教师资格的人员,必须以新编教材作为培训考试用书,并加强对培训的管理和指导。
⒌研制考试报名系统和成绩系统
根据报名考试社会化的需要,组织技术人员修改研制关于教师资格考试的全套信息管理系统。从报名、到考室编排、到成绩录入、到成绩公布、到证书打印等,都要有属于全省教师资格考试专门使用的电子软件系统。
篇10
知、情、行是彼此联系，相互影响，相互促进，相互转化的。一般地说，“知”的培养是基础；“行”的实现是关键和标志；“情”起中介和“催化剂”的作用。因此，学生思想品德的培养必须是：“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”，促进四要素统一和谐地发展。
思想品德教育只考虑认识过程是远远不够的，通过班会或团队活动向同学们正面宣传提倡什么，限制什么，禁止什么是需要的，但抓住时机，创设自然融洽环境，努力激发学生自身的“内应力”与道德情感则是另一回事。在校内、教室是学生接受思想品德教育的主要场所。教师在这儿，有的通过别开生面的班队活动，有的挖掘学科自身的教育因素，有的则根据学生个性与心理特征，因势利导，达到各种教育预期目的。但也应看到，由于对学生“主体需求是内化的原动力”这一点认识不足，在如何把社会首先规范内化为学生自己的品质方面研究得不够，我们的某些方面教育就显得脆弱与生硬。学生在那种正面教育场合，有时很难放开自己，他们经常只是首先意识的被动接受者，即使安排有学生在活动中发言，所说的也常是此刻我应该说此什么，而非内心真实所感，不能期望这种形成会达到很好的效果。其实，真能触到学生灵魂的教育常常是不露痕迹。它不仅发生在操场上，发生在课间十分钟，而且发生在事先无所准备的最自然的生活与情境中。因此，进行情感教育，是德育工作者打开学生心灵的启动器，是“知”与“行”的中介和“催化剂”。
(一)以情育情，以情动人
情感的一个重要特点是具有感染性，也就是说，情能动情。即在一定的时间和范围内，情感可以感染到其他的人，使之发生同样的或与之相联系的情绪。新组建的98级公关班，有两位女同学因小事发生口角，继而恶言相向，在班上掀起轩然大波。事后，我不是武断地各挨五十板，而是找当事人心平气各地了解情况，并打算抓住这个时机，召开一个主题班会。班会以小组为竞赛单位，安排了学生喜闻乐道的歌曲、典故、谚语、名人名言等项目，围绕着“团结、友情、亲情”进行了紧张的比赛，学生们情绪高涨，竟相参与。当活动进行到时，我在黑板上写了“大家庭中的你、我、他”几个大字，紧着录音机里传出了《相亲相爱》的歌曲，再一次引起了全班同学的情感共鸣。随着如潮般的掌声，那两个同学不约而同地走上讲台，四只手紧紧地握在一起……
通过这次班会，同学们认识到同学间，要互相“包容”，只有团结一心，班级这条“大船”才能顺利到达成功的彼岸。而且，增强了集体的凝聚力，形成团结向上的班风。
（二）以知育情，以情促知
我们知道，单纯地对学生说教是不会有好效果的，同样单纯地采用感化而不伴之以说理，也难以使学生产生有原则、有深度的道德情感。“知之深，爱之切”正是这个道理，因此，班主任应着力提高学生的道德认知，使他们知道应该怎么做、明白为什么要这样做。如今年五月份，发生在美国轰炸南联盟中国大使馆的血腥事件，引起了全世界中国人民的强烈愤慨。我趁此机会让学生观看电视，收集有关新闻报道，激发他们的爱国激情，发出了“中国人民不可欺”的强烈心声。同时，又让他们认识到“落后就要挨打”的道理，激励他们“为中华崛起读书”以实际行动来声讨美国的暴行。这样，无疑对学生进行了一次有血有肉的爱国主义教育。也就是说，认知越丰富，明理越深刻，情感就会越深厚。
（三）以行育情，以情导行
情感的另一特点是实践性。实践是情感形成和转变的基础，也是摇动情感发展的动力。所以情感教育要从实践开始，在实践中，以行育情，越实践，学生的情感就越深，反过来，情感越深，就越愿意实践，从而形成自觉行为。
在以“爱心献功臣”的活动中，我班学生纷纷捐款，奉献了自己的一片爱心。钱虽不多，但却体现了中国青少年对那些为中国人民解放事业出生入死的功臣的崇敬之情和爱国、爱民族的高尚情操。
篇11
[关键词] 多元反思方法一体化； 活动模式； 教师在线实践社区
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨卉（1963—），女，北京人。教授，博士，主要从事智能学习支持环境、网络教育和教师教育研究。
一、问题提出
在教师专业发展研究领域，人们对教师专业发展的着眼点不再一味地关注教师对既定的、显性化的理论性知识的学习，而越来越关注教师实践性知识的发展，这是因为教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，也支配着教师的日常教育教学行为。[1]然而，教师的实践性知识是教师在教学实践中的经验积累，具有个人化、情境性，以无意识和默会的知识为主，难以传递和共享，因此，激活教师的实践性知识，使更多的课堂教学中的无意识和默会的知识变为有意识的、外显化的实践性知识，对于教师个人实践性知识共享和发展都是极其重要的。教师的教学反思是教师调动自己的元认知对自己的教学过程进行批判性回顾、分析和检查，通过理性思维判断，对自身行动经验进行总结和再认识的认知过程。教学反思的重要方面就是使教师意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论，[2]教学反思过程是“有事实根据”或“知情”的行动，能够形成一定的实践性知识。[3]因此，教师的教学反思被看成教师专业成长与发展中的关键性要素，[4]对于教师个人化的实践性知识被激发、共享和理论提升具有重要意义。正如美国学者波斯纳所指出的：“教师的成长=经验+反思”，教师的教学反思能力和水平与教师的成长成正比。
