教育的基本原理精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育的基本原理，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词:继续教育；管理；原理

继续教育的目的是通过继续教育活动，达到培养人才的结果，是社会对继续教育所要造就的人才质量规格的总体设想或规定。继续教育的目的一旦确定，它对继续教育实践活动具有指导、调节、评估等功能。

继续教育的使命，是把那些已经接受过普通教育的人员，培养成为能够直接地或是尽快地成为某些特定阶层、特定部门系统、特定领域急需的专门人才。为了完成这一使命，必须首先确定人才培养的目标和规格。即根据用人单位的要求确定出合理可行的培养规划，这不仅是人才培养的首要环节，也是检验继续教育教学活动质量、效应和效益的主要指标之一。

继续教育工作的开展应该是以严肃认真的态度，事实求是的精神和科学严谨的作风按照教学规律和严格的教学程序进行运作。继续教育的管理工作同其他一切管理工作一样都应遵循一定的基本原理。笔者谨对关于继续教育管理基本原理的相关问题发表浅见。

继续教育管理大致有以下几个基本要素：

管理手段――职能机构、政策法规、管理人员

管理对象――教职员工、学生、资金、财产、时间、信息

根据上述各个基本要素之间的关系，可以进一步延伸到以下几个基本关系来认识：

一、系统原理

系统是指具有一定功能的，若干个相互作用要素组成的有机的统一体。

系统按其本身特性对各个要素产生一定的作用，这些要素各自具有独立的作用，又互相联系和制约，一个要素的变化不仅影响其他要素，也影响到整个系统。

系统思想和概念是人类在对事物的认识逐步深化的基础上逐渐形成的。系统思想对许多伟大的科学实践和创新活动起到关键性的指导作用。由系统思想进一步发展到系统工程。

系统工程是一大类组织管理技术，它将整个系统经过科学规划和有效设计，以定性和定量方法进行优化处理，使系统能够进入良好的运行状态，从而达到既定目标。在管理技术中属于较有成效的一种。

继续教育管理可以被看成是一个系统，它有一个统一的功能目的，就是为社会经济发展培养高素质的人才队伍。因此从事继续教育管理工作，也需要运用系统工程这个行之有效的管理技术。有许多成功地运用系统工程的实例：载人航天就是一项十分复杂的系统工程，涉及七大系统，仅就飞船而言就有13个分系统。涉及航空、船舶、兵器、机械、电子、化工、交通、冶金、纺织、建筑等领域及有关省、自治区、直辖市和部队的几百个科研机构和三千多家企业、单位，“神舟五号”“神舟六号”“神舟七号”载人航天飞船的成功发射和返回，系统工程的运用对于这样大型科技项目的成功起到了决定性作用。同样，系统原理也是继续教育管理的精髓所在。在继续教育管理中要正确地贯彻系统原理，需要抓住以下三个环节：

（一）目的性

一个系统通常只有一个主要目的，在我国的教育体系有高等教育系统、初等教育系统、幼儿教育系统、职业教育系统、继续教育系统，如果各教育部门的功能目的明确，目标分工清晰，就可能避免因为重复教育而发生对教育资源的浪费。

（二）全局性

局部与全局历来是有着复杂关系和交叉效应，局部利益与全局利益并不总是一致，所以在任何情况下顾全大局都是至关重要的。制定学校的办学规划要首先了解本校专业学科在整个国家教育体系中的地位。其次，必须了解本专业学科的功能目的在整个学科领域中的地位，此外，必须明确实现这些功能目的的时间序列，一方面有远、中、近的培养目标，据此来进行课程科目设置，又有教学资源、教学投入的具体安排，构成有机的整体，也就是规划一定要从全局到局部统筹安排，在管理的其余环节上也是如此，必须在考虑到尽可能多的因素之下统揽全局。

（三）层次性

系统之间运动效果往往取决于系统的层次性。同层次之间横向的功能联系，应由系统之间全权解决，如果同层次之间横向联系发生不协调时，就要提交上一系统决断。这里的层次，可以是部门、途径、方法、评估等。在继续教育管理中，对于所接受的重大办学项目，只要交代清楚培养目标和要求，创造必要的办学条件，至于教师和管理者怎样组织教学，怎样发挥才智，科学管理，灵活施教则不应受到上级系统的插手干扰。整个系统管理有效与否取决于各层次目的功能是否明确，各横向层次是否协调。

二、综合原理

综合原理就是在整体规划的前提下，分与和的有效结合。有了整体规划这一前提，“分”不再是盲目混乱，“合”也不再是原始无序的整体。

现代教育的学科发展明显地具有高度分化又高度综合的特征。在世界的科学探索初期，划分成专门学科学校开展研究，的确是一大进步，因为分科有利于人们对个别领域研究的深入。而现代科学的发展总是提醒着我们：必须加强各学科之间的协同与渗透，否则很难取得重大突破。

现代科学技术的发展越来越综合化，学科之间的相互交叉、渗透日益增多，乃至于自然科学与人文科学之间的交叉、融通也日益显著，任何一个重大科研成果，往往需要有多种专业力量和合理智力结构来综合创造。

