教育学研究精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育学研究，期待它们能激发您的灵感。

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1.现代我国教育学发展的产生背景

教育科学是与教育制度的产生和发展是同步进行的，无一例外，我国的教育科学与教育制度也是如此。事物都具有两面性，有利有弊，近代社会我国封建君主专制制度落后，实行闭关锁门的政策，国家长期受到工业文明的西方国家的迫害，虽然西方列强给我国造成了不可估量、难以想象的不利影响，但是西方国家的一些先进的科学技术也传播到了我国。我国也是一个教育文明古国，在过去我国与其他其他国家地域的交往密切，各种学术思想相互融会贯通，在社会发展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促进。在这样的时代背景下，一些西方国家的学制和课程自然而然地引进到了我国。中国早期师范教育也在此时应运而生。近代社会，苏维埃在许多方面给予我们效仿的支持援助。解放以后，我们效仿苏维埃实行了抛弃一切西方国家的教育科学理论。至此苏维埃教育模式在我国相当一段时间长期发展蔓延。我国建立属于自己的教育学提倡始于1958年，这时苏维埃教育模式不再适用，不再发挥原本固有的作用了，于是我国开始了长期的教育学探索道路。由于那时“左”的思想严重泛滥，最终我们自己的教育学体制树倒猢狲散，并为真正建立起来。十年的给我国带来了空前的危难。结束后，开始了相当长期的拨乱反正的运动，我国的教育学才迎来了复苏的时代。一个世纪以来，经过长期以来特别是过去的30年来的改革开放，我国的教育事业得到了长足的发展，硕果累累，取得了许多值得国人骄傲自豪的成就。成绩的取得来之不易，我们应该深刻反思，深刻认识到当前教育学科危机的隐患还是真实感受得到的。面对教育理论的诸多方面的需求和要求的背景下，我国现今的社会现实与教育改革实践必须遵循这一千载难逢的时代背景，然而对于解决攻克教育学科发展问题迫在眉睫。

2.我国当代教育学科发展的局限不足

（1）教育学科知识和体系的研究与构建

《大教育论》的成功问世以来，教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看，教育学科发展的缺憾主要有以下几点：认知论上的本质主义认识观和知识观，方法论上的思维范式。经验教训告诉我们，要把理论和实际相结合，如果二者之间发生了矛盾冲突，就会导致危机的产生。

（2）简单的“拿来主义”的弊端

教育学科发展不能一味地盲目借鉴，我们要知道引进国外的教育学理论，虽然在一定程度上有所帮助，但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案，建立不同的模型方法，不能出现概念体系和研究范式都是别人的，要有着自己的思维与研究范式，有自己的原创元素。

二、教育学研究概述

1.实践在教育学科的作用

简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构，借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场，直面问题的症结所在。

2.教育学研究的重要作用

（1）生成鲜活的教育学知识

“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点，这是脱离于生动的教育实践的，也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实，力求做到真实可靠，植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践，必须承认教育发展的实践逻辑规律，将理论与实际相结合的原则。

（2）功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升

在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识，需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践，要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。

三、结束语

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哲学中将人的生命分为两种:一种是自然生命，另一种是文化生命。自然生命来源于天性，文化生命则源于教育。人的自然生命源于生育，人的文化生命源于教育。成人教育学协调着社会、家庭以及个人生活的方方面面，给人的文化生命以无限的空间和无穷的力量，使学习知识与丰富自我充盈到个体的生命里程之中。因此，成人教育学在学科理念上秉持着普惠的价值观和公平、平等的信念，在这种学科理念下，成人教育学在进行教育工作的过程中和处理不同的受教者的各种学习需求时，能够有条不紊地协调其中的关系，从而保证成人教育的有序进行。普惠是指一种给予普遍的、非歧视的和非互惠的关注及帮助。每个人存在于社会环境中必然要处理人与自我、人与社会、人与自然之间的关系，秉承普惠的价值信念，人的内心将会更加柔软，处理问题时的心态也会更加平和，对待万物生灵时也会在内心生出无限的怜爱。普惠是成人教育学的一种终极追求，成人教育学希望的教育结果是每一个社会上的人都可以接受到全面的、协调的、共享的、持续的、和谐的教育，让整个社会在知识的理性下繁荣，在大爱的感召下发展。平民教育家晏阳初认为:“人的人格本来平等，原无上下高低之分;因为社会制度不良，一部分的人得有受教育的机会，一部分的人没有受教育的机会。”面对区域教育的不平衡、个体受教育机会的不均衡以及教育投资的高成本等教育问题的层出不穷，成人教育学以其自身的普惠特质惠及大众，极力的解决和改善着教育不公平、机会不均衡等现象，尽量能够给予每个独立的、想要求知的、想要自我完善的个体一条通往希望的道路，从而促进整个社会的和谐、实现社会的共生共荣。“后人本心理学”的代表人物肯•威尔伯在其《没有疆界》中将人类的意识进行了一次全新的、浅显易懂的描绘，他将人类的意识分为五个层次，大多数人处于角色层次、“人首马身”层次以及生命整体层次，这几层次的人无法脱离自我，用不同的条框将自我束缚其中。在超个人层次和一体意识层次中，人的存在超越其现实，实现人类所追求的大爱、人与人之间的包容以及人与自然的和谐共生。成人教育学以其自身的普惠性将普惠的价值观深入每个学习者的内心世界，让受教育者感到社会的关爱从而去包容他人，和谐自身，进而达到超个人层次和一体意识，使得人人能够为人人。成人教育学学科理念另一体现是追求教育公平。党的十报告指出，“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边缘、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生的资助水平，积极推进农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”教育公平在其实施过程中包括了三个层次，分别是起点的公平、过程的公平和结果的公平，成人教育学的教育对象不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等影响都可以接受学习，保证教育的起点公平。成人教育在教育过程中师生之间是一种平等的关系，教学方式采用的也是情境再现等民主的形式，保证了教育过程的公平性。成人教育学对教育结果也相当看重，对教育结果的检验及时有效，保证了教育质量平等。此外，成人教育学将教育从青少年群体扩容到社会的每个公民之中，从而使得教育在时间和空间上进行延伸，在时间上贯穿人的一生的发展需要，在空间上扩展到家庭、单位以及社区的每一个角落，在施教范围上保障了教育公平，对终身教育体系的建立及促进社会和谐发展有着重要的作用。成人教育学对弱势群体的关怀侧重的是包容性。包容是一种大爱，求得人与人、人与自然以及社会的共生、共惠。包容性的教育是指一种兼收并蓄或的大教育，而与包容性的教育最为接近的教育理念是全纳教育，这种教育理念充分关注人的包容性发展，满足个体自我实现的需要。全纳教育(inclusiveeducation)兴起于20世纪90年代，联合国教科文组织于1994年6月7日至10日在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》两个重要文件，在文件中首次正式提出全纳教育的核心思想。我国学者黄志成把全纳教育定义为:“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。”全纳教育追求的是个体的“包容性发展”，关注每个人的发展、转型社会的发展以及人与自然和谐的发展等，让每个人拥有自由平等的发展机会，让最大多数人共享改革发展的成果。从逻辑结构上分析，“包容性发展”理论内核主要包含了发展理念的公平性，发展过程的全民参与性，发展内容的全面协调性以及发展成果的全民共享性几个维度。成人教育学对弱势群体采取包容的态度，它将“弱势群体”从性别、年龄、城乡差异、体能状况等方面进行分类，划分出女性弱势群体、老年弱势群体、农民弱势群体、残疾人弱势群体等，此外，对弱势群体的关注视域十分广泛，将“弱势群体”的“弱”聚焦于个体生存环境、健康、人格、机会、法律、财富、权利等方面，充分运用政治学、文化学、社会学、经济学、人类学、法学的理论知识去惠及群体，通过现实的可行的举措去解决和改善弱势群体的生存与生活。成人教育学不仅通过自身学科理念协调着不同阶层人群的学习需求，在个体的生命进程中，成人教育作为终身教育体系的一部分，协调着个人从离开学校教育后的不同阶段的学习与发展，为每个人的自我追求铺设道路。成人教育学以其独有的特性使每个个体享有公平的、全民的、协调的、共享的发展机会，将教育与社会二元结合起来，既发挥成人教育的社会功能，又使社会对成人教育给予足够的重视，以极强的包容性保证每个人的自我实现的需要，从而实现马斯诺的需要层次理论的最高层次。德国著名哲学人类学家兰德曼认为，人是社会的存在、历史的存在、传统的存在，而根本上是文化的存在。文化是一切教育的根源，成人教育学学科理念上的协调力离不开其对文化的深刻把握，它将成人的学习与区域文化、传统文化、少数民族特色文化紧密衔接，其协调的途径正是通过文化这一渠道去提升人的综合素质，特别是人的价值理念和精神内涵的丰富。