对我国中小学教师教学反思现状的调查研究表明：随着校本教研的推行，各学校都以不同的形式开展了教学反思活动，目前各学校参与反思的教师占大多数，教学反思已经成为中小学教师日常工作的一部分。[5][6]然而，调查研究结果还表明，目前中小学教师的教学反思质量却不尽如人意。教师反思多为低层次的描述性的教学总结或课堂感悟，[7][8]反映了中小学教师教学反思能力普遍薄弱。低水平的教学反思导致教师很难通过教学反思在专业发展中显著受益。通过调查分析发现，教师教学反思存在以下问题：（1）反思意识不强。许多教师的反思是被动的反思，缺乏对教学实践反思的意识和主动性，为完成学校要求而反思，为反思而反思。[9][10]（2）反思视角狭窄。反思普遍存在局限性和封闭性。教师反思最常见方式以撰写教学日志、课堂感悟、学期总结、教学随笔等个人反思形式出现，[11]难以突破个人思维定式。（3）反思深度不够。教师对某一教学问题的反思大多停留于浅层分析，[12]教师很少能够对问题进行系统而深入的分析，反思问题背后的本质性问题。由此可见，教师的反思能力培养方法问题成为研究者们共同关注的问题。[13]
教师反思能力是指教师在职业活动中不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[14]美国学者瓦利认为，要培养教师反思能力，教师教育者应注重教师反思的两个维度：反思内容或范围和反思质量。[15]前者指教师在反思中应该重点思考什么东西；后者指教师在反思中经历哪些思维过程能确保反思质量。在反思内容方面人们越来越多地关注反思与实践的关系问题。杜威指出，只有当个体面临着一个他需要去解决的真实问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。肖恩所提出的行动中反思和行动后反思也强调教师反思的内容主要来自于自己独特的教学情境。[16]这些研究表明针对教学情境问题的反思最有可能引起高水平的教学反思的发生。在反思质量方面，研究者提出了多种提高教师反思质量的方法和技术，[17]也研究出多种教学反思评价标准[18][19][20]。人们逐渐认识到传统的教师反思方法不足以有效提升教师反思水平，越来越多研究者将反思看作一种社会性实践。教师以及研究者之间的合作是培养教师反思能力的最好方式。[21]为了提高教师的教学反思能力，培养反思型教师，研究者提出了多种反思型教师教育模式。Valli，L.提出的“技术性反思模式”、“行动中和行动后反思模式”、“缜密性反思模式”、“人格性反思模式”和“批判性反思模式”，[22]被认为是较为全面的反思型教师培育模式。随着网络技术普及，不同地区的教师可以跨时空开展交往和研修活动，基于网络的反思型教师教育模式也需要有新的发展。为此，本研究聚焦教师在线实践社区反思研修活动模式的研究，探讨在教学反思研修活动设计过程中如何利用在线实践社区支持多种反思活动的优势，并借鉴、优化和整合现有的反思型教师教育模式和教学反思方法，使教学反思活动能够更有效地提升教师的教学反思能力。
二、 教师在线实践社区多元反思方法
一体化反思活动模式的研究
1. 相关概念界定
（1）教师在线实践社区（COP）的界定
教师在线实践社区是依托网络支持平台将跨地区具有共同专业兴趣和发展愿景的教师聚集起来，通过开展个人和群体活动实现对教学实践问题分析和解决的学习型组织。其目标是持续地促进教师的实践性知识发展，改进教师的日常教学行为。
（2）教师在线实践社区相关特征
教师在线实践社区具有以下特征，使之能够成为支持教师开展多样化教学反思活动的理想场所。
实践性。实践性是教师在线实践社区的核心特征，意味着教师在线实践社区的研修活动与教师工作实践紧密联系，符合教师反思的内容主要来自于教学情境问题的要求。
合作性。来自不同地区和学校的教师由于共同的专业发展愿景聚集于在线实践社区，开展以参与式为主的研修活动，使在线实践社区成为集体反思理想环境。
思想多元化。教师在线实践社区成员来自不同地区和学校，学科背景、教学经历等都可能有很大差异，使社区可以吸纳多元化思想和观点，这有利于教师通过集体反思采纳他人观点，拓展教师的视野，帮助教师突破个人反思思维的局限性。
交流途径多元化。随着Web2.0等社会软件的不断丰富和普及，社区成员可通过同步交流、异步交流、即时通讯等多种方式进行个人反思观点的交流互动。
2. 教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式构建
（1）基本思想
教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计基于以下思想：第一，反思内容主要来自于独特的教学情境问题，要充分体现教师在线实践社区的实践性特征。第二，借鉴和发展Valli，L.提出的“行动中和行动后反思模式”。行动中反思是指教师们在教学过程当中所作出的自发性、直觉性决定，而行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思，以及对行动中反思的反思。教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计将利用在线实践社区的多种交流途径，促进个人的课中反思和课后反思过程和结果进行交流和分享，使行动中和行动后反思活动延伸至群体活动。第三，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计整合多种反思方法。从反思参与者角度看反思方法分为个人反思方法和集体反思方法两类。个人反思方法中课堂关键事件叙事法、教学日志法、教学审计法等为常见方法；而集体反思法是反思者与外部进行持续而系统专业对话的活动，问题单法、头脑风暴法则为集体反思常用的方法。[23]教师在线实践社区的合作性、交流多元性等特征为个人反思方法和集体反思方法实施提供了物质和文化环境。因此，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动设计的目的是使各种反思方法围绕反思活动整体目标相互配合，提高活动效率和效果。
（2）活动设计模式构建
图1是我们尝试性地提出的基于教师在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式。“多元反思”意味着对反思主题目标运用多元化反思方法进行反思，“一体化”则意味着多元方法要围绕一个整体活动目标进行有机整合和运用。
图1 基于在线实践社区的反思方法一体化活动模式