在我国过去的计划经济体制下，国家集中力量按部门、按行业、按产品发展经济，也按照各自部门和行业的需要自己办学校、管理学校、培养和分配专门人才。大批院校的单科性或行业性强、通用性差。造成学生专业面变窄，毕业生后适应性差，后劲不足。学校之间由于单科性、行业性的垄断，学科结构不合理，影响学术气氛的创建与学术水平的提高，也浪费了国家有限的教育资源，不仅不能适应现代科学技术的发展趋势，在一定程度上影响和束缚了办学水平和教学质量的提升。随着我国教育体制改革的深入，我国的高等教育已经开始与国际并轨，借鉴国外先进的教育管理经验，理顺各方面的关系，通过共建、调整、合作、合并，正在逐步建立新的教育管理体制和基本合理的布局结构。尤其是一些专业齐全、配置合理的综合性大学，具有开展综合性课题研究、开拓新领域的优势，一些大学在科研上“大兵团，多兵种”的协同优势正在突显，甚至超过了科研部门。“十五”其间西安交通大学的新一代高性能离心式透平压缩机设计、制造及调控技术的研究，西北工业大学张立同教授主持完成的“耐高温长寿命抗氧化陶瓷基复合材料”综合性能达到国际先进水平。这些成果与综合性大学系科之间相互的支持和相互的渗透有着必然的关系。

三、信息原理

信息资源在继续教育管理过程中有着不可替代的作用，现代信息网络的建立是管理手段现代化的标志，继续教育管理的现代化即是实现继续教育管理数据、信息交换的数字化和网络化，目前主要是利用信息技术发展远程教育。可以把系统本身看成是一个由输入、处理、输出和反馈四个环节组成的信息系统，继续教育管理的成功与否，关键在于信息传送是否灵敏、准确和有效。对于继续教育管理者来说，应该具有强烈的信息意识，有利用信息做出分析和预测的能力。包括了解国内外继续教育的发展趋势，了解社会及产业部门对继续教育的需求。

信息的反馈在管理过程中显得尤其重要，实际上反馈是信息运动的重要环节之一。反馈在控制论中是一个重要的概念，所谓反馈就是在控制系统中输出信息的同时，把信息产生作用的结果返送回来，并根据作用结果对信息输出进行调整起到控制的作用，以达到预定的目的。反馈在原因和结果之间起到传递的作用。

当今世界互联网是信息传递的主要载体，建立学与教之间的互动，保证了继续教育的教学在人才培养过程中的核心地位；继续教育人才培养结构与市场需求的互动，保证了继续教育在激烈的市场竞争中处于有利的位置；通过对国家工业化、产业结构调整、市场经济体制建设、农村产业化、城镇化、剩余劳动力转移等事关我国经济社会发展趋势的观测，建立人才培养的信息网络，人才培养区域预警机制，人才流动测量统计体系，及时优化人才培养方向和专业结构，为继续教育赢得良好的社会信誉和效益。

四、动态原理

管理过程实质上都是在运动、变化中进行调节与控制的，面对继续教育管理的多变性、复杂性，必须加以有效的动态管理。

（一）继续教育的开展不仅与教学投入有关，而且与教学水平和管理水平、创新能力、开拓能力等有直接关系。在教育规划或教学计划的大前提下保持执行中一定的机动性与灵活性，根据实际情况及时地做出调整，有利于发挥教职人员的主观积极性。

（二）对管理过程中可能发生的问题设计出多种解决的办法，进行有可能的调节校正，以保证在预定的周期内实现继续教育教学目的，并且让教学资源的耗费尽可能地实现其价值。

（三）继续教育管理在办学方向上应该有明确分工与协作。首先继续教育任务具有多方向性；其次继续教育任务本身也随着客观条件而不断地变化。把方向任务规定得过死会使继续教育失去一些发展的机会，某些边缘学科的教学问题可能会面临这类情况：有人不做而有人没有资格做，使某些学科的教学总是呈现无人去做的空白状态。在我国的现实条件下，及时了解改革开放的新形势、新情况、新问题，及时地做出调整才有利于继续教育的发展不断地步入新台阶。

（四）继续教育管理中，对教师和管理人员的管理重心是注意保持教职人员智力水平和智力结构上的动态优化，各类各级教师保持合适的比例，注意年龄、志趣、气质、性格与思想方法上保持协调，使人才适当地流动，使教师和管理人员从整体上保持最佳状态。当然好的思想工作方法是必不可少的。

总之动态原理要求继续教育管理应保持其充分的适应性，并留有可调节的余地，以应变客观世界各种可能的变化。

五、效益原理

效益原理是指继续教育管理中要注意社会效益和经济效益，把社会效益放在第一位，同时也要兼顾经济效益，既要注意社会经济对继续教育的要求，又要注意继续教育对社会的促进作用，把教育的前缘性与经济上的合理化尽可能统一起来。

继续教育管理中效益原理的特点是由继续教育的本身属性所决定。

如果从体系建立上来讨论，继续教育的研究也是大体上沿着两条道路脉络发展：一是以建立体系、构建体系为重点的理论研究；二是以继续教育改革实践中出现的问题为重点的应用研究。继续教育研究的前期，对于理论与实践结合情况的研究使人们认识到：理论只有与实践不脱节，体系建设才可以走向成熟，这是因为理论研究只有为现实服务，才会有其生命力；而只有在应用研究中发展理论，才能使继续教育体系建设的更加完善。

六、动力原理

继续教育的根本目的在于培养人才，显然，人才的培养与培养人才的人有着直接的关系。所以继续教育管理的要素是人，调动人的积极性是继续教育发展的最大动力，主要应该从以下几个方面着手：

（一）对于创造性的工作予以鼓励

继续教育管理工作具有艰苦性与复杂性的特点，目前这种艰苦性与复杂性重点表现在对继续教育生源的开发和对新学科、新专业的开拓。必须保证有与之相应的物质条件和对管理人员的奖励，但是也必须看到精神动力的作用，人们有时会在精神动力作用下舍弃物质利益乃至生命，这也是创建社会主义精神文明的功能所在，这里的精神动力包括信仰（理想、爱国主义）、荣誉（称号、奖状）及对思想问题的解决等。因此思想政治工作贯穿着继续教育管理工作的全过程。从事思想政治工作必须要有基本思想修养，而且还要具有教育科学知识头脑。要做思想工作，更要研究教育与教学规律。这是因为教学人员的基本实践是教学工作，他们的思想活动与教学实践活动紧密联系。