二、学科体系上的延展力

成人教育学的扩容性体现在学科体系上则具极强的延展力。成人教育学学科体系上的延展力是指成人教育学中的基础学科按照自身的逻辑线索衍生出一系列的新的课程和新的教学形式，满足成人不断学习的需求和热情。成人教育学学科的课程安排与设置上多元扩张，教学形式和手段上与时俱进，知识体系上呈现发散式扩展。成人教育学学科体系的延展力在课程上的体现是其课程突破传统教育模式，丰富多彩，它有三类组成，其一是核心课程类:成人发展、成人学习、教学过程与教学手段、项目开发与管理等;其二是专门课程类:成人教育史、成人教育哲学、成人教学法等课程;其三是特殊课程类:成人基础教育、比较成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究对象范围极其丰富，群体极其广泛，成人教育开设了关于工人、退役军人、妇女、老人等的课程。从而为那些因为某种原因无法得到正规教育的青年、退休或者无劳动能力的老年、为家庭献出自己青春的妇女、社会上无法得到正规学习的残疾人，离开部队急需学习一技之长的退役军人，为了家庭和生活进城务工的农民工等等人群打开了一扇通往希望的大门，让他们有所学也有所为。成人教育学这种惠及大众的、多姿多彩的、师生互动的、注重生产的、普惠公平的学科体系，使得整个学习过程周期短、次数频、规格多、成效快，成人在学习中能直接有效地把科学技术、知识技能转化为现实社会生产力，可以把潜在的尚未成熟的劳动力培养为现实的成熟的劳动。在课程的实施上也就是教学方式上，成人教育走在时代的前沿，以其强有力地接受新生事物的能力，在利用互联网和新媒体上走在各类教育的前面，从而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的学习可以随时随地进行，根据自己的时间和学习水平掌控具体的学习强度，从而使学习更加便捷，知识掌握更加灵活。此外，成人教育学根据成人的学习特点，教学形式上采取情境教学、对话式教学、案例教学等模式，充分体现服务成人学生的宗旨。这种结合成人学习特点的延展性的教学方式让成人教育的效率大大提升，成人的学习热情也特别的高涨。成人教育学作为一门学科，其研究视域既具个人性又具社会性，故而在教育知识体系上成人教育的延展力更为明显。关于教育知识的划分，刘庆昌教授在《教育知识论》中将其分为四个层面，分别为个人教育知识和公共教育知识;社会的教育知识和理想的教育知识;事实性的教育知识、观念性的教育知识和方法性的教育知识;教育活动的知识、教育事业的知识和教育思想的知识。成人教育学学科的延展性特质有效地将教育知识的这四个层面都涵盖其中。从而，成人教育学的知识体系包含的不仅是个人教育知识还有公共教育知识，不仅是现实存在的教育也是终身教育理念下未来所理想的教育，不仅涉及事实、观念还涉及方法与应用。成人教育学延展的知识体系使得其教育结果不仅对个体的发展起着重要作用，而且对社会进步有着深远影响。成人教育学对社会生活的影响力度也是极具延展力。在教育实践方面，成人教育超越了学校教育的空间和时间界限，教学过程更加灵活，教学形式丰富多样，采用微课、反转课堂、移动学习等方式，充分利用了成人原有的经验，增强了成人学习的效性和质性。例如中国远程教育网、中国现代远程与继续教育网等互联网媒体在成人学生与教师之间架起了沟通与学习的桥梁。在政教联合方面，成人教育充分联合各种社会资源，组织机构和政府部门的力量，为自身发展开道护航，政策与财政的支持充分保证了成人学习的无障碍和稳定性。

三、学科建构上的创生力

创生力是成人教育学扩容性研究的重要方面，它给予成人教育学丰富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是从“教育”的母体中孕育而来的，符合进化论的逻辑，“在原有存在形态的基础上裂变新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以适应社会发展的需要……”，成人教育以其自我不断的更新能力、自我分化能力和自我重构能力在教育进化中不断壮大。早期的成人教育学是单数形式存在的，其蕴涵着关于成人教育的几乎所有理论表述及认识成果，如近代以前的哲学在问世之初是以综合形态存在的一样，成人教育学最初也是综合形态的。之后，伴随成人教育实践以及成人教育学自身的成熟与开放，单数形式的成人教育学逐渐走向分化，孕育出许多成人教育的分支学科，从而形成现有的成人教育学科知识体系。成人教育学的理论体系、知识体系以及课程体系构成了成人教育学学科体系的基本框架，其基本框架的形成、构建和完善是成人教育学不断创生的过程，形成的多层次、多序列、多角度的成人教育学正是其创生力的体现。成人教育学学科体系可以分为三类。第一类是由基础学科成人教育学分化出的分支学科，如成人学习、成人教学论、成人课程论、成人史学、成人管理论、比较成人教育等。从综合形态到分支形态的演变使得成人教育学的交叉学科日渐丰富，从原本的一个问题点逐渐演变成知识的线与面，随着研究的不断深入，知识面在横向与纵向间延伸，最终形成了较为清淅的知识体系和研究范式，故而第二类是由成人教育学与其他学科相结合产生的交叉学科，如成人教育社会学、成人教育心理学、成人教育经济学、成人教育伦理学、成人教育统计学、成人教育哲学等，这类学科主要是以哲学、社会学、心理学等学科作为理论分析框架，对这些学科视阈内的那部分成人教育现象或问题进行观察，视角深入且透彻，未来的扩展度相当可观。第三类是由不同教育对象所构成的特殊领域，如工人成人教育、军队成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、妇女成人教育、老年成人教育等。成人教育学的学科体系的分类体现了目前成人教育学学科体系由理论学科向应用学科、由最初的单数形式演化而成了复数形式的扩展。现行的教育学正在日益走向学校教育的死胡同，教育愈发模式化和僵化。这种背景下，成人教育学突破了其“母体”教育学，从传统的学校教育是唯一教育途径的怪圈中脱离出来，超越了教育学的传统视阈，从社会学、经济学、人类学、文化学、管理学、伦理学、心理学、生态学和政治学等学科出发，以其强有力的扩容性将继续教育、职业教育、社区教育、终身学习、学习型社会等教育实践纳入其中，建立一种民主的、灵活的、以人为本的现代教育模式。在《终身教育引论》一书中保罗•郎格朗说过“在为保证终身教育实现所采取的各项措施……‘具体事务’中，成人教育的发展史首要的，因为成人教育看上去是整个终身教育的‘火车头’。”成人教育学是构建终身教育体系的重心与主体，是终身教育体系发展蓬勃的关键。成人教育学可以满足个体对知识无限渴望的需求，对于扁平化社会的治理以及学习型城市、学习型社会的建立起着支柱的作用，对于改善社会分层与调和社会流动也起着不可或缺的作用。

四、总结

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从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

三、结语

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关键词：特殊教育；教职人员；方法策略

引言：特殊教育中的职业教育对于特殊教育领域的发展至关重要，特殊教育学校的学生由于身体上的不方便可能不能像正常的学生一样上学学习，他们的综合素质和身体素质发展可能受限因此需要老师带着同学来进行适当的训练，可能有些同学因为身体方面的缺陷而感到自卑，觉得自己不如正常的学生，因此心理可能也会可能不像其他学校的同学阳光，因此需要特殊教育的职业老师加强对学生的心理教育，让学生敞开心扉，为学生未来良好的发展打基础，通过合理的特殊教育让身体有缺陷的学生积极的迎接学习的生活，和其他同学和睦相处。

一、特殊教育的现状

1.特殊教育的教职人员不足

我国的教育领域殊教职人员的不足不利于我国特殊教育的发展，很多老师觉得特殊教育这个工作岗位需要更多的时间精力技巧和学生进行相处，那些身体有缺陷的学生可能性格古怪，如果聋哑的学生更需要老师和学生进行有技巧的沟通，因此很多人不愿意从事当前的特殊教育工作，这样特殊教育领域的工作人员严重不足，从而让特殊教育的学生得不到充分的教育，这样学生的教育工作不到位，就会导致一系列的恶性循环，心理问题严重，身体有缺陷，这些学生可能会更加自卑，觉得不如别人，这样的教育现状不利于学生的全面发展，对于身体有缺陷的学生来讲不利于他们以后就业发展和综合素质提高。

2.特殊教职人员较少，由许多其他老师代课

很多特殊教育学校的老师比较少，因此需要从其他学校安排老师过来进行教学，而其他学校的考试习惯了他们原来的传统的教学方法，自己一个人主导课堂，把整节课都进行知识的灌输，学生被动的接受知识，老师的出发点可能是比较好的，为了让学生学习到更多的知识，想把自己头脑里的知识都让他们学会，整个课堂都被他们主导着，可是他们没有让学生的主体性得到充分的发挥，而且身体有缺陷的同学可能不能很好的对老师讲述的内容加以理解，另外如果一节课四十分钟都让他们集中精力去听课是比较困难的，再加上老师利用传统的教学方法课堂互动较少，学生学习积极性会更低。许多聋哑学生还有失明的学生更不能很好的上课，不是专业的特殊职业教育的老师也不会手语等特殊教育方法，因此，小学生上课思想神游，讲台下的小动作是传统语文课堂中常见的问题，甚至有的聋哑学生自暴自弃放弃学习。所以，解决特殊教育领域老师的短缺问题迫在眉睫，更需要在岗的特殊教育的老师创新课堂的教学方法激发身体有缺陷学生学习的积极性，让他们能够敞开心扉积极的去学习，和同学良好相处。下面就是促进特殊教育发展的具体方法策略：