图1的在线实践社区的反思方法一体化反思活动模式中涵盖个人反思和集体反思活动。活动设计围绕提升教师教学反思水平这一核心目标，通过设计个人反思活动和集体反思活动的任务、策略、分工、工具和评价指标等要素而展开。
{1}活动任务设计
反思活动任务设计是为实现教学反思目标的具体化设计。教师个人反思活动任务设计是根据反思主题（例如，课堂合作学习）、教师所处的角色（例如，主讲教师/课堂观察者）以及课堂观察视角确定反思对象及反思内容。反思内容是指教师对反思对象（课堂情境、课堂关键事件、教学活动、行动反思过程等）感触最深的问题。个人反思成果一般通过撰写教育叙事（例如，反思日志、课堂关键事件和数字故事等），叙述行动中或行动后反思过程及其结果。集体反思活动的任务设计则是根据反思主题及其团队成员个人反思对象和内容，确定团队共同关注的问题，其成果往往是团队协同撰写的集体反思报告。在设计教学反思活动任务时要充分考虑以下原则。
原则1：教学反思推理过程是以问题为核心。杜威指出，只有当个体面临着一个他需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。[24]因此，无论是个人反思还是集体反思，反思活动任务最终都要落实到反思问题设计上来，即围绕反思主题、对象情境进行多层次、多角度的反思问题设计。
原则2：集体反思活动任务的设计以团队成员个人反思活动任务设计为基础。
{2}反思活动策略设计
反思策略是指有助于提高教师反思能力的方法、技巧的总称。[25]在线实践社区的反思一体化反思活动设计的策略主要是在反思活动中整合不同反思方法的子活动，建立子活动之间的内在联系，以共同促进教师教学反思水平的提高。在设计教学反思活动策略时要充分考虑以下原则。
原则1：多元反思方法一体化反思活动中不同环节子活动的反思内容之间建立延续性，有利于对某一主题的反思逐渐深入。例如，集体反思内容应是在多位成员个人反思内容基础上的提炼和挖掘，具有延续性。
原则2：多元反思方法一体化反思活动中运用的不同反思方法之间应具有互补性。例如，个人反思和集体反思活动之间相互影响，具有互补关系。一方面，集体反思中高质量的反思对话往往建立在个人反思基础上。另一方面，集体反思中通过成员之间交流研讨对教学问题认识，从而有助于教师吸纳他人观点，开拓反思思路。
{3}活动分工设计
教师在线实践社区活动主要以参与式合作学习活动为主，角色分工是合作学习活动的基础，因此根据活动任务，清晰划分每位参与活动成员的角色和职责，能促进成员主动积极参与活动。在多元反思方法一体化反思活动的角色分工设计中要充分考虑以下原则。
原则1：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动中，活动角色主要包括课堂被观察者（反思案例主讲教师）、课堂观察者，他们的合作有利于将行动中反思与行动后反思有机融合，提高教学反思效果。
原则2：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动中所包含的各个子活动有自己不同的角色，每个子活动的角色分工设计要统筹考虑，有利于教师在各个环节子活动中的工作具有连续性。例如，教师在个人反思活动中的课堂观察分工应在集体反思陈述和协同撰写反思报告工作中体现其延续性。
{4}反思工具设计
反思工具是反思活动的重要资源，其主要包括反思支架、反思模板、反思日志范例等。其作用是引导教师的反思过程，提高教师教学反思能力。在设计教学反思活动工具时要充分考虑以下原则。
原则1：反思工具作为一种重要的反思活动资源，应重视其动态生成性。反思工具的生成途径分为原始资源和再生资源，前者是在线助学者在理论研究基础上设计的，作为反思进程的参考指南，引导教师对反思问题进行推敲。后者是在反思活动中生成的大量优秀反思日志等范例，以及在此基础上抽取的反思活动模板，属于反思活动的生成性资源。
原则2：在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动要设计和利用连接线上线下活动的纽带工具。例如，课堂观察工具使线下课堂中数据得到收集、处理和分析，为线上课后反思提供依据，是典型的线下课堂与在线实践社区的纽带工具。
{5}反思活动评价设计
在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式中的最后一个环节是对反思活动的评价，包括形成性评价和总结性评价，它们是反思活动改进的基础，是反思活动设计成果趋向完善的调控环节。为提高教师教学反思质量，许多学者提出了教学反思评价标准。例如，Sparks-Langer 等提出七级教学反思水平[26]。Hatton和Smith提出了四级反思水平的划分方法[27]。本研究采用Sparks-Langer提出的七级教学反思水平评价标准。水平一：没有描述性的语言，对事件不会解释。水平二：用简单的话对教学事件进行描述。水平三：用教育学的术语给事件贴上标签。水平四：用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件作解释。水平五：用似乎合理的教育规律或理论进行解释。水平六：作解释时考虑到各种背景因素。水平七：进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素。
三、在线实践社区的多元反思方法一体化
反思活动模式的应用及实证研究
1. 同侪反思活动设计
在线实践社区的多元反思方法一体化反思活动模式围绕提升教师教学反思水平，解决教学实践问题这一核心目标，综合运用多种个人反思和集体反思方法，在反思活动设计中将个人和集体反思活动融合为一体。同侪反思活动设计是在线实践社区的反思方法一体化活动设计模式的应用。它通过教师在线实践社区营造观察者与被观察者双向平行沟通的对话机制，以课堂教学实践问题解决为导向，反思团队成员轮流作为被观察者和观察者，被观察者进行线下真实课堂教学，需要面对复杂的教学情境有意识地进行行动反思，生成课堂视频案例，并课后进行行动后反思。反思团队的观察者从不同视角在线观察和分析课堂视频案例，对课堂问题诊断、分析和反思。在个人反思基础上，反思团队开展集体反思，通过分享和研讨每个成员对课堂问题的认识，帮助被观察者诊断、分析和解决课堂问题，改进教师的教学行为，提升教师实践性知识。同侪反思活动设计见表1。