（二）继续教育管理必须发扬民主精神，健全民主制度

继续教育管理是以抓人的素质为其关键。教育发展观主要的基本内涵就是“以人为本”。实现科学管理的基本准则是尊重客观事物和客观规律。

在继续教育管理上，民主精神的发扬主要体现在活跃的教学与学术气氛，坚持学术自由，坚持在学术面前人人平等，在民主的环境和气氛中鼓励不同学术见解展开平等讨论，以推动思考，启发智慧，促进认识的飞跃。这也是调动教师与学生积极性的重要手段。健全民主管理和决策咨询机构，充分发挥教师与学生共同参与管理的作用，对于运行机制上的矛盾，要用民主协商的方式处理。

（三）信息是推动继续教育管理工作的一项重要资源

篇2

关键词：教师继续教育；发展阶段；个体特征

教师的专业发展是一个长期的、连续的过程，大体上可分为职前养成教育和职后继续教育两个阶段。由于职前的师范教育年限不长，所学的理论知识较多，而教师是一门实践性很强的职业，再加上我国地域辽阔，情况复杂，中小学和幼儿园的教师学历参差不齐，教师专业水平差异较大。因此，教师教育不仅应重视职前的养成教育，职后的继续教育显得更加重要。教师教育是在终生教育思想指导下提出的一个概念，它不仅是基础教育师资来源和质量的重要保证，其本身也是我国教育的重要组成部分。从人类历史上最早论述教育问题的(学记)到现代中外各种版本的(教育学)、(教育原理)，都在力求揭示教育的规律和原理―o作为教师教育的一个组成部分的教师继续教育属于教育的一种类型，不同的是教师继续教育既要受教师个体的发展规律的影响，也会受制于教师职业发展的规律，但是教师继续教育必定也会遵循教育的一般规律和原理。将教育的一些规律和原理运用于教师继续教育，对改善教师培训的现状，促进教师的专业化或许会有积极的指导意义。

一、教师继续教育应切实把握“现实水准”与“当为水准”之间的差距

社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。对于教师专业发展来说，也要遵循教师职业发展规律和教师个体身心发展的规律。教师工作是一个复杂的领域。国外的研究人员发现，教师每小时作出与工作有关的重大决定为30个，师生互动每天达1500次(在一个有20―40名学生的班级中)。根据这一事实，有人认为教师遇到复杂情况的几率比医生要高很多。教师职业实际上“像在其它专业领域中一样至关紧要、困难重重而且颇具挑战性”。因此，教师要达到专业的水平需要长期的努力，教师的专业成长是一个不断发展的渐进过程。如同“教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展”一样，教师继续教育的内容和方法也应适合教师现有的发展水平，使教师在既有的水平上不断提高，循序渐进，一步步接近专业的标准，不能急功近利，强求他们“一次完成”。

那么。如何确定教师现有发展水平上的要求呢?广为人知的“最近发展区”理论给了我们很好的启示。最近发展区指的是儿童已经达到的发展水平与儿童可能完成的发展水平之间的区域。维果茨基说：如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。四日本学者青井和夫也指出，当“现实水准”与“当为水准”之间的差距过小，“当为”几乎都得以实现的时候，便会产生“无意义感”；而当差距过大，以我们的努力无论如何也无法填补的时候，那么我们必将会感受“无力感”。所以，应该努力使它们之间的差距达到既大于感觉到无意义又小于感觉无力的程度。所有这些都提醒我们在制定教师继续教育所要达到的目标时，一定要把握好“度”，对教师的要求必须是教师经过努力可能达到的目标，过高或过低的要求都不利于教师有效的发展。要求过低，会影响教师学习的积极性；要求过高，会使教师产生“无力感”，甚至形成职业倦怠。一位基层幼儿教师的内心思辨应引起我们的警觉：面对瞬息万变的信息，我眼花缭乱；面对各路专家的真知灼见，我无所适从。我是疲于奔命，而非游刃有余。我参加各类必需的继续教育，专业培训，记载必需的书面资料，承担必需的课题研究、公开教学。我似乎掉进了一个漩涡。

教师的自我需要与内在发展需求是促进教师持续发展的根本动力。假如我们的继续教育让教师感到是一种沉重的负担，而非自身能力发展的需要，教育的效果便可想而知了。

二、教师继续教育应力求实现“理解”与“应用”的统一

个体的发展既有连续性的一面，也有非连续性的一面。这种非连续性就表现为阶段性。对于人生阶段的划分古已有之，柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯和卢梭等，都提出过自己对人生阶段划分的主张，并强调在每一阶段实施特定的教育内容。直至今日，有关年龄特征的研究仍是把握教育规律不可缺少的内容。自美国学者傅乐1969年编制的著名的《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段也成为一个蓬勃的研究领域。而且大多数教师发展阶段论的共同特点是，它们均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并凸现了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。

研究个体发展的不同阶段的年龄特征，其目的是在教育工作中，便于从教育对象的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，采用不同的教育内容和方法，从而提高教育效果。而教师在不同的生涯发展阶段中，也具有“不同程度的知识、能力和教学技术；并有不同的需求、感受和态度；表现不同的行为和特质”。如果说各种教师发展阶段论的讨论可以为我们解决“理解上”的难点，那么，“应用上”的难点之一便是“对入职后处于不同的专业发展阶段的教师，是否应设计内容、方式上不同的培训方案”?教师专业发展阶段论只有在“理解上”和“应用上”两方面共同发展，才可能显示其强大的生命力。教师继续教育对应的是教师职后专业发展阶段，王秋绒将其分为新生期、平淡期、厌倦期等三个发展时期。