二、促进特殊教育发展的方法策略

1.增加对特殊教育的师资力量

传统的教育方法对于特殊教育领域的学生来讲不受用，而特殊教育领域的老师又比较缺乏因此需要国家对特殊领域教师数量的增加，这需要国家给予一定的政策进行奖励，让特殊教育领域的工作人员增多，让很多老师愿意从事这份工作，另一方面国家应该让教育领域对于特殊教育的设备配备齐全，增加对于特殊教育领域的教师职业培训工作，让老师拥有更多的和身体有缺陷的学生相处的方法，让老师有更多的好的教学方法，通过教学方法的创新，让聋哑学生，失明学生或者身体有其他缺陷的学生能够投入到正常的学习当中，也能够和正常的学生一样获得良好的发展，综合素质得到提高，能够像其他正常学生一样进入工作岗位。

1.改变传统的教学方法，把多媒体应用到课堂中

传统的教学方法是一些老师习惯应用的教学方法，他们只想着把自己掌握的知识传授給学生他们的出发点是好的，为了让学生掌握更多的知识，但是他们整节课整节课的讲不利于他们掌握知识，但是对于身体有缺陷的学生应该进行适当的课堂创新，针对身体有缺陷的不同同学的状况进行课堂教学，如果班级里失明的学生比较多，老师就可以利用多媒体播放音频然后学生感受学习的美好，如在学习《桂林山水》这节课时老师可以把这节课的内容用多媒体按段落播放出来，需要老师重复多播放几次，因为他们看不到课文的内容，老师需要耐心对待他们，直到老师提问学生他们可以自己回答出来老师提的问题，然后失聪的同学看着课本，老师让他们朗读出来，失明的同学听着他们读的内容，老师就要作为中间协商者让失聪的同学和失明的同学之间进行积极配合，然后失明的同学听着失聪的朗读发现他的错误并且指出来。要注意的是这个同学朗读完成以后其他失聪同学也要有顺序的指出他读音不对的地方，这样全班同学都积极参与到了课堂中，上课的积极性更加高了，他们的自卑感也会降低，而且还可以巧妙的把不同缺陷的同学积极让他们进行配合全班同学一起合作，老师也发挥了重要的作用，老师积极的利用多媒体不仅减轻了专职教师的任务量，还让同学学习到了知识。

2.利用游戏方法，激发学生上课的欲望

特殊教育学校的学生可能上课的积极性不是很高，因此作为特殊教育的职业老师就要想方设法的激发学生学习的欲望，让身体有缺陷的学生能够和正常的学生一样学习，如老师可以利用游戏的方法激发学生，让不同身体缺陷的学生互补，老师可以玩猜字的游戏，如对失明的学生老师可以让失聪的学生读出文字，然后让失明的学生去解释这个字的意思，然后老师作为法官进行判断，对这两个学生进行评论。另外，老师可以带着学生去识字让失明和失聪的学生相互配合，通过师生的配合让学生敞开心扉积极配合，学习好知识把身体缺陷进行客服，还让学生的能力得到了锻炼，让身体有缺陷的学生能够和其他正常的学生一样积极发展，为以后就业打好基础，促进自身全面的发展。

总之，国家应该积极重视对于特殊教育领域的建设，促进全体学生的共同发展，把身体有缺陷的学生的心扉敞开，学生积极交往。但是要想得到好的效果就需要老师及时发现特殊教育领域现在存在的问题然后根据问题提出解决的措施，通过老师和学校的共同努力让特殊教育的发展蒸蒸日上，让老师和学生能够和睦相处，让身体有缺陷的学生勇敢放开自我，积极发展。

参考文献： 

[1]谭丽清.体育人文社会学湖南师范大学.湖南省特殊教育学校体育教学的现状调查与对策研究.2015 

[2]周晓林.语义激活中语音的有限作用. 见：彭聃龄主编. 汉语认知研究. 济南：山东教育出版社～2017. 159-195 

[3]崔耀.心理语言学.见：朱滢主编.实验心理学.北京：北京大学出版社～2016400～431 

[4]赵志荣.体育人文社会学河南大学河南省特殊教育学校体育现状调查及对策研究.2014 

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随着我国科学、经济的发展以及学位与研究生教育改革的深化，按二级学科培养的人才已越来越不能满足社会主义市场经济的需要。坚持一级学科的发展思路是目前我国学位与研究生教育发展的趋势，教育学也不例外。换句话说，教育学按一级学科培养硕士研究生顺应了我国研究生教育改革发展的趋势。1983年国务院学位委员会颁布了《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，教育学作为一级学科首次被提出。随着学科的发展以及研究生教育改革的需要，1990年颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。到此阶段为止，教育学作为一级学科观念虽已被提出，但并未落实到实际培养层面。1997年国务院学位委员、原国家教委颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，该目录成为此后研究生培养的最基本的学科专业依据，教育学科作为一级学科开始了培养研究生的尝试。2000年教育部为适应社会需要，提高研究生的全面素质和培养质量，颁布了《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，建立动态调整机制，优化学科结构，2011年国务院学位委员会、教育部联合下发《学位授予和人才培养学科目录（2011）》（学位[2011]11号）。文件要求研究生招生工作2012年起按新目录进行，研究生的培养和学位授予工作等应尽快转入按新目录进行。纵观历次的学科专业目录调整，教育学作为一级学科的地位始终没变。可以说，教育学按一级学科培养研究生是一种重要的趋势，顺应了研究生教育改革发展的趋势。

二、教育学按一级学科培养硕士生的必要性

1.与国际接轨的需要

我国强调一级学科发展的思路是与国际主流接轨的。当今世界的综合国力竞争归根到底是人才特别是高素质创新型人才的竞争。教育学按一级学科培养硕士研究生的发展思路正是提高硕士生培养质量的重要探索，是与国际主流思潮接轨的需要。相较于我国教育学专业研究生的培养状况，其他发达国家要领先得多。在美国等发达国家，早已有了按一级学科培养研究生的先例。从发达国家的教育学科发展来看，其学科整合的内涵更丰富，归属性更加清晰，学科覆盖更加宽泛，能很好地体现当代科学技术交叉融合的大趋势，这与我国教育学按一级学科培养硕士研究生的发展思路是殊途同归的。然而，在当前我国教育学专业硕士研究生的培养过程中还存在诸多不合理的地方，亟待需要改革。针对我国教育学在按二级学科培养研究生过程中暴露出来的弊端，提出按一级学科培养硕士研究生，其培养路径一改以往专业划分过细的弊端，强调拓宽了培养口径，优化课程设置，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注国际研究生教育发展趋势。而且，按一级学科授权的各学校可以灵活而迅速地调整学科方向，为调整和扩展研究领域创造更有利的条件，有利于学科划分上改变原来学科面偏窄的问题，在学科内容上与国际接轨。

2.社会发展的需要

科技的日新月异加速了社会对各领域人才特别是高素质人才的需求，硕士研究生的培养应该适应时代与社会发展的要求，而教育学按一级学科培养硕士研究生正是社会发展的时代诉求。从教育学硕士研究生培养工作来看，我国已取得了不菲的成绩，为社会建设输送了不少优秀人才。但随着市场经济的不断发展，社会需求日益多元化。对于作为人才培养主基地的教育学专业研究生，社会提出了更高的要求。但就目前教育学专业硕士研究生的培养情况来看，其培养模式已不能很好地适应社会发展的需要。为了更好地适应社会主义市场经济发展的需要，充分考虑到硕士生将来的就业问题和发展方向，按一级学科培养硕士生的发展思路就是一项重大的改革措施。教育学按一级学科培养硕士研究生迎合了硕士研究生培养目标的多元化趋势，遵循了研究生教育规律，以社会需求为导向，与社会主义市场经济体制及科学技术发展相适应，能更好地满足国家经济建设和社会发展对各级各类高层次专门人才的需要。

3.提高研究生培养质量的需要

研究生教育改革的最终目标都是要提高教育质量，以满足国家的需求，培养出适应未来社会竞争的创新型人才。随着硕士研究生招生规模的迅猛发展，研究生教育质量和质量保障问题已成为高校及社会有识之士关注的焦点。[4]相较于社会对高素质人才知识和能力结构的要求，目前我国教育学专业硕士研究生的培养还存在很多的问题。按照学位条例的要求，硕士要具有“坚实的基础理论和系统的专门知识”。但由于二级学科专业的限制以及封闭式的培养过程，难以拓宽研究生的知识面和改善研究生的知识结构，难以达到学位条例的要求。[5]为提高教育学专业研究生教育质量，满足社会多样化需求，教育学按一级学科培养硕士研究生成了当前一种必然的选择。一级学科授权后，学校可以充分利用一级学科的资源优势，以一级学科为平台，给研究生提供更多参与科研实践和锻炼的机会，提高研究生的动手能力和创新能力，努力培养出一批具有创新能力和团队精神的高水平研究生。[6]教育学按一级学科培养硕士研究生对教育学科的整体水平、学科的内涵建设以及研究生培养质量都能起到较好的促进作用。实践证明，封闭式的研究生培养模式是不能培养出高素质创新人才的。