表1说明：
①角色分工：同侪反思活动角色分为观察者、被观察者和活动主持者三种角色。观察者和被观察者由成员轮流担任，观察者和被观察者本着身份平等，互惠互利精神参与活动。主持人由助学者或成员担任，在活动组织、分工等方面起重要作用。
②反思方法：观察者和被观察者在每轮活动中都要进行个人反思活动。个人反思常常借助课堂观察方法，观察者在课堂观察时选择不同的课堂观察视角和方法分析课堂，个人反思则根据所观察的课堂信息进行反思；在个人反思过程中可运用多种教育叙事，如课堂关键事件叙事、反思日志、数字化故事、微课程等叙事方法，叙述反思过程，分享自己的反思成果。例如，被观察者借助课堂关键事件回顾行动中反思，促进行动后反思对行动中反思的反思。集体反思需要反思团队主持人采用问题单法，围绕反思主题不断抛出系列问题，引导团队成员基于个人反思基础上进行，在试图回答问题过程中进行交流、讨论、头脑风暴，使集体反思逐步深入。
③活动工具：在教学反思活动中助学者需要提供一些反思工具。例如，用于线下课堂数据收集、处理和分析，为线上课后反思提供依据的课堂观察和分析工具、确保反思质量的反思支架和反思报告模板等。
④反思活动评价方法：对于反思活动的评价方法，包括形成性评价和总结性评价。形成性评价主要任务是跟踪反思过程信息，通过对个人反思日志成果、交流帖等进行内容分析，诊断活动进程中的问题，以便及时调整反思活动。总结性评价是在教师经历了一段时间的反思活动后，对阶段性反思成果水平进行总结性评价。
2. 同侪反思活动的实证研究
基于同侪反思活动设计，我们组织广西的八个县的初中教师在在线实践社区支持平台上开展为期三个月的同侪反思活动，共有217名教师分26个反思团队参与了这次活动，收集了教师个人反思报告、集体反思报告等数据。
（1）研究方法
本研究对这次反思活动的数据进行了定量和定性的分析和研究，主要研究方法见表2。
（2）数据分析与讨论
{1}同侪反思活动中团队成员个人反思水平与团队集体反思水平关系的分析
本研究参照Sparks-Langer 等提出七级教学反思水平作为反思报告的评价标准，对26个反思团队的217名教师在同侪反思活动中生成的个人反思报告和集体反思报告进行了内容分析和评价，并采用回归分析方法检验团队成员个人平均反思水平与团队集体反思水平之间的相关关系，其分析结果见表3。
表2 本研究的实证研究方法
表3 同侪反思活动中团队成员个人平均反思水平
与集体反思水平关系的回归分析
从表3的回归分析结果看，调整后的相关系数R2为0.596，说明方程中自变量能解释因变量变化的59.6%。检验整个模型回归效果的F统计量为37.852，F值显著性概率值为0.000，说明模型总体回归效果显著，回归方程有意义。通过t检验的分析结果还表明，团队个人平均反思水平对团队集体反思水平在0.01显著性水平上有显著影响。所建立的回归方程表明，团队成员个人平均反思水平增加1个单位，团队集体反思水平增加0.782个单位。以上都说明同侪反思活动中，团队成员个人反思水平越高，越有利于团队集体反思水平的提升。
{2}同侪反思活动对不同群体教师教学反思能力的影响
在持续三个月的同侪反思活动中，参与活动的教师每个月上传个人教学反思报告。本研究对教师三次上传的个人反思报告进行了内容分析，并就同侪反思活动对三个教师群体（成熟教师（教龄10年以上）、胜任教师（教龄在3年到10年）和新手教师（教龄在3年以内））的教学反思水平变化的影响进行了分析。如图3所示。
图3 同侪反思活动对三个群体教师的教学反思水平的影响
由图3可见，三个教师群体通过同侪反思活动，教学反思水平有不同程度的提高，新手教师提高最快，成熟教师反思水平高于其他两个群体教师。同时该图也体现出，经过同侪反思活动，在七个等级教学反思水平的衡量标准中，三个群体教师的平均反思水平接近等级4，说明三个群体教师的教学反思水平还有很大的上升空间。
四、研究结论
1. 在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式能够促进个人反思和集体反思活动相互促进
通过对在线实践社区的同侪反思活动的数据收集和回归分析结果表明，同侪反思活动中团队成员个体反思水平对团队集体反思水平具有显著影响。反过来，团队集体反思水平提升，无疑会对参与集体反思的教师个体的反思提供引领和示范作用，也为教师之间交流反思过程和观点提供机会，有利于提升教师个体反思水平。因此，教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式有利于个人反思活动和集体反思活动相互影响和相互促进。
2. 在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式能够对各教师群体的反思能力有促进作用
篇12
[关键词] 校本教研 教学反思 反思型教师
我国当前进行的新一轮基础课程改革以全新的教育理念对课程与教学内容体系进行了改革和调整。这对广大中小学教师而言,无疑提出了更高的要求和崭新的挑战。不少研究者提出:应增强中小学教师的教学反思意识和反思能力,实施反思型教学,以此为途径,提高学校校本教研实效性,有效实现新课程教学目标。
一、教学反思是校本教研的基础和前提
教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所作出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。
校本教研是以课程实施过程中教师面对的教学问题为研究对象的。要发现问题、研究问题、解决问题,就要积极开展教学反思。