以下便以这三个时期为例，尝试说明如何解决“应用上”的难点。

1．新生期

刚参加工作的教师因为经过了实习阶段的摸索与适应，已较能适应现实环境，之前的师范教育使其掌握了较丰富的教育理论知识，初为人师的自豪感往往使他们对于教育工作充满信心与希望，他们的工作热情一般都很高，雄心勃勃想在教育领域有所作为。但新生期一般对工作抱有很高的期望，容易造成成就水准与本身知能差距之间的冲突。另外，各尔克(N．J．Cerke)的研究还认为教师具有被尊敬、被接受、被喜爱的社会需要。这些需要虽然可以从学生那边获得部分的满足，但是学生毕竟是不成熟的个体，他们还希望能为同事所接受，井从同事那里习得专业知能。可见，对于新生期教师继续教育的重点宜在于加强教师教学技能的习得与运用，引导他们将理论知识运用于实际教学，使其能够有效处理学生的种种问题，获得成就感。同时充分发挥优秀的、经验丰富的教师示范作用。

2．平淡期

工作二、三年后，特别是二、三年都教同一年级同一科目的教师，对于学校政策及教材教法都逐渐熟悉，在这种情形下，教师觉得工作环境已不再有太大的挑战性，只要依例行事就可以了。这个阶段也是教师职业生涯的关键时期，它是一个“要么成功，要么破产”的

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时期。这时期，如果教师安于现状，固步不前，便很难有专业方面的进步；如果教师重新确定其专业目标，不断改进教学基本技能，努力提高．自身专业素养，就会逐渐形成自己的教学风格，表现出积极进取的自信和愉悦。所以，此时继续教育的重点应在于如何引导教师主动寻求新知，增进教学的创造力及服务精神。

3．厌倦期

有一些教师经历了多年的教学生涯后，会产生一种奉献教育的内在化价值，乐于以教书为终身的事业。但大多数教师工作时间稍久之后，会因教学环境的种种因素，开始厌倦教学。或者因为社会变迁，教育改革，教材改变，很多新的知识、新的教育理念非任教已久的教师所能胜任，因而产生不胜负荷的倦怠感。这时教师已步人使教学僵化无生机的厌倦期。针对这种状态的教师不宜只进行单纯的新知识、新教育思想的输灌，还要重视教师教学态度的改善和专业精神的培养，以引发教师内在的教育动力，乐于教学。

必需指出的是，教师专业化“是一项极其复杂的历程，绝对无法用单纯的、单一因素的参考架构便能得到充分而周全的理解”。而且，对教师各个发展阶段也不能等同视之，还可以考虑是否应凸现其中的某一阶段。例如，有论者就非常关注教师专业发展的“危机阶段”或“厌倦期”，也有学者强调对新任教师的教育。但以上认识起码可以作为我们继续前进的基点。

三、教师继续教育应妥善处理教师专业标准与教师个体特征之间的关系

不同个体的具体发展既受个体发展基本规律的制约，又纷呈差异与独特。进入教育过程的个体是一个非常具体的、生气勃勃的人，“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，我们又如何能够不考虑这一点呢”?因此，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。教师专业发展虽然有其阶段性，但教师个人的特征在工作中起着非常重要的作用。从事教育工作的教师同样也是非常具体的人，他有自己的社会背景(包括性别、年龄、专业教育、担任职务、工作年限等)，有某方面突出的专业能力，也有特定的个性倾向。在具体的教育过程中，应切实了解成员的性格、能力、教育水平、实践经验等方面的差异，培养出不同层次、具有不同专长的教师，这也是社会发展的需要。

当前被学术界热烈探讨的话题之一是教师专业标准。提倡将教师培养成“能干型实践者”有之；认为教师的反思探究能力很重要者有之；还有一片响亮的呼声，主张教师成为研究者。不可否认，上述这些能力对教师都很重要，但这些观点描述的都是理想的教师，而非实际从事教育工作的教师。如果我们能够使每一位教师都具有上述三方面的能力，这当然是最完美的状况。然而事实却是，每一位教师都有不同的教育背景、能力专长和教学经验，可能有一些教师研究能力较强，而另外一些教师更适合从事本职教学工作。倘若硬要将后者培养成研究型教师，真是勉为其难了。正如有的学者指出的那样，教师无须成为生产流水线上生产出来的批量产品，每一个教师都只能创造一个有自己特色的教育小花园。也许只有有千差万别的老师，才可能造就出个性丰富多彩的学生。可见，比较切合实际的做法可能还是要依据每个教师具体的个人特征，“施予个别化教育计划，以求因势利导之效”当然，根据教师个体特征而进行的教育和培训也不是没有，但此类培训涉及对象的范围和针对性还远远不够。

篇3

关键词：基本原理概论，，思想政治，教学改革与实践

“05方案”实现新课程改革以来，《基本原理概论》课程（以下简称“马原”）是思想政治课程体系的理论基石，在思想政治理论课教学体系中占据重要位置，关于“马原”课的教学研究成果很多，有人从教材和理论性质和特点研究，有人从教学方法出发探讨如何做好教学；有学者对“马原”课教学中所遇到的各方面问题予以思考；也有人考察“马原”课在实施教学中的时效性、时效性如何。但大多都是理论化的探讨多一些，缺乏实践性的研究，提出的对策也缺乏操作性，对问题大多做以简单化表述，回避了很多关键性的问题。例如很多的学生和教师提出什么是；与我们国家和我有什么关系；我们需要学习吗；在当代有价值吗；能解释中国现实能引领中国的未来吗；今天我们还是否坚持的是等一些基本的常识性又是很重要的问题。经过长期对“马原”课的教学改革与实践的问题予以调查和研究，对“马原”课的教学和管理两部分予以讨论。我们在教学中发现有两个问题显得尤为重要。