三、教育学按一级学科培养硕士生的可行性

1.按一级学科培养的观念得到了社会的认可

教育学按一级学科培养硕士研究生并不是一时的改革创举，而是经过长期的研究生教育改革与根据教育学科发展规律探寻到的一条较为合理的硕士生培养路径，按一级学科培养的观念得到了社会的认可。为提高研究生培养质量，世界各国都在不断寻求改革发展之路，尽管改革路径不一，但有一点是显而易见的，即按一级学科培养研究生的观念已深入人心，得到了社会的认可。在国内，1983年教育学作为一级学科的观念首次被提出时并没有完全得到大家的认可。随着教育学学科的发展以及研究生教育改革的需要，教育学作为一级学科的观念逐渐被人们所认可，但并未真正落实到实际培养层面。近年来，为了更好地适应科学技术对高素质人才知识和能力结构的要求，突破培养人才知识面偏窄的问题，教育学按一级学科培养研究生的观念开始落实到实际培养上。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，建立动态调整机制，优化学科结构，2011年国务院学位委员会、教育部联合下发《学位授予和人才培养学科目录（2011）》（学位[2011]11号），教育学作为一级学科增加了招收和培养硕士研究生的学校单位授权点，加快了教育学按一级学科培养硕士研究生的进程。到目前为止，教育学作为一级学科提出已走过了近三十年的历程，但教育学作为一级学科的地位始终没有动摇，而且其他学科已有按一级学科培养硕士生的成功经验，可以说教育学按一级学科培养硕士研究生的观念已深入人心。

2.教育学学科发展时机已成熟

国务院学位委员会、教育部《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》（学位[2009]10号）文件中有关一级学科的设置与调整的基本条件要求：具有确定的研究对象，形成了相对独立、自成体系的理论、知识基础和研究方法；一般应有若干可归属的二级学科；已得到学术界的广泛认同，在构成本学科的领域或方向内有一定数量的学位授予单位已开展了较长时间的科学研究和人才培养工作；社会对该学科人才有较稳定和一定规模的需求。一一对照上述所提要求，笔者认为教育学已具备以上条件。一般来说，一门学科专业的独立成熟是有一些基本标志的。就教育学而言，今日的教育学已逐渐形成了独立的、相对完整的学科体系，有自己的理论体系和知识体系，并形成了相对完整的学科体制，有独立的研究内容，有较为成熟的研究方法。到目前为止，教育学作为一级学科下设了11个二级学科，在多次的学科目录调整过程中教育学作为一级学科的地位始终没有动摇过，下设的各个二级学科根据社会要求和学科发展作出相应的调整，但始终都是以教育学的基本理论作为学科发展基础的。并且在长期的学科建设中，教育学科的发展已逐渐走向成熟，并形成了一支稳定的学术研究队伍，在长足的发展过程中取得了不菲的学术成果。教育学作为其他学科的基础，得到了社会的广泛认可。而且，在我国，其他学科已开创了按一级学科培养研究生的先河，为教育学按一级学科培养研究生提供了成功的探索经验和改革氛围。整体来说，教育学按一级学科培养硕士生的时机已成熟。

3.政策（制度）的保障与政府支持

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首先，由于目前高师院校的大多数学生对研究性学习毫无认识，凭感觉认为其很神秘，也没有任何这方面的知识储备，所以教师在活动开始以前，做好必要的知识铺垫，使学生对研究性学习有初步的感性认识，了解“什么是”“为什么要”。

其次，教育学开展研究性学习的一般过程和方法有必要事先告诉学生，还要通过讲座或其他形式帮助学生了解如何确定适合本小组的研究课题、如何进行人员分工、如何确定开题报告和课题研究方案、如何收集、分析和处理相关资料、怎么进行研究活动来得出结论、怎么表达和交流研究成果等等。还需要注意的是，教师只能简单说明，不要用教师的思路固定住学生的自由研究，也不能盲目统一要求，以免失去研究性学习的意义。

再次，在研究性学习开展前，教师要对学生进行充分的动员，通过向学生讲解开展研究性学习的重要意义、让学生了解以往国内外开展研究性学习的一些成功案例、邀请教育专家结合目前大多数人关注的教育问题为学生们进行讲座，目的是开阔与拓深学生的思路，为研究性学习实施阶段自主选择课题做准备。

2.研究性学习的教学实施阶段

第一步，在教师指导下学生们结成结构合理的课题研究小组，所谓结构合理是指在小组内部每个成员都担当起适合自己的角色（如联络员、记录员、检查员等），都可以取长补短，加强小组的整体工作能力。

第二步，学生在选择自己研究的项目时，教师要加以关注，使其所选既科学又可行，并具备创造性。

第三步，定题后，学生结合目前所掌握的资料和相关知识与研究方法，再根据选题制定具体的研究方案。这可以使课题研究更有目的性、计划性。

第四步，进行开题报告。各小组派一人陈述本组开题报告———课题的由来、意义，课题研究的可行性、所选择的研究方法、计划进度及人员安排。由教师与学生组成的评审组根据各组陈述进行评审，提出修改意见。

第五步，学生按照课题研究方案开展研究活动。在每一步的活动之前，先要进行组内讨论，讨论内容为此次活动的内容、预期达成的目标和需要注意的事项，使每个组员都能心中有数；在活动中，组长的任务是组织协调各方面工作，组员对自己所负责的事务要认真履行，注意相互交流与合作；活动后，组内展开讨论，各组员汇报自己任务的完成情况，探讨碰到的困难和问题，如需请求帮助，则有联络员与指导教师联系。同时，记录员要履行职责———及时填写活动记录，联络员负责将活动记录交给指导教师。本阶段教师的任务是密切关注各组活动情况，对研究小组的求助及时回应，积极支持与帮助，并做好师生联络记录。

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关键词：大同市；特殊教育；残疾儿童；体育教学

一、引言

目前我国特殊教育事业越来越受到社会的重视。体育教育是特殊教育的重要组成部分。《特殊教育学校暂行规定》提出特殊体育教育的目的是“使残疾人掌握锻炼身体的基本方法，具备较好的个人卫生习惯和身体素质，健康水平得到不断提高，初步掌握补偿自身缺陷的基本锻炼方法，身心缺陷得到一定程度的康复”[1]。本论文通过对大同市特殊教育学校体育教学的现状进行调查，发现大同市特殊教育学校体育教学中存在的问题，找出阻碍特殊教育学校体育教学发展的因素。并提出建议。

二、研究对象及研究方法

1）研究对象。本文的研究对象以大同市最大的特殊教育学校——大同市特殊教育学校和大同市城区培智学校为调查学校。其中，共调查体育教师6名，大同市特殊教育学校3名、大同市城区培智学校3名。由于体育教学中要考虑学生的残疾种类及等级。为了研究的顺利开展，本文研究的学生群体主要为听力与语言障碍的学生共170名。其中大同市特殊教育学校聋哑学生130名、大同市城区培智学校聋哑学生40名。2）研究方法。①文献资料法。根据课题的需要，通过中国知网、山西大同大学图书馆、大同市特殊教育学校藏书馆、大同市图书大厦等查阅了三十余篇相关文献，获得了有价值的理论质材。②问卷调查法。根据研究课题内容的需要，结合专家学者意见，设计了先关问卷，并邀请有关教授、领导对问卷内容进行了审查、修改。调查问卷信度检验采用重测信度检验方法，求得r=0.8241，问卷具有较高的信度。共发放教师问卷6份，学生问卷170份。③数理统计法。运用Excel2007，对调查所得数据进行统计处理。

三、研究结果与分析

1、师资力量现状分析

1）师资现状参加本次调查的大同市特殊教育学校体育教师共6名。从年龄的分布上看，出现了断层现象。而且大部分教师的学历都在中专水平，只有两名教师是大专。可见大同市特殊教育学校体育教师的文化程度有待提高。2）体育教师工作内容及工作量从调查结果中可以得出，被调查的两所学校，体育教师的工作内容都非常复杂，既包括早操、课间操、活动课等课余体育活动的安排和执行；也包括一些后勤工作，如查宿舍、查校园出入人口等，进一步加重了体育教师的工作量。因此，大同市特殊教育教育学校体育教师的工作性质多样化，工作内容丰富，对教师各方面的综合素质有较高的要求。