教师进行积极的教学反思可以为教师理解课程改革,总结得失,有效开展校本教研提供新的视角和途径。校本教研对新课程创造性实施要求教师进行积极的教学反思,成为反思型教师。其一,在处理教学理论与实践的关系上,反思型教师对教学理论和实践持有一种健康的怀疑与批判。能以开放的姿态看待事物,易于接纳新的思想,不断对教学进行思考。他们既是教育理论的实践者,又是教育理论的思考者和构建者。其二,在教学决策方面,反思型教师能利用新的根据或信息,思考既定的教学决策。他们既关注教学结果,更关注教学过程,能够对于自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思。其三,在教学方法上,反思型教师关注探究与发展的方法,而不仅仅依赖讲授和练习,能建立起以学生的发展为目标的符合思维规律的教学和学习的基本模式。
二、反思型的教师是校本教研助力器
校本教研的主体是教师,以教师对课程实施过程中的各种具体问题的反思为研究对象。所以校本教研需要的是具有反思意识和反思能力的新型的反思型教师。反思型教师具有如下特点。
1.积极性
教师对自己的教学行为始终有着积极负责的精神。在教学过程中,做什么,如何做以及为什么这样做都能认真的思考,全心全意地执著地投入到教学实践中。在教学中创造一种开放、民主、关怀的环境,体现出以学生的发展为本的教学理念,以积极健康的心态反思自己的教学目的、行为、结果。
2.关注性
关注是“反思型”教师良好的行为习惯。在教学活动别关注教学的目的和结果是否有效达到具有明确的目的性和指向性。其次关注教学方法与教学效果,关注学生的反应,关注课堂气氛并及时调控,加强师生互动并关注个体学生的兴趣与需要,以实现教学目标。
3.探究性
教学是一种复杂的智能活动,教师应进行积极的思考和探究,通过思考探究变得睿智而成熟。反思型教师要求具备课堂探究的能力,以支持其教学能力的持续提高。教学探究能力主要指收集教学信息的能力、分析教学信息的能力和评价教学信息的能力。这三种探究能力的基本形式,有助于教师的教学反思并成长为反思型教师。探究不囿于既定的教学模式,它对教育教学理论和实践持有一种健康的怀疑,在教学实践中发现问题,探究问题,解决问题,特别有利于教师的成长。
4.批判性
创造性地解决问题是反思型教师教学行为的重要特征。他们不盲从,不迷信,不跟风,批判那种盲目地要求学生死记硬背和机械练习的教学方法,批判那种死套理论的教条主义做法,能根据具体情境创造性地运用教育理论、教学方法,创造性地解决问题。当然批判性并非“唱反调”,更不是盲目否定,它是依赖于教师的专业知识素养、实践经验和理论修养而作出的专业判断。
5.合作性
反思型教师应该是个善于交流与合作的教师。传统型的教师仅依赖个人的知识与经验,很少与外界发生互动合作。这样,教师之间不能交流思想,分享经验,也很难发挥教师的团体力量共同促进教学水平的提高,教师个人的成长也相当缓慢。反思型教师的教学专业水平和教学能力及实践水平是互相增进的。在与他人进行交流合作时,教师成长的进程就更快,个人教学的价值就更大,个人与团队的作用就能得到更好的发挥。
三、以教学反思为依托,开展校本教研
1.理论思考与教学研究相结合
传统教学依赖于教师在教学实践中不断积累起来的经验而缺乏理论性,常规教研则重在根据某种教学理论去操作而缺乏批判反思性。校本教研中的教学反思则将理论与实践通过不断检讨和反思有机结合起来。反思型教师既是教学实践的主体,又是教育教学理论的探究者。教师进行的教学研究依托于实际的教学情境,针对原有的教学经验和遇到的问题进行反思和探究,即是一种以校为本的教学研究。
2.观摩与讨论相结合
观摩与讨论的目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和对话来提高教学研究水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的视角而难以发现问题和缺陷,而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路。观摩是有目的地带着问题观看和交流的教学活动,讨论则主要是对观摩内容反思研讨,二者是有机结合的。反思并非“闭门思过”,而是多向交流的开放型的思维和实践活动。观摩与讨论是相互的,参与性的,既可观摩别人的教学,也可以邀请别人观摩自己的教学,并指出不足,提出意见,提供反思的角度、问题及材料。
篇13
关键词：教学反思；教师；行动方略
一
教学反思是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察。它一方面是把教学活动中的一个特殊事件或独立现象与该对象所属的整体联系起来，使这一现象在教学整体中得到重新认识与解释，获得新的意义，赋予新的教学意蕴；另一方面是把这一现象甚至是该现象所依附的教学整体与作为试图认识自己的教师这一意识主体建立联系，使得教师凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果，对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省，进而形成相关的综合性事实与价值认识、检讨、判断。也就是说，教学反思一方面是对个别现象、事件、行为的加工整理，另一方面是对教师本人思想行为的观察分析，既涉及“它”的问题，又涉及“我”的问题。
从“它”的角度来看，教学现象、事件的真实状态与深远意蕴是隐含在各种教学活动之内的，它无法自我呈现与自我表白，只有通过理性思考，对感性材料进行加工，在思想中重新认识和整理，才能使之浮出水面。这个加工、整理、认识的过程就是教学反思。“感性的东西是个别的，是变灭的；而对其中的永久性的东西，我们必须通过反思才能认识。”［1］(75)这是因为“反思作用总是去寻找那固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理，不是感官所能把握的”。［1］(16)
从“我”的角度来看，教学反思可以使教师超越实证材料与方法，使思想的自由度、探索性与创造程度得到拓展与提升，从而谋求和品味到理性沉思所带来的幸福。教学反思还能满足认识兴趣，增加理论旨趣，整理物理世界与信息世界从而扩展精神世界，提高教师捕捉教学问题的能力，加深分析教学问题的深邃程度，为教师提供审视教学的“慧眼”。