一是“马原”课教学具备科学，实践和批判的教学态度和理念。这是作为理论工作者必须必备的素质。在实践中，有必要重新认识以及“马原”课及其在思想政治教育教学中的地位和作用。“马原”是我国大学生思想政治教育的理论基础和根本指导思想，其目的在于对大学生进行基本理论、立场、观点、方法教育，培养当代大学生的世界观、人生观和价值观。同时，“马原”课是高校思想政治理论课新方案的重要组成部分，它不仅关系到高等学校思想政治理论课的改革，关系到当代大学生如何正确学习和把握的大问题，而且也涉及到对整个科学体系的研究和理解，甚至也关系到我国当代中国化理论与实践的有效性如何。可以说，“马原”的教学直接关系到其他思想政治教育课学习的成败。所以，“原理”课教学要发挥好基础性作用，要真正使学生真学、真懂、真信，自觉运用的立场、观点和方法分析和认识重大问题，就必须加大学术研究力度，着眼学科发展前沿，以学术研究引领和推进“原理”课教学，用学术研究的最新成果支撑和丰富教学实践。帮助当代大学生学习理论对自己树立科学的价值观、人生观和世界观。讲清楚什么是？我们要不要学习？面对当代中国社会现实，的价值何在？对当代社会有无解释力？大学生学习理论的意义何在？使“马原”课真正地走进大学课堂，走进当代大学生心中，使大学生们真正感受到理论的现实力量，也是理论的“实践性”品质所要求。有了这样的理念，问题可能就相对的好一些。

当然，有的教师认为“马原”教材中不少内容与社会现实存在较大反差，对现实的解释力不强，再加上有的教师鉴于教学管理“严格”和社会环境的“压力”，讲课要“谨慎和小心”，在教学中不敢理论联系“现实”，照本宣科，降低和弱化了理论的生命力和现实力量。这其实也是思想政治教育课程教学中很重要的一个困境。对于这些问题的解决要我们回到理论中去，以科学的态度面对，实事求是的分析。其实这些问题，理论的科学性，现实性，实践性，时代性，群众性和批判性的特征都能给与很彻底的回答，应该不是困境，问题最终的解决也是在于教育和教学者是否坚持和怎样坚持。作为专业的教学人员在面临当前种种教学困境时应该以恰当的方式和很好的切入点来传授和讲解基本原理，有生命的鲜活的理论是人民群众喜闻乐见的，欢迎的，它一旦为群众所掌握就会变成理论的武器。理论诞生170多年来世界各国各地区的变化与发展也证明了此理论一定的科学性和预见性。

二是关于理论课程的管理、教育和教学的各种怪象，直接影响教学质量。管理制度不到位对理论课的教学也有直接影响，例如在实践中不重视这些课程，管理上的“歧视”。教育教学过程的随意性。安排课程不合理；全国统一的从事两课教学的经费有的学校落实，有的学校不落实。教学的条件和设备缺乏，尤其缺少多媒体教室，有教室无电脑；学科建设程度较低。从事理论教学人员的多元化，从事理论课的教学没有一定的进入规则和程序，导致课程的有效性大大降低，不是说跨学科不能从事这方面教学，而是是否对这一学科有所学习和训练。在教学课堂上，也有各种各样的偏离理论的教学，有的人重点介绍的是西方哲学，有的人重点介绍的是传统文化，不一而足，把必修课上成选修课，理论工作者自己并没有坚持好，那会大大的影响教学。教育教学都是个人的事情，没有集体讨论、学习、研究和交流，这些都是从事学科教学的怪象。这里的评价也主要是指学校对教师的管理与监督及学生的评价。我们认为这一评价对理论课教师很重要，甚至直接影响教学。很多人认为“马原”这类课对学生毫无意义，甚至是可有可无的课程。有学生认为这是“洗脑”课，是混学分的，还有一些学生直接反对上这门课程。有人认为是意识形态的东西，没必要重视。甚至有很多管理者和教师也这么认为。考试时学生普遍作弊，导致教学和管理不断向学生“让步”的情形，最终导致这门课程的有效性大为降低。当然这些问题也是受到当前行政化的形式主义的影响所致。这些问题的存在，会影响理论工作的积极性，在某种程度上增加了此学科教学负担。

总之，这一学科担当重要任务，但实践和理论差距很大。应该是从制度上严格落实国家政策，管理上积极支持教师们营造自由活泼学术氛围和创造良好的教学条件。理论的教学与实践的有效性会有极大提高。

基金项目：兰州交通大学2011年理论课教改项目成果（项目编号：JG2011Y21）；兰州交通大学2013年青年科学基金资助（项目编号：2012048）。

篇4

【关键词】基本原理；课程教学；教学方法

众所周知，与其它思想政治理论必修课相比，《基本原理概论》课程（以下简称“原理”课）以其高度理论、高度抽象、高度系统、高度概括等特点而著称，因而也就增加了理工科学生阅读教材、教师讲解教材的难度。为切实了解“原理”课教学的实际状况，增强本门课程教学的针对性、实效性、说服力和感染力，我们秉着“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的原则，立足河南理工大学，兼顾省内部分高校，进行了抽样问卷调查。通过对调查资料的分析研究，有助于我们认真总结过去多年“原理”课程建设的经验教训，借鉴学习各兄弟院校的成功经验，开拓探索出一条适合学校办学特色，符合教师授课实际，贴近学生专业学习的新型教学路径，真正为实现“原理”课由教材体系向教学体系的转变提供数据支撑与理论参考。