2、残疾学生体育学习情况

1）残疾学生的体育兴趣爱好通过调查，学生体育爱好集中在游戏、跳绳、羽毛球和篮球这四项体育运动中。因为游戏、跳绳和羽毛球没有太多的身体接触、运动量小，学生没有太多的心理抵触，并且这三项运动没有性别特征的差异，男女学生都可以参加。选择篮球的比重也在这些体育运动中较大，对于其他的运动项目，一方面因学生的兴趣爱好而异，另一方面因为场地器材有限阻碍了学生对其他运动项目的了解和认识。2）残疾学生参与体育学习的动机大同市特殊教育学校学生中参与体育学习的动机是能够学习体育知识和技能的占到84.2%；为了促进人际交往的有74.3%；有72.4%为学生是为了自己的身体健康；为了调试身心的占到59.9%；为了培养社会适应能力的占52%，为了促进身体康复的占到32.9%。由此可知，绝大部分的学生参与体育运动都有明确的动机和目标。3）残疾学生对于体育学习的态度绝大部分残疾学生对体育学习的态度是认真的，对学习的性质认识水平较高，学习所带来的身体愉悦感使得这类学生的学习过程更加轻松，成绩提高更加快；反之，学习态度消极的学生由于不理解学习的意义和价值，会对学习过程产生厌恶感，因此会感到巨大的学习压力，不利于学习进度的正常进行并严重影响学习效果。3、学校体育场地、设施、器材情况大同市两个特殊教育学校的体育场地设施现状不容乐观。既没有建设标准的田径场地，篮球场地数量较少，羽毛球和足球场地没有建设，很难满足教学需要，阻碍了体育教学的正常进行。场地建设质量也没有达到标准要求，田径场都是沙土和煤渣，篮球场地也是普通的水泥地面，对于残疾学生而言，在这样的场地上体育课、活动安全系数太低。

四、结论与建议

1、结论

1）体育师资薄弱，教师数量少，业务能力有待进一步提高。大同市特殊教育学校的体育师资队伍以中青年教师为主，所学专业与职业技能要求不配套；学历主要以中专为主，职称以初级职称为主，有待于进一步从专业技能方面提升。2）学生学习体育动机明确，都是为了学习体育知识与技能，增进人际关系、增加自信，锻炼身体、增进健康，娱乐身心、调节压力等。对残疾学生在体育课教学过程中的安全问题不够重视。3）体育设施数量质量都无法满足体育教学的需要，严重阻碍了运动项目在特殊教育学校的开展和普及；限制了残疾学生参与体育运动的形式，影响了学生综合素质的发展。

2、建议

1）政府应该更加重视特殊教育事业的发展，建立特殊教育职业岗位的优惠政策，大量吸引学历高、业务能力强的教师。2）相关部门从管理角度加大对特殊教育学校体育教学的支持力度，健全管理制度。3）相关部门要重视特殊教育学校的体育教学，投入足够资金，进一步完善体育场地、设施器材。

作者:柴梓 邹淼 张博 单位:沈阳体育学院研究生部

参考文献:

[1]特殊教育学校暂行规定.北京：中华人民共和国教育部令第1号，1998，12

[2]张志刚.长春市特殊教育学校体育教学现状及对策研究[D].长春：东北师范大学，2008.

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课间休息时间，学生吵闹，甚至奔跑，这既带来了很多安全隐患，又不利于孩子的学习和成长。如何才能让孩子们在这短短的课间十分钟，既获得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，笔者从两方面进行了思考：课间休息时段的现状———严格“管控”使学生身心无法放松；课间休息时间的教育探索———如何才能安全和身心健康兼得。

关键词：

课间休息时间；课间活动管理；教育学

如何才能让孩子们在这短短的课间十分钟，既获得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，这应该是很多班主任甚至是学校头疼的问题。

一、现状：严格“管控”的课间能否得到真正的休息

很多学校一到课间休息时间，走廊里就会出现挂着胸牌的值日老师或值日学生，他们来回监督，只要一有风吹草动，就马上雷厉风行地奔赴现场，维持秩序。可是，这样的“和平”与“安宁”只是表象，爱玩是儿童的天性，经过了一节课（40分钟），他们要跑出教室去奔跑、去嬉闹，这是无法压制的内心需求。就像阿莫纳什维利所说：“儿童纪律的主要之点在于不是去压制顽皮，而是去改造它。”阿莫纳什维利曾在《孩子们，你们好！》中有过这样一段诘问：“在课间休息的时候，该让这些顽皮的儿童，积极的幻想家，在教室里和走廊里做些什么呢？读已经出了一个月（也许更多些时间）的墙报吗？为什么他们要读这种枯燥乏味的墙报？让他们没完没了地看著名的作家和科学家的相片，向往着成为像他们一样的人吗？”显然，我们都深知这是不可取的。课间休息的时候，儿童内在的力量已不可控制地积聚起来，所以必须给他们一个释放的地方。在《山海经》中曾经记载过鲧、禹父子受命治水的故事，鲧用“堵”治水，洪水肆意泛滥；禹用“疏导”之法，天下得以安定。儿童教育其实也跟“治水”有相通之理———堵不如疏。这就给我们提出一个问题：如何做才能使儿童的顽皮得到改造和疏导，而不是被压制下去呢？

二、探索：课间休息时间里我们该干什么

阿莫纳什维利在《孩子们，你们好！》一书中，记载着小学零年级学生的课间休息情况。第一次孩子们课间休息10分钟，其后还有两次休息，一次30分钟，一次10分钟，三次课间共休息50分钟。我们来看这些孩子，在这些时间中做了些什么？孩子们发现了挂在一个钩子上的可以用来跳绳的绳子，教师听到了从走廊里传来的跳绳的有节奏的击拍声和响亮的笑声；走廊的墙上挂着一些令人心旷神怡的图画，在图画前聚集着一群孩子；在走廊的墙上张贴着一张很大的、长达两米的厚实的白纸，在它的上方写着：“请画下你想画的一切”；在走廊里挂着一块长黑板，旁边放着彩色的粉笔和黑板擦；在挂着的横幅上有大写字母写着各种单词、成语绕口令、谜语和数字，部分孩子在试读着呢；在走廊的一角放有4张小桌子，小桌子四周放着小椅子，在桌上放着彩色的图书、杂志、成套的玩具、跳棋等；在教室的窗台上放着一套做滚球游戏的瓶状柱，听到了孩子们惊叹的叽叽喳喳声；在走廊的另一边墙上，安上了运动梯墙，在地上已经铺上了运动垫子，孩子们将在这儿其乐无穷……当然，学校环境、教育制度、学生年龄段不同，这些方法我们是无法照搬的，但不妨碍这为我们提供了一个可以借鉴的思路。比如说，我们学校每个班都有一个图书角，我们可以定期地举办“共读一本书”、“好书大家推”等活动，以此激发起学生的阅读兴趣，让班级形成浓浓的读书氛围。这样，一到课间，图书角就吸引了大多数同学的注意力，孩子们有序借阅、自由阅读、畅谈交流，这样既能让班级的图书角不成为摆设，又丰富了学生的课间生活，岂不是一举两得？还有我们每个班里都有不少植物，这些植物大多是学生从家中精挑细选之后带来美化教室的，然而不少学生带来后就把它们抛诸脑后，常常导致很多植物因疏于照料枯萎而死。我们可以鼓励学生爱绿护绿，引导他们在课间照顾这些植物，这不也是一种既能培养责任心，又安全环保的休息方式吗？另外，漫长的大课间活动自然不能忽视，学校已经为我们制定了丰富多彩的大课间活动计划，我们所要做的就是尽可能地保证孩子大课间活动的正常进行，并充分激发每个孩子参与课间活动的热情，甚至我们也可以积极参与，主动地到孩子中去，这不正是一个融洽师生关系、拉近心灵距离的好时机吗？当然，根据每个班的地理位置、班级特色，我们还可以想出各种各样的办法（如猜谜语、成语接龙等小游戏）来丰富我们的课间，让这些“顽皮的儿童”不知不觉地“遵守纪律”起来。十分钟的课间休息时间确实也是事故频发的时段，在这短短的课间、在这小小的教室里，有可能会发生很多突发事件。学生之间可能会因为各种各样的原因争吵起来，发生矛盾，或有其他的紧急情况发生。但我们也不能一味从安全和安定方面考虑，就剥夺了孩子们释放快乐的权利，况且有时候危机也即是教育的契机，如果能合理、有效地处理这些情况，更有助于班级凝聚力的产生以及教师威信的树立。阿莫纳什维利在《孩子们，你们好！》中跟我们分享了他的经历,当两个女孩因为苹果和胸针发生争吵时，当两个孩子碰翻了走廊上的花盆而互相推诿时，他是如何做的。他向我们提供了另一种解决问题之法———真正解决矛盾的办法。阿莫纳什维利认为通常成人们面对这种情况时总是声色俱厉地责问儿童，非要找出肇事者，然而这种做法是不可取的，因为这样的做法貌似维护了公平、解决了问题，然而却加深了学生之间的矛盾。这样的做法怎会是正确的呢？其实作为班主任，像阿莫纳什维利碰到的这些小麻烦我们也会经常碰到，当我们说出一句责备，露出一丝嘲讽时，在学生心中埋下的是“粗暴残忍”的种子，他们也会互相怨怪、互相指责，而在这样的小矛盾中，孩子们互相残酷无情地对立起来，一个集体分崩离析。这难道是我们想看到的吗？正如书中故事的结尾，在老师默然的宽恕、关怀态度中学生得到了经验教训：她们互相握手言和；他们扫去了花盆碎片，齐心协力地救治仙人掌，共同商议后续事情。瞧，课间又恢复了和谐与安宁！到底怎样才是课间休息的真正“教育学”，我们都走在探索的路上，唯有一点是我能明确的，教学有课堂内外，但教育是不分课内课外的，做好我们能做好的每一个细节，这才是属于我的“教育学”。