对于教师而言，教学反思是一种主体与对象处于同一之中的认知方式，这种认知方式“由于两者同一互不陌生，故能成就其完满；由于两者同一互不排斥，故保证其不可动摇”。［2］反思主体是教师本人，反思对象是教师本人的活动历程或现状中的种种现象、事件，教师本人活动的过程与阶段、方法、效果、内容、目的、结果、价值等也是反思的对象，这种“主体与对象处于同一之中”的特点，使得教师比教育领域中的任何人都具有进行教学反思的优势。但是，一方面由于当代社会存在的浮躁、工具主义等共同病症，教师缺乏反思的意识，另一方面，由于当前教学实践中课程、考试、评价等范畴的“异化”，教师缺乏反思的时间与空间，结果使得“个人被剥夺了整合知识和反思知识的权利，这种权利交给了专业人员、专家和数据库”。［3］
然而，无论是从实然还是从应然的角度来看，教学反思作为一种理性检查活动都与教师有天然的联系。从实然的角度来看，这种理性检查是教师意识中的天然倾向，“从人类意识最初萌发之时起，我们就发现一种对生活的内向观察伴随着并注视着那种外向观察。人类的文化越往后发展，这种内向观察就变得越加显著。”［4］(5)教师在职前、入职、职后的受教育过程中，逐渐形成和改变着个人的职业意识体系，不管是否意识到，这种意识体系始终在自然发展着。“在我们的经验复杂化，并出现种种联想，而其自然的进程又受到阻碍时，就发生反省。”［5］从应然的角度看，教师的生活世界中，教学生活占据了大部分时间，也是最具意义的部分，对自己的教学生活进行理性检查理应成为教师的自觉行动。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物──一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”［4］(8)尽管这种理性检查不一定能终结所有的教学难题，但不经过这种检查，难题的终结则是不可能的；尽管这种理性检查不一定会使教师的生活世界得到全面改善，但不经过这种检查，教师生活世界的全面改善则是不可能的。
具体说来，教学反思至少具有如下几种品性。这些品性制约着教师教学反思的思维方式、视野、目的与结果。
首先，反思以哲学思考作为基本的思维方式。“凡是对人性的活动所及，以理智及观念加以反省说明的，便是哲学。”［6］教学反思正是教师运用理性的力量，对教学活动及其与自身关系进行的观念反省，是对教学的哲学思考活动。人类进行认识活动时所采取的思维方式主要有四种，即哲学的思维方式、科学的思维方式、艺术的思维方式、宗教的思维方式。受近代以来教学科学与艺术之争的影响，人们认识教学主要推崇科学与艺术两种方式，哲学和宗教的思维方式在教学认识活动中受到冷落。宗教的思维方式暂且不论，哲学思维方式近年来红极一时，但是它也仅限于在理论研究者中备受宠爱，在教师团体中一直是曲高和寡。事实上，哲学思维方式虽不同于科学的、艺术的、宗教的思维方式，但至少是与其他三种思维方式并存的。教师只有那三种思维方式难以窥得教学的全貌，我们不应满足于科学思维方式所提供的事实与证据、实证与归纳，不应满足于艺术思维方式宣扬的体察感悟、情意绵绵。只有哲学的思维方式才能决定统率事实与证据的目的，才能解释框定领域与范围的缘由，才能使教师的思维自由度得到大范围增加，所思考的深度得到无限性延伸，使构成教学世界的零件得到最优化组合，从而使教师的创造能力与整个心灵得到解放。
其次，反思是多重范畴的内省。前面提到，教学反思涉及“它”与“我”两个元素，由于这两个元素的存在，使得教学反思无论是在学理层面还是还原到实践领域中都显得十分复杂 。它涉及客观与主观、事实与价值、个别与整体、情感与理性、行动与理念等多重范畴，为使这些范畴和由它们编织成的理论为教师所理解和把握，需要对其进行检讨。多重范畴的性质决定了教学反思内容的丰富性及相互的关联性。如果只是眷顾于某一个方面而不计其余，或者孤立地进行“头痛医头、脚痛医脚”式的反思，都难以取得预期的效果。
再次，反思是超越企向的建构活动。教学反思的目的是进行建构，包括对教学实践的建构、对教学理论的建构、对教师个人的建构等。这些建构的出发点是为了对现实教学世界进行超越，对教学理论进行超越，对教师自己进行超越。在超越企向的建构活动中，不仅教学实践、教学理论不断地被超越，教师个人的意识体系也在逐步得到提升，不断形成教师自己的新理念、新知识体系，而这又反过来促进了教师教学反思的持续进行。因此在反思活动中，教师不仅要对自己的各种经历和体验进行盘点、梳理，作条分缕析的回忆整理，还要进行综合性建设性的思考。
最后，反思结果具有不可验证性。反思结果的不可验证性是指，在反思进行过程中及反思活动结束后，无法确证所做的反思是否正确与合理。这使得教师经常惴惴不安。事实上，由于反思是基于可验证的观察基础之上的主体的创造性认识，是自由而大胆的假设及思想试验，加之教学过程是不可重复、无法重新来过的，因此也就无法对反思进行确证，这是教学反思的性质，没有必要在反思的同时背负这样一个“正确与否”的包袱。如果非要判别的话，雅斯贝尔斯倒是提示了这样一个准则：“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融和起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”［7］
由此可见，在进行教学反思时，要以哲学思考作为基本的思维方式，既不能只是局限于科学与艺术的思维，也不能降低为感性和经验的思维。要从多重范畴进行思考，不能单一、片面地就事论事，要尊重教学反思内容的丰富性及相互的关联性，进行综合、统整的理性检查。要以对现实的超越、建构新的意义为反思的目的，使得教学反思有其高远的企向与长久的动力。同时，教师在进行教学反思时，要抛开“我的反思正确与否”的包袱。
二
教学反思活动主要涉及四个方面的内容，即教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理论，这四个方面的问题构成了教学反思的基本向度。
(一)对教学实践活动的反思