从总体上看，自从“05方案”实施以来，“原理”的课程教学相比以前有了较大的起色，例如在总学时分配上，适当加大了课外学生自习的比重，更注重课堂理论教学与课外实践教学相结合的开放式教育教学模式，我校在保证48学时不变前提下，40学时用于课堂理论教学，8学时用于课外实践教学，努力提升大学生独立思考、自我发展的能力，省内同比分配的院校见河南师范大学，而以郑州大学为首的省内其它高校，如河南工业大学、洛阳师范学院、周口师范学院等则更加重了实践教学的比重，拓展为18学时。但是随着各个高校在积极推进“原理”课程教学改革的持续深化过程中，也暴露出不少亟待解决的问题非常值得我们去思考，现大致梳理如下：

1 学校管理层面的问题

学校内部，尤其是部分理工科院系的领导对该课程的认识，与中央设置该项课程的初衷存在较大偏差。因此在实际中出现了“口头上重视”，但实际执行中不到位等现象。尤其是对教学工作、对教师可持续发展，社会考察，在职培训，师资队伍的补充、对学生的要求、教学安排和教学管理等方面都存在一定问题。例如从事“原理”课教学的教师在很多高校都有不同程度的缺编现象，教师教学任务繁重，一个教师一学期平均能上5-10个课头，且大部分高校大班上课的现象较为普遍，因而无形中增加了教师授课的心理和生理双重压力，使得一些教师甚至疲于上课，更不用说去切实保证师生间的有效互动。此外，对教师的全员培训、轮训、攻读学位以及收入水平都不同程度的存在问题，教师的成就感和地位相比于专业课教师有一定的差距。以下是针对“原理”课学校重视度以及任课教师自身满意度所做调查情况统计：

2 教师教学层面的问题

2.1 责任心不强，教学投入精力不够

“原理”教学的特殊性，要求教师具备多学科的知识背景，紧跟时代的步伐，根据国际和社会的热点，深入、实时地了解社会，结合社会主义政治、经济、文化建设的实践为课程注入新的内容，深厚的专业知识和广博的知识面是教师让学生信服和做好学生思想工作的必要条件。这是教育者面临的挑战和压力，也意味着在职业发展过程中，他们要付出更多的时间和精力才能丰富教学内容，才能真正做到与时俱进。但是很多教师精力和时间投入都不够，一些教师仅仅把教学工作当作一项任务，知识和技能的传递仅仅只能停留在造器的层面。[1]相关统计表明，高校思想政治课教师其“自我感觉的职业社会评价较低”，“对职业的社会感觉并不好”，“7.9%的人在寻找机会，想早日离开”。[2]这就使得部分教师在热爱、关心学生，注重学生综合素质的培养和个性化发展方面做的不到位。

2.2 教学方法陈旧，时效性不强

部分教师在教学过程中仍然延续传统的理论讲授和“满堂灌”的教学方式，以自己为主，不关注学生的反映，不能针对当前的形势和学生关注的热点进行教学，导致教学的针对性和时效性不强。实践证明，“原理”教学吸引力如何、说服力如何，关键在于教师的教学方式方法，教师的学识、能力、性情、品德修养等综合素质融铸成其人格，具有令人尊敬、爱戴的凝聚力，是增强“原理”实效性的重要环节。否则，以老思路，老方法去解决问题，结果只能是处处碰壁，教学变成了枯燥乏味的工作，感受不到教学的喜悦和成就，一定程度上也会消减教师的职业成就感和对职业的兴趣。本次调查问卷结果也反映了这一点。

在对“原理”的课堂教学情况的调查中，对于“你希望《基本原理》课应该采取哪种教学方式？”的调查结果显示，超过七成的学生希望采取师生互动、案例讨论的教学方式，18.63%的学生希望老师在专题讲授过程中尽量针对解决实际问题的思维方式与方法的培养，而也有近9%的学生希望采取学生自学，老师解疑的自主学习方式。从统计数据我们可以看到学生希望教学方式的革新，希望发挥自身的主动性。在其它调查中也有情况显示将近半数的同学认为在教学中应用多媒体课件的教学效果一般，这说明我们应该进一步改进多媒体教学的方式方法，提高教学效果。[3]这就表明，在教学中教师只有充分尊重学生的心理需要，倾听学生的想法，通过运用启发式、研讨式、案例式、互动式等多种教学方法，增加教师与学生的交流和互动，真正产生心理共鸣，观点共振，思维共享，影响共有，才能使“原理”课真正走出教材，走进课堂，走进学生心灵。

2.3 学生学习层面的问题

部分学生缺乏学习“原理”课的主体性、主动性、自觉性和积极性，被动学习的现象比较突出。青年大学生有着强烈的上进心和求知欲，希望通过学习解决思想和生活中产生的种种困惑。但是，今天的大学生不同于上世纪八十、九十年代的大学生，伴随着对外开放的不断扩大，社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分，组织形式，就业方式，利益关系和分配方式日益多样化，随着经济全球化和网络传播带来的多维影响，面对如此众多的信息因子，他们将面对更为复杂多变的生活选择，原来占主导地位的社会主义意识形态和价值观念受到强烈冲击，一部分人逐渐淡化爱国主义和集体主义观念，重视商业价值，追求感官享乐、个人主义等价值观。因此，在复杂多变的社会现实面前，许多学生又变得极为功利化和实用化，加之“原理”课的思辨性、理论性又较强，因此许多学生对“原理”课缺乏正确的认识，以为“原理”所讲述的内容离自己的生活较远，甚至认为内容过时，学习的积极性和主体性较差，被动学习的现象比较突出。超过半数的学生学习的目的就是为了考试及格，31.7%的学生认识到学习在实际生活中的实际帮助，也有11.8%的学生是出于个人兴趣而自主学习。