作者：苏晓兰 单位：苏州市吴江区思贤实验小学

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关键词：教育学原理；舞蹈创作教育；表现力

舞蹈是通过身体语言来表达情感的艺术，对于舞蹈的创作，既有一定的形式要求同时其内容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及内容的结合作用下让观众产生强烈的共鸣，感受到舞蹈作品所传达出来的情感。因而舞蹈这门艺术来说，创作教育非常重要。教育学原理通过理论研究来探究舞蹈创作的规律，可以为我国的舞蹈创作教育提供有用依据。

1.教育学原理概述

教育学原理也被称为“教育基本理论”，主要研究教育学中的一般规律和原理等基本理论问题，其研究成果是教育理论不断发展以及进行教育改革的基础。在教育学范围内，教育学原理属于基础性学科，因而舞蹈教育学就是站在教育学的角度，通过教育学中的规律和原理来探索舞蹈教育方法的学科，是舞蹈学与教育学的有机结合，其根本意义就是为了实现舞蹈教育实践。高师舞蹈教育的目的是既能从事教学活动同时也可以进行舞蹈创作的复合型人才，将教育学原理应用其中，可以加强舞蹈创作实践与教学活动的协调性，开拓学生视野的同时也提升学生的动手和创新能力。由此可知，在舞蹈创作教育中，教育学原理发挥着非常重要的作用，是其不可或缺的组成部分。

2.进行舞蹈创作的必要条件

2.1 基础舞蹈知识

创作是一项综合性活动，是对已掌握知识的整体把握和运用，在整合过程中实现创新， 因此相应的基础唔到知识是创作的最基本条件，具体包括舞蹈美学、舞蹈流派、舞蹈语言、舞蹈史论等。基本舞蹈知识的掌握可以让舞蹈创作人员更充分地认识到舞蹈在人们生活中的重要性并了解舞蹈艺术。

2.2 生活体验

艺术来自生活，必要的生活体验是舞蹈创作的基础。生活经验的积累可以帮助舞蹈创作者提升对舞蹈情感的认识。对于艺术创作来说，直观感受对其创作有着非常重要的影响，而生活阅历的增加可以让舞蹈创作者更深刻地感受各种情感，加强对生活的感悟，进而将这些感受通过舞蹈这种艺术形式表达出来。因而对于舞蹈创作者来说，生活体验也是进行舞蹈创作的必要条件。

3.教育学原理对舞蹈创作教育的干预

舞蹈创作过程离不开教育学原理的指导，其是学生在舞蹈创作实践过程中解决实际问题的根本依据。对于舞蹈创作来说，如何在已有知识的基础上通过高雅的创意、新颖的动作设计的结合来体现舞蹈的艺术美是最为关键的问题，学生需要通过鲜明、准确、生动的身体语言来塑造角色和反映生活，进而达到吸引人、感染人甚至影响观众思想感情的目的。在这样一项复杂的过程中，学生会经历很多遇到问题并不断寻求最佳解决方法的环节，因此对于舞蹈创作来说，创作教育的地位至关重要，只有利用好教育学原理中关于舞蹈教育的相关规律，舞蹈创作才能具有更大的感染力。在教育学原理对舞蹈艺术的种种阐释以及剖析下，学生就可以根据自己的思路以及创意对相关舞蹈材料加以运用，创作出带有个人思想与灵魂的独特作品。

具有创作精神的舞蹈家，都会特别注意通过身体语言的创新来增强舞蹈的表现力，比如《丝路花雨》，其是以敦煌壁画为原型创作出的舞蹈艺术作品，在敦煌壁画舞蹈形象的基础上通过新颖、独特舞蹈动作的改编而创作出的优美舞蹈，让我国的民族舞蹈宝库更加丰富。而《奔月》则是将戏曲舞蹈作为创作的“动机”和“元素”，以体现人物的性格和感情作为创作出发点，通过对元素的分解、变形以及嫁接让舞蹈的主题――奔月得以体现。而在教育学原理对舞蹈所做分析的基础上对舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表现力与艺术魅力，让舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等艺术形象更加生动、更具有艺术美。

此外，学生在运用教育学原理进行舞蹈创作的过程中首先需要从整体进行把握舞蹈的框架和所要表达的思想，然后在舞蹈创作教育的引领下以情感为主线确定整体风格，之后再根据舞蹈艺术美感的需要进行细节的修改以及润色。站在舞蹈创作教育的角度，舞蹈是通过特殊的舞蹈手段来刻画生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧视是依附内容而存在的，为舞蹈内容以及情感的表达服务。对于好的舞蹈创作来说，形式与内容的统一并不是最重要的事情，让舞蹈的形式服务于舞蹈内容以及思想才是关键。

结束语

综上所述，舞蹈教育学是在舞蹈实践过程中总结出来的指导舞蹈创作的总论以及抽象理论，也是舞蹈创作教育的依据。在舞蹈创作教育过程中，教师需要充分利用好教育学原理对学生创作过程所带来的启发作用，让他们在基础舞蹈知识以及生活体验的基础上发挥出自己的创作才能，提升学生的创新意识，进而达到为国际哦培养优秀舞蹈创作人才的目的。（作者单位：武汉城市职业学院）

参考文献：

[1]张萍.中国舞蹈著作权问题及对策研究[J].中国艺术研究院， 2012（04）

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    随着环境的日益恶化,人类的环境保护意识逐步增强。自然资源如何保护,怎样使自然资源得到最合理的使用,如何把污染降到最低程度,怎样对已经遭到破坏和污染的环境进行完善的治理,已急需找到解决之法。人类生活的环境江河日下,各种自然灾害层出不穷,形形的疾病令人防不胜防,各种各样的损失触目惊心,人类与环境的关系必须立即改善,以保障生命的安全、生活的和谐与经济的顺畅发展。

    环境教育由来久矣,几十年前就呼声不断,然而,环境教育由于刚刚起步,仍然停留在简单的环境保护的概念上,仍然停留环境法制教育的基础上,仍然以道德约束之。固然,这些不可缺少,但是仅仅停留于此,远远不够,必须是全面整合各个层面的教育,如此,才有希望臻于完善。

    环境教育中环保知识是基础,法律约束是底线,最为重要的,是要始终宣传环境伦理思想。因为它是各种环境教育知识的综合,如环境道德教育、环境法制教育、环境保护知识教育不一而足。环境教育益处多多,能够提高人们的品德修养,改善文化观念。而且,在素质教育中,环境教育素质教育中至关重要,不可或缺。

    二、环境教育学创立的必要性和重要性

    环境教育学是现代社会经济和科学发展中的必然产物,也是环境科学、生态科学发展的必然结果。如今环境问题逐步显现,日趋严重,我们必须认真研究这个问题。

    1.分析人类环境的今昔演变,研究其利人与不利人的条件,从而为环境教育学指出研究的方向。

    2.彻底研究人在环境中的因果关系以及怎样协调这种关系,使得人类既能更好地生活,又能促使人类社会环境得以全面协调发展。

    3.分析人类社会中,由于人类的存在对环境的影响;环境的全球性变化趋势,对人类的利弊。研究区域环境污染综合防治的技术措施和管理措施。

    三、什么是环境科学

    近几十年来,由于社会的发展,环境科学应运而生,其分支较多,具有跨学科的属性。

    1.自然科学方面:环境化学、环境生物学、环境地学和环境物理学等等。

    2.技术科学方面:环境工程、环境医学。

    3.社会科学方面,在这方面较多,主要有环境经济学、环境法学、环境伦理学、生态法学、环境政治学等等。

    四、环境教育学创立的必然性

    素质教育的要求,必然推动了环境教育学的发展。开展环境教育,人的素质随之增高。人的素质包括诸多方面,比如科学文化素质、思想道德水平、身心方面的综合素质、环境保护方面的综合素质、环境法律意识和环境道德观念。在基本的素质教育中,环境教育必不可少,这关系到社会的发展、人类的生存、人生活的质量与和谐。人与自然共存,保护环境,就是保护人类自己。而且,环境教育是素质教育的重要的内容,这是学校教育功能在社会生活的全方位体现,也是一个人自我实现和人的自由全面发展的教育理念体现。

    五、环境教育学的创立是环境教育的深化发展

    要想提高全民素质,要想提升国民的道德修养,环境教育不可或缺。具体来说,环境教育包含以下几点内容。

    1.环境科学知识。环境科学是一门研究环境的物理、化学、生物三个部分的学科。它提供了综合、定量和跨学科的方法来研究环境系统。由于大多数环境问题涉及人类活动,因此,经济、法律和社会科学知识往往也可用于环境科学研究。因此,环境科学是一门研究人类社会发展活动与环境演化规律之间相互作用关系,寻求人类社会与环境协同演化、持续发展途径与方法的科学。