教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，因为任何内容都是在抽象了具体现象和对象的基础上编制的，在不同时间、对象、场景面前，或多或少都需要进行重组、改造、增添或删减，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的总结检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。实践效果的反思是指，在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。前者主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，后者要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。
(二)对个人经验的反思
教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况：教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。可见，教学反思可以帮助教师把他的经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断使自己的经验体系得到拓展。“每一个对艺术作品有经验的人无疑都把这种经验整个地纳入到他自身中，也就是说，纳入到他的整个自我理解中，只有在这种自我理解中，这种经验才对他有某种意义。”［8］(7)如果教师只对个人经验作出描述性的记录而不进行解释，那么这些经验就无法得到深层次的解读，只有对经验作出解释后，对经验的阅读才是有意义的。也就是说，经验形成过程的同时应该是解释和理解的过程，重新阅读经验的过程也仍然是解释和理解的过程，这样才能常读常新，每一次的阅读过程就是一次重新理解和创造的过程。在教学反思实践中，人们经常使用的“反思档案”就应该有这样两种用途，一是描述记录并分析所发生的种种情况，使之成为文本形式的经验，二是对文本经验本身不断加工和再创造，使经验得到升华，改善教师的理念与操作体系，甚至可以自下而上地形成新的教学理论。目前看来这第二步的功夫尚显不足。
(三)对教学关系的反思
通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到对具体事务的反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从关涉的人的角度，需要反思教师与学生的关系、教师当前的自我与过去的自我的关系、教师本人与其他教师的关系、教师与家长的关系等；从关涉的教学要素的角度，需要思考教师与教学目标、课程内容、教学方法、教学评价等的关系；从关涉的教学支持系统的角度，需要思考教师与社会文化、价值体系、课程与教学改革、时代精神与理念等的关系；等等。对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的。它向上可以为教学理论反思提供基础，向下可以使实践与经验反思得到升华。对于每种关系，都应该从认识、实践和价值三个角度进行反省。认识角度是对关系的客观描述，即现在关系的状态如何，为什么会这样；实践角度是对关系改善与发挥作用的思考，即如何改善现在的关系状态和怎样使关系发生作用；价值角度是对关系改变或发生作用的结果的思考，即这样的关系状态该朝什么方向改变，改变的效果如何。
(四)对教学理论的反思
任何教学理论都不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。同时，教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就是理论的前兆，蕴涵着丰富的可能性理论。对教学理论进行反思有三种基本的样式。第一是对实践的理论反思。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的不断观照、反省、联结，既可以完成对实践的理论提升，又有机会对先有理论进行审视、订正。第二是对教学理论的实践反思。教师在学习和掌握某一教学理论后，通过在教学实践中的还原，该理论的各种元素得到实践的考验，使得教师能够进一步理解教学理论中的道理、价值、方案与技术，在此基础上进行原有理论的判断与选择。第三是对教学理论的理论反思。在理解和学习教学理论时，教师是主人而不是理论的奴仆，教师有权利依据自己的知识背景与学术专长对教学理论进行反省，对理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从先有理论推演新理论，从其他学科不断更新的概念范畴中建构新理论，这种针对原有理论的修正、推演概括与建构就是对教学理论的理论反思。
在对教学事务进行反思时，应力求从实践活动、个人经验、教学关系、教学理论四个向度进行。这也是对教学现象或事件进行反思时的四个层次。如果一个反思对象能够在这样四个层面得到重新认识和理解、解释，那么这样的教学反思应该是深刻而周详的，也会获得丰硕而长久的反思效益。
在教学反思实践中，人们探索了多种反思方式。例如，在时间序列上，有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思，就一堂课而言，有课前反思、课中反思、课后反思；在主体序列上，有个人反思、教师集体反思、教师与学生共同反思、教师与专家共同反思、教师与家长共同反思；在内容序列上，有个案反思、主题反思、学科反思、跨学科反思，具体到教师的日常工作内容，有讲课反思、作业反思、评价反思、活动组织反思；在教学发展序列上，有学生成长反思、教师成长反思、教学理念反思、教学改革反思；在表现形式序列上，有反思日记、反思档案、反思报告、反思竞赛、反思作业①等。在进行教学反思时，除了可以采用上述方式外，教师要充分发挥自己的实践智慧，针对具体的条件与问题，创造更为适合的方式方法。因为没有哪一种方式方法是适合每个人、每件事的，创造本身就是教学反思所追求的境界。
无论采取或创造怎样的反思方式，教师在教学反思行动中都需要坚持这样两个策略。