2.4 经验与展望

针对以上问题反馈，我们立足理工科院校实际情况，结合学生专业特色以及师资配备特点，开始尝试性地更新教学手段、改革教学方法，并在这方面取得了初步经验和明显成效，比如08年作为校级精品课程《基本原理概论》课跻身河南省高等学校思想政治理论优秀课程之列。同时围绕“原理”课程教学方法和手段的更新和改革，把多媒体手段应用作为专项研究的重心，在“原理”课教学中全面植入现代化教学新手段，不仅目前基本原理教研室的全体教师可以熟练制作、应用多媒体从事教学，显著提升了整体课堂教学质量和效果，而且对网络课堂辅助教学模式进行了初步探索，搭建起与课程配套的“课程网站”、“网络课堂”，为学生提供有关“原理”课的多媒体资料（包括媒体素材、试卷素材、题库、课件与网络课件、案例、文献、常见问题解答、资源目录索引、网络课程），引导学生实现自主学习。还通过设置“课程博客”，使任课教师可以与学生进行各个教学环节的及时交流，既能帮助学生解疑释惑，又能够较快地了解学生信息和思想动态，从而大大促进了思想政治理论课教学针对性和实效性的提高。

当然，任何一门课程教学改革都绝非一蹴而就之事，在循序渐进的改革与探索道路上，肯定还存在着诸多不尽如人意的方面。比如：政策解读与具体落实的时间过渡、教师转型与学生适应的过程磨合、兼顾教学内容与教学方法创新的矛盾等等。但是有矛盾就意味着有转机，有问题就有前行的动力，随着课程教育教学改革的持续深化发展，“原理”课肯定会成长为一门大学生真心喜欢并终身受益的示范课。

【参考文献】

[1]李凯城.领军之道：军队管理思想的现代价值[M].北京工业大学出版社，2007，7.

篇5

关键词：美育 嵌入 提升 基本原理概论

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0010-02

基本原理概论（以下简称“原理”）课是对大学生进行思想政治理论教育的重要阵地。以前学者的研究大都是在思想政治理论教育的体系架构内探讨如何去完善教学内容与方法，而受制于时代环境、分析模式、课程主旨和课程内容的制约，效果总是难以达到预期。本文将探讨把美育嵌入“原理”课，以建构一个更为充实和完善的理论架构和方法体系，提升教学效果。但因为美育内涵在不同文化和背景下会呈现巨大差异，我们需要先明确“原理”课视野下“美育”的基本内涵，这样我们的探讨才能在一个相对明确的范围内进行。作者认为，“原理”课视野下的美育应是一种“人文思想美育”。因为：（1）“原理”课是思想政治理论课，最终目的是要让学生树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，“原理”课背景下所有的教育形式都不能脱离人文和思想的内涵，美育也不能例外。这决定了“原理”课上的美育绝不仅仅是“美学理论教育”“美的形式教育”或艺术教育，上述的教育方式都仅仅是完成美的价值教育和情感教育的手段和工具;（2）中国传统文化是一种“礼乐一体”文化。中国人认为最美的东西往往都必然包含价值和道德因素。如孔子说“兴于礼，立于诗，成于乐” “尽善”方能“尽美” ;孟子说“……故理义悦我心，犹刍豢之悦我口”。因此，本文所述“原理”课视野下的美育是指通过具象的美的形象和方式来传递美的价值的一种人文思想美育，是如李泽厚先生所说的一种居于各实用美育、理论美育之上的哲学美育。

一、 美育教学在视野关怀上对“原理”课的提升

“原理”课主要是系统讲授的世界观和方法论，这决定了其主要内容是对客观规律和社会发展趋势的揭示;其探讨主题是自然和人类社会的存在方式;其分析视野是宏观上的建构与把握。因此，虽然的最终归宿是人――是人的自由全面发展，“原理”课中的每一个范畴、理论、命题也都蕴含着思想、情感、道德、人文和价值观的追寻，很多的教师也在讲授的过程中不断将规律的揭示与价值的分享相结合，但“原理”课的主要内容、探讨主题、分析视野决定了其很难去更多地关注个体的生存体验和情感状态，很难去关注学生差异化的生活焦点和兴趣指向。而当今中国市场化、民主化、网络化的不断发展必然会导致人们利益的个体化，进而形成学生关注焦点的微观化和具象化。因此现代学生关切点和情绪的激发点一定是自我的利益、情感、兴趣和梦想，而与学生生存状态无直接关联的自然规律、社会规律，人类社会的发展趋势和状态，往往很难直接激发学生的兴趣。很多学生在谈到为什么不喜欢“原理”课时，都会说“原理”课的内容“过于宏观，脱离实际，不能激发兴趣”。而梁启超先生曾说过“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人，顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法……用情感来激发人，好像磁力吸铁一般……所以情感这种东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力”。因此，“原理”课应从关注个体情感、个体趣味入手，然后引导学生关注现实和社会，最后达致对规律的揭示，但宏观化、理性化、理论化的“原理”课又很难直接实现这一点。因此需要把一种充满个体化、情感化的介质融入“原理”课的教学过程，而美育恰恰符合这一特征。

我国美育的积极倡导者先生明确指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”我国当代著名美学家朱光潜先生也认为：“美感教育是一种情感教育。”审美虽然不是对现实要求的直接回答，也不是对某一文化信念的简单认同，但是能在无功利性情境中创造属于个人的完整人格的审美空间。因此，美育的嵌入可以较好地弥补“原理”课在激发学生情感和微观关注上的不足，正如杜勃罗留波夫所说：“我们的感情总是被生动的形象引起的，而不是被一般的概念引起的。”美育的个体关怀与“原理”课的宏观视野，美育的情感切入与“原理”课的理性揭示是互补的，美育的嵌入必能提升“原理”课的吸引力。