    2.环境法律法规知识。这部分主要是环境法律法规方面,研究环境保护政策。这部分内容主要是明确环境管理的任务,学习环境保护法,从而增强环保观念,完善法律意识。

    3.环境伦理道德知识。环境伦理学,是一门介于伦理学与环境科学之间的新兴的综合性科学。人类在生存发展活动中,和环境发生接触,由于需要,与其对立,造成对环境的破坏。人类的行为造成大量的无可挽回的灾害,这个严重的社会问题亟待解决。环境伦理学,旨在号召全人类自觉地保护自己唯一的生存家园,让生活环境改善,避免一切的污染,将生态环境做到最完美的改善,对所有的资源做到永续经营、最大的利用,做到最大的节约,从而促进经济和社会可持续发展。

    六、环境教育的方法和途径

    “环境保护,教育为本。”思想决定行为,行为产生结果。环境意识的提高,促进了对环境的保护,对经济的增强、对社会的发展、对人类的利益都大有裨益。人类只有增强环境保护观念,保护地球,人类才能和地球保持和谐共处,人类的生活质量才会有更好的保证,人类才能永远的生活在蓝天白云之下。

    环境教育的深入开展,让每一个人都深深体会到环境保护的重要,增强全民族可持续发展的观念。对于素质教育而言,不可缺少;对于生存环境伦理而言,势在必行。民族要兴旺,祖国欲繁荣,舍此别无出路。我国人均资源极其微薄,如果不合理使用,后果将不堪设想。我们要让每一点资源都充分利用,发挥其价值,要高瞻远瞩,造福子孙。

    1.掌握环境教育学的基本理论。我们要树立生态系统平衡的观念,以保护全球环境为己任,促进自然的良性发展,保持人类爱护家园的优秀品质,关注人类自身的生存大事,谨小慎微,慎终如始,关爱地球母亲,从点点滴滴做起,严格要求自己,持之以恒,促进环境的改善,日日努力,逐步使得向最佳生存环境迈进。

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（一）特殊儿童我们都知道的原因，他们生理上或多或少都区别于一般正常儿童。由于他们先天的原因也好或者由于后天人为的原因也好，他们在某些方面都有异于正常儿童。对于普通孩子非常轻松的日常生活能力，对他们来说可能要比较困难。如果比较严重的话，有些甚至连基本的生活自理能力都无法得到保障，所以，他们在学习的路上要付出更多，要接受更多身体上的付出，即使这样，都很难达到正常儿童的水平。

（二）特殊儿童思想上的问题要比身体上的问题更突出。要先让每个特殊儿童正确认识自己接受自己本身是最大的挑战，也是特殊学校老师们最应该做的。只有通过爱让他们接受自己从而慢慢的认识到这个社会也是接受他们的，才能把他们心灵最低处的小窗户打开，才能让他们从思想上拉近和我们的距离。思想上的问题解决了，其他的问题一是好解决，还有的问题根本不用我们关注，可能就迎刃而解了。思想上的问题，需要更多的关爱，关爱让他们思想的翅膀飞翔起来，他们思想的眼界才会更宽广。每个特殊学校的儿童他们的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他们比一般孩子更敏感。大部分特殊教育学校的孩子都会存在一种自卑感，特别是生理上的短缺会直接导致他们心理上自卑，感觉自己不如人。他们更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和这个世界隔离开来，更容易放大这个社会的负面的东西，也就意味着他们更不容易释放他们的负面情绪，反而会弱化自己本来的正面的东西，这样时间久了就会形成一种恶性循环。所以说特殊教育学校的儿童们的思想更是我们关注的问题，也是我们给予更多关爱的理由。（三）特殊教育学校学生学习本身的问题。因为他们生理上的某种缺陷，使得他们在学习上会遇到更大的困难，他们要付出的是一般学校普通学生几倍甚至更多的辛苦和汗水，换来的可能是我们看来微不足道的进步，所以，这种情况对于老师的要求更比较高了，老师们绝对不能以以看待普通学生的眼光看待这些学生们。

二、怎么更大程度的给予他们爱

（一）需要数学老师真正走近学生。特殊学校的学生一般都是采取住校的模式，很少有特殊学校招收走读生，一方面减轻了这些学生家长们的负担，另一方面，也有利于学校老师有针对性的开展工作。每一个特殊学校里的学生都有这样或者那样的问题，他们需要的最多的是帮助、鼓励和老师对他的爱。特别是，这些学生都比较信任数学老师。因为数学老师和他们接触的时间最久。首先做他们的朋友，对他们的要求要降到最低，只有这样，才能真正客观的对待这些孩子。对于特殊教育学校的这些孩子，教育学习知识是第二位，第一位是当他们的守护者，给予他们无尽的爱，让他们不至于对这个社会有炎凉的看法，这样，才能让特他们主动的拥抱社会，才有可能在将来真正的融入到这个社会中。老师们要自习观察每个学生的生活规律，及时捕捉每个学生的生活细节，要及时记录每个学生的特点，过一段时间行程汇总，做这样的分析能够从长时间跨度上分析了解学生，更好的把我学生，这样也才能更好的给予学生有针对性的关爱。

（二）多从思想上下功夫。数学思想或者思维的建立，有利于他们今后逻辑思维的发展，对于他们的恢复有很大的帮助。而且前章已经说明思想的把握对于这些特殊教育学生的重要性。每一个数学老师要勇于做特殊学生思想上的引导者。当他们因为失落在校园里某个角落发呆的时候，当他们因为自惭形秽而自暴自弃的时候，当他们因为别人的冷风热潮而心灰意冷的时候，我们要想想，这些时候，我们的老师在哪里，我们的老师是否已经察觉并采取了措施，我们是否用爱去化解了这些问题，还有，这些问题的出现，是否有因为我们关心不够导致的。思想上的问题，无声无息，有时会很那觉察到，但是，一旦问题出现，就应该引起足够的重视，解决起来还有些棘手。最有效的是从一开始就要给这些孩子们倾注足够的爱，从思想上一些有可能引发问题的小问题消失在萌芽状态。我们还要及时捕捉这些孩子生活中某一方面的特长,及时进行有效有针对性的鼓励。老师们应该有这样一种信念:上帝是公平的，每一个残疾儿童在生理机能上某一方面的残疾,必然会在生理机能的另一方面会有超长发展。而这些超长能力能否被发现，能否获得发展，能否给这些孩子以自信式的鼓励，关键看我们老师能否给予孩子们足够的爱，只要爱达到了，他们的潜力一定能发挥出来。对于这些特殊学校学生心理上的缺陷,老师们也得重视必须通过一定时间的操炼来促进其健康，只有心理上健康，才能带动他们的思想健康起来。比如,多让学生走出教室，参加一些运动项目，在运动中培养自己慢慢坚强的品质。

三、后记

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关键词：职业教育学；职业教育研究；起源

一、概论

按照Schlieper的观点，这里职业教育学应理解为“职业教育的科学”这一大概念(Schlieper，1963)，即其涵盖经济教育学、技术教育学、农业教育学等领域。职业教育学是教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程之前提与条件、目标、可能性与现实性进行科学研究的子科学(Lipsmeier，1978)。职业教育研究的是“对完成组织化的工作过程有意义的专业资格以及人格的与社会的态度和定向之获取的条件、过程和结果” (Senatskommission，1990)。

根据对职业教育过程中关于“职业”结构的传承力(Tragfaehigkeit)的最新讨论(Lipsmeier与 Rauner的论争，1998)，必须将其严格地定义为：“能力本位的工作过程”。

如果人们要建立一个严格的科学概念和一个同样严格的研究概念(按照Beck的观点，是生成“基于真理要求的经验上可测量的”陈述，Beck，2003)，就要对基于职业教育学的职业教育研究进行简要深入地分析。而要恰当地正确估计职业教育在其理论反思和理论导出特征方面的社会化建构过程的价值，就要以一个广义的研究概念为基础。这一概念涉及重要和透明的范畴、原理和前提的建立等已有知识的系统化、对职业教育的理论反思、经验数据的收集与分析、应用恰当的方法对这些知识进行的完形(Vervollstaendigung)与扩展以及对职业教育实践的反思性处理，总之要在考虑有效性的情况下确保结果的客观性与可测量性原则(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

尽管对“研究”的理解相当开放，但从研究的观点来看，许多职业教育学的著作和文献，例如程序化的设计(如1969年德国教育审议会Deutscher Bildungsrat的学徒建议)、教育政策或教育理论的方案 (如1901年凯兴斯泰纳的应征论文)以及实践(praxeologisch)开发成果(如1907-1911年普鲁士教学计划的颁布)，都不会被视作研究。这些有着重大作用的历史文献可以被研究(如诞生史或作用史)，但不是研究的结果(Kell，1999)。