第一，教师要保持敏感而好奇的心灵，教师经常面对纷繁复杂的教学现象和事件不知道该对哪一个进行反思，对于自己的心灵活动不知道哪些可以成为反思的话题。虽然在逻辑上可以编制出反思对象选择的理论框架，但在教学活动过程中，究竟哪一个现象、哪个事件、哪种行为、哪种感受可以反思、应该反思，这是无法预先确定的。这就要求教师在进行教学时，保持开放、敏感而好奇的心灵，时刻捕捉可能的反思对象。“好奇心‘唤起关心’，唤起对现在存在或可能存在的东西的关心，唤起对我们周围奇怪和古怪之物的关心。正是好奇心使人们摈弃熟悉的思维方式，用一种不同的方式来看待同一件事物。”［9］
第二，要经常、反复地进行反思，不仅对不同事件或现象经常进行反思，对于同一个事件或现象，也要不断地持续地进行反思。反思对象“总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题。理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”。［8］(56)反思的过程就是不断解读，不断获得新答案，产生新感觉，提出新问题的过程，对于教学活动的日常反思绝不能一蹴而就，对于不同的或者同一个反思对象，不同的人进行反思，就会得出不同的答案，产生新的疑问。在不同的时间、环境、心境下，反思也会有不同的结果。与不同的主体共同反思，认识也会有所不同。从不同的视角出发，也会提示出新的答案、新的问题。反思的实质，是教师在不断的反思活动中，通过反思来理解对象、理解自己，让自己与对象对话、与自己对话。
参考文献
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篇14
随着课程改革的深入，反思在教学中得到广泛的运用，也取得了很好的效果，受到很多教师的青睐。但是，一些教师不知反思什么，不知如何反思，无法下手，
影响了反思的深度。本人结合自己的实践，谈谈体会。
一、反思要以具体的教学活动为基础
教学反思离不开具体的对象，这个对象必须有时间、有地点、有人物、有事件，是在真实情境中发生的“原生态”教学事实，是在特定时空中，教师、学生、教学内容等各种因素构成的教学场景和教学细节。这些场景和细节可以是教师自己的也可以是他人的，还可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历，也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录，或以文字形式记录下来的教学实录。但不管是哪种方式，都应当主动、具体地再现当时的教学情境。
二、反思要选好恰当的“切入点”
教学活动是一种由多个要素在特定条件下整合而成的连续性活动。这些活动具有先后的顺序，我们反思时不可能从课的开始持续到课的结束，也不可能反思到课堂的方方面面。为此，只有选取合适的“切入点”，从教学活动的局部入手，
以“分析”的方式加以把握，逐步深入。
“切入点”可以是教学中的某一段落环节，如准备活动、提高技能阶段等；也可以是教学活动中的某个方面，如教学难点的突破、教师示范讲解、学生技能展示等；可以是预设与生成、目标与效果、老师与学生等关系的思考；也可以是教学中令人佩服的“随机应变”；也可以是给人留下遗憾的“败笔”等等。选取“切入点”的过程，是对教学事实再认识的过程，也是反思主题的提炼过程。
三、反思需要教师的知识基础
事实上，实践中的教师基于新的知识结构和教育教学理念，以及个人对教育事件的反思，已日渐成为生产知识的主体。“教育生活以知识为基础，教师以拥有知识为前提；教师与其他知识丰富者相区别之处，在于教师具有自己的实践知识”。教师知识已成为教师职业构成的基本元素，且理性表达了他们的教育生活：
1 教师知识包含教师个人的教学目的。教师作为一个育人育己的职业，在对自身知识管理与构建的过程中，教学目的通常融入到他们个人的知识结构之中。
2 教师知识体现教师的职业特点。针对不同的教学情景，教师必须在个人知识的基础上作出创造性的回答，以彰显职业的创造性和复杂性。
3 教师知识凸显教师对自身知识的管理。教育的基本价值取向是培养人才，现代教育更要求教师必须拥有能适应现实与未来需要的知识与素质。因此，教师必须借助实践经验、在注重动态性知识的教学过程中加强反思。
四、反思需要教师的实践知识
教师实践知识本身是一个内涵十分丰富的概念，从教学反思的视角，其内容主要包括以下六类：
1 如何理解教育的知识。“知识’是一种行动的工具，具有实践性和能动性”。什么是教育？什么是“好”的教育？“好”教育的标准又是什么？教育的目的是什么？教育的本质是什么？教师职业是一个什么样的职业？学生应该接受什么样的教育？教师在教学实践中思考、诠释上述问题时往往通过自身的实践知识，并且以个人的教育信念表现出来。
2 认识自我的知识。这类知识主要包括教师的自我概念、自我评估、自我教学效能感以及在对自我认识进行调节时体现出来的知识。在教学中认识自我的过程，主要体现为教师运用“自我”进行教学，了解自己知识结构的特点和教学风格，善于扬长避短，适度发展，并能从错误中获取知识，及时调整自己的态度和行为。
3 与学生相处的知识。在教学中，诸如教师关注学生、恰当地回应学生的质疑等，必须以实践知识来表现。同时，教师在与学生交往时也会努力表达与人相处时的一些实践知识。比如，对待学生如何做到公平、公正，如何尊重他人等。
4 教学机趣。教学机趣是教师教学机智、机敏与个人天趣、风趣的结合，它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是简单的感觉或无意识的行为。而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质。教学机趣本身是富有创造性的实践知识，是教师个人知识与教学情境达成的一种默契，是教师通过教学反思生成实践知识的主要形式，也是帮助教师有效克服理论与实践分离的个人知识。
5 理解理论知识的知识。这类知识主要包括：“教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略（如比喻和类推），对所教科目及其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段等。”