二、美育教学在分析模式上对“原理”课的提升

“原理”课往往是通过概念、推理和归纳的直线性分析模式来论证理论和解释现实。这保证了“原理”课的科学性和严谨性，但是这样的一种分析模式也会给许多学生理解和掌握这一知识体系带来一定的挑战。

（一）“原理”课的最大特征和魅力是其整体性

只有让“学生从整体上了解，把握的最基本原理，完整地掌握的世界观和方法论，展现的实效性和生命力，才能走出当前教学的困境”。但通过概念界定和逻辑推理的方式来讲授“原理”课，一是在内容方面由于学时及教师的专业限制，教师很难去讲深、讲好每一个问题，从而破坏了知识之间的联系，损害“原理”课的整体性和有机性。二是当教师在进行概念讲述和逻辑推理时，由于概念本身的本质细分性、逻辑空间性和社会功利性，学生得到的知识必然是碎片化的。再加上概念、推理、归纳等这些纯粹知识性的讲授，很难使学生进入一种“怡然”和“忘我”的状态，进而从具体的知识中超脱出来，形成完整的思维方式和整体性的价值取向。这是很多学生在学完“原理”后会变成形而上学唯物主义者的重要原因之一。而通过具象的美来触发学生的直觉体悟，在体悟的基础上达致对抽象规律把握的美育却能克服上述缺点。“对世界或人类社会的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维”，“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照”。因此，20世纪上半叶法国生命哲学家柏格森认为，直觉是通往实在之路，是真正能获得关于实在的内在知识的方法。

（二）“原理”课直线型概念推理模式的不同

中国的农耕文明和宗法文明背景决定了中国人的思维模式必然是“天人合一”的整体直觉思维。儒家的道德直觉（如孔子的“默而识之”、孟子的“不虑而知”、苟子的“大清明”，朱熹的“豁然贯通焉”）、道家的自然直觉（如老子主张“涤除玄览”，庄子主张“心斋”“坐忘”）、佛家的宗教直觉（如禅宗的“不立文字”“见心见性”“无念为宗”等），都是通过直觉体悟把主客体当下冥合的高峰体验推到极致。因此，即使谈论的是哲学上的抽象存在，中国人也不习惯于从界定概念入手，而是会通过情境化和体验化的方式来获得认知，而美育恰恰就是一种情境化和体验化的教育方式，一首音乐、一张图片、一座雕塑、一首诗都是要大家进入情境，运用直觉忘却自我才能真正体验。因此，美育的直觉体悟性往往更符合中国学生的心理特征，更能激发学生的兴趣。

三、美育教学在内容体系和教学体系上对“原理”课的提升

“原理”课虽然是大学才开设，但当中的部分内容、基本规律，学生往往从中学就已经开始接触并有了适当了解，再加上“原理”课规律性和浓缩化的特征，导致当中的一些核心概念如物质、意识，实践、认识，生产力、生产关系，对立统一，联系、发展等会反复出现，而在“边际效用递减”原则的作用之下，学生对“原理”课内容的兴趣必然会受到抑制，甚至感觉疲惫。因此，必须嵌入一种具有多元性、丰富性的表达方式，来提升“原理”课对学生的吸引力。而美育的方式、介质恰恰具有这一特征，因为美的教育方式可以是各式音频视频、各种图片歌曲、各类故事案例，也可以是学生能直观感受的自然景观、人文景观或社会现象，且美育传递的内容可以是美术、音乐、雕塑、建筑，也可以是政治、经济、文化现象，还可以是人生哲理和终极关怀，因此通过具有多元化和丰富性的美的切入，往往能够通过不断变动的新鲜元素来打破“原理”课给许多学生留下的单一不变的重复感和疲惫感，调动学生的兴趣。

“原理”课的内容高度理论化、抽象化和简洁化，但教材的受众群体大多是大一、大二的学生，这些学生往往感性具象思维能力较强，理性抽象思维能力较差，这导致很多学生觉得“原理”课过于艰涩难懂，从而失去对这门课的兴趣。再加上人的思维特征往往是由个别到一般，没有具象的切入引导而直达抽象和一般，很多学生接受起来必然较为困难。因此，要想使“原理”课的抽象化和理论化的内容被学生接受，就必须寻找一座很够很好沟通微观与宏观、个体与社会、具象和抽象的桥梁。而通过具体的美的形式来进行启发、引导、把握整体的美育恰能较好地契合以上需求。中国自古就有“立象以尽意”“应物象形”“澄怀味象”“意象”“兴象”等说法，都是强调美的具象性。德国哲学家黑格尔也认为“美只能在形象中见出”。不论是社会美、自然美还是艺术美，作为内容和形式的有机统一，它的内容都要通过由一定的色、形、声等物质材料及其组合构成的外在形象来加以表现，从而才能成为人的直观对象，被人感知。因此，“形象性”或“具象性”是美的基本属性。这样一种具象性的美的教育方式对抽象与宏观的“原理”课的嵌入，就能够很好地实现具象切入与宏观把握的统一。

综上，美育在视野关怀、分析模式、内容体系和教学体系上都能与“原理”课进行互补，进而提升“原理”课的教学效果。因此，美育对“原理”课的广泛嵌入，必能为培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人提供思想、价值和信仰支撑。

参考文献：

[1]李泽厚.中华美学・美学四讲[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2008.

[2].对于新教育之意见[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]李泽厚，刘纲纪.中国美学史[M].北京：中国社会科学出版社，1987.

[4]梁启超.梁启超全集[M].北京：北京出版社，1999.