这里提到的起源，研究的广义概念要求追溯职业培训的历史，而不能只从1900年随着职业学校教师培养的学术化(首先是经济教育学的教师)形成的科学的职业教育学的建立算起，也不能只从1969年《联邦职业教育法》关于职业教育研究的官方决定算起(原《联邦职业教育法》第60-72条)。为此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所说的那样，对按照机构分类的研究的描述，特别是对职业教育学以外的，亦即以其他学科和多学科的方式进行的职业教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，应有一个界定。尽管如此，考虑职业教育与社会背景的联系，这里所提及的职业教育研究的起源跨越了传统的科学分工以及基于此而对职业教育学的诠释。

职业教育，或者简要地说对社会所需工作的正规或非正规的培训，自古以来其主要目标就是才能 (Tuechtigkeit)和应用(Nuetzlichkeit)。但大约首先是在传授手工技能的培训过程被简化(reduzieren)后，就不再仅仅局限于满足社会存在的观点，而是追随由此产生的社会目标。手工业界，这一数百年来在职业教育措施方面占统治地位的主办者强调，至少自中世纪行会职业教育开始，对职业教育就有一个深入的教育学理解：学徒培养不能只将学徒引入行会的工作世界，而且还要引入其生活世界，同时这也意味着，它还承担着社会的和教养的任务。手工艺领域里的学徒漫游以及商业领域里的国外培训，都是为这一目标服务的(Bruchhaeuser，1989)。

行会作为一个跨职业利益与就业利益的社会机构，不会只把培训任务局限于后备力量的培养，以补充因社会运转(Betriebsamkeit)而空出的工作岗位，而必须在社会的、经济的、技术的和政治的背景下对这些工作岗位进行符合逻辑地观察。

二、早期(前工业化时期)的职业教育研究

自中世纪早期开始，倘若存在相应的教育科学和社会科学，就会有基于职业教育学的职业教育研究。但实际情况并非如此。当行会在重商主义政治的框架内更多地与国家(Staatsraison)发生紧密联系时，早期的经济学、政治学、国家学和法律学只着眼于职业教育的问题与困难(Stratmann，1967)。手工业律师Adrian Beier是第一个按照教育学观点从事研究的人，$tratmann在职业教育学的讨论中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

属于早期的职业教育研究者，即首批系统的、具有比较强烈描述定向的学者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。还有前工业化时期商务类学校的创立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年发表的论文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其论著(1739)，他们在商业职业教育其他一些学习地点建立之后很长一段时间才出现(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年发表的论文也属于基于职业教育学的职业教育研究。

这同样适用于自中世纪以来行会的许多分析以及关于帝国手工艺条例(1869-1871)和关于20世纪30年代的“职业建构”，直至1972年的职业教育基础年折算条例，一方面涉及不断磋商着且从未最终解决的国家标准政策和教学论问题，另一方面也涉及职业“亲缘”(Verwandtschaft)关系(Stratmann， 1967)。这里只列举了一些重要的驿站(Station)。

Kell强调，对人类工作及对工作准备的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于对工作问题的观察——“如果这些问题不能通过传统关联的行动去解决，就需要对问题进行分析，亦即对解决问题的策略进行开发”(Kell，1999)。这些策略可被称为格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell进一步指出，合理化策略的开发和应用“在欧洲通过宣言(Aufklaerung)获得了新机遇”(Kell，1999)。

早期职业教育研究的成果体现在：职业教育走出了行会的“峡谷”，走向了社会需求的道路，为此相应的客观的和可测量的陈述(结果)与“理论”(普适化)构成了必要的尽管还不充分的前提。无疑，这在相当长的时间内还只是一个大的计划。

三、工业化时期的职业教育研究

伴随始于1750年的工业化，欧洲大陆则是在19世纪开始，经济真正走上工业化轨道(Blankertz， 1969)，职业培训过程也获得新发展。处于萧条之中的大量的手工业职业培训，越来越多地被学校形式的职业教育予以补偿和扩充。根据1816年颁布的《手工艺法》，学徒到相应学校学习的规定得以确保 (《库尔黑森手工业条例》第63条)，后通过1869- 1871年的《手工艺条例》更为稳定，并通过1969年颁布的《职业教育法》得到最终保障。国家通过在经济政策中的手工业自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年构建了(职业教育的)框架条件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年开始的世界博览会(伦敦，许多国家参展，始于伦敦1756年举办的手工艺与艺术博览会)带来了更多的信息，“面向工业的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在较短的时间内，使那些由农民和手工业者组成的民众有能力将现代技术与工业、与国家生活融人一体(nscher， 1972)。这成为当时国家的一项紧迫的任务。1766年开始，声望极高的哥廷根科学院与手工业职业培训联手，在对手工业问题有奖征集答案时引发了“一场科学论争”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普鲁士促进手-T．)lk发展协会”主要创始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)决定推动手工业经营者参加国家和社会的改革。这意味着，教育问题已处于促进手工业发展的中心位置(联邦职业教育研究所，1994)。在一系列的计划文件和调查(研究)中，通过比较，职业教育的“双元化”，即通过学校形式的教育对企业培训予以补充的必要性(学校化过程，Kell，1999)成为(研究)主题(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及这一主题的后续研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。从19世纪中期开始的实际情况表明：不仅传统的策略，即通过学校形式(主要是通用学习内容)对手工业实践进行的补充，而且国家针对性的调控措施，即曾经导致时代错误(anachro- nisch)的措施如艺术手工艺学校的建立，和国家中产阶级政策如1897年的《手工业保护法》的出台 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能缓解日益增长的工业化压力，也未能解决伴随工业化出现的社会问题。新的原动力——“职业教育研究”出现了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。这是由社会政策协会(Verein ruer Socialpolitik)的评估与报告首先提出的，并对此发挥了促进作用(见Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

经过广泛的讨论，这些意愿不仅加快了致力于企业职业教育的系统化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于从进修学校到职业学校的课程论与教学论的标准化(Profilimng)的努力(集聚化运动，由Ruecklin、Pache、Seharf发起，见Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但这些仅仅只是置于作计划的桌面并未被视作研究予以分类，而且加快了致力于向这些教育机构提供教育理论及获取社会政策保障的努力。这在所谓“侧门命题”(Pfortenthese)的职业教育理论中得以凸现。其主要代表人物有凯兴斯泰纳(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基础对职业教育的政策和课程产生了极大影响(如学校教学车间的建立、公民教育课的引入)，但从科学观点来看(将其视作研究)还是存在问题(Blanke~z， 1969)。20世纪20年代，在这些观点被广泛宣传之后，西门子和巴沙克(Barschak)公司却陷入意识形态的疑问之中，因为其与职业现实仍有差距。但从满足职业教育学的科学要求方面，这一时期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

强调基于职业教育学的职业教育研究，尽管凯兴斯泰纳教育理论的尝试最后失败，但通过教育理论的创新使得职业教育与普通教育相互“和解”。2ielinski却认为，这是职业学校“悲剧的根源”(Klinski，1963)。

职业教育研究作为一门科学大约是从1900年开始的，毫无疑问，那还是在一个相当低的水准层面上建立起来的，可以确定有6个方面的结果和发展：

——商务类教师的培养(自1900年始，见Pleiss， 1963)和技术类教师的培养(自1834年始，其间多次中断，从1960年起所有培养地点实现统一，见 Lipsmeier，2003)均转移到科学型大学进行，其相应的参照学科逐步实现科学化；

——经过长时间的讨论和发展，1920年帝国学校大会的决议(Lipsmeier，1970)最终且严格地确立了至今仍适用的职业学校教育任务的核心内容，积极的研究和开发行动实现了学校在组织、课程和教学论与方法论方面的稳定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各类具有极大不同的职业学校教师协会的建立，并自1990年起对其成员提出了专业化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志(Gruener，1974)；

——较早地对职业教育信息的分类和结构化进行探索，并将其建立在可靠的(二次)统计调查及系统数据收集的基础之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝国统计，1987、1909)；

——首次出现基本满足科学要求的、在一定程度上具有时代感且考虑全面的著作——“进修学校学”，对法律、组织、教学论和方法论进行了系统描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，关于学徒培养的论文也是这一时代的产物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德国技术学校委员会” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通过其“论文与报告”(1910，参见 Herker，2003)以及1925年工业界成立的“德国技术劳动学校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)对职业教育的反思、分析和实施的科学化给予了强烈的推动。这是心理技术(Psychoteehnik)对职业教育产生重大影响的时期(Erismann／Moers，1922)，主要对职业适应性 (Berufseignung)以及从业者体力的和心理的要求方面进行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。这一时期也正是泰勒分工作为科学的企业运行(方案)的时期，结果思维型的工人包括工业培训过程的显著成果被忽视了(Lipsmeier， 2003)。所有这些行动都或多或少地对自1925年开始的工业类教育职业(Lehrberuf)的职业条例政策产生影响。这里不准备对Dobischat／Duesseldorf 所代表的被视为德国现代职业教育研究的机构化、内容拓展和形式化(Formierung)的起始情况赘述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因为这些机构的开发工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技术教育》杂志里可以找到相关的研究。此外，还可注意到，1920年起所出版的有意义的著作，对基于职业教育学的职业教育研究是一个大的促进，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)编著的手册、帝国工作介绍与失业保险署的“职业手册”(1930)以及帝国劳动管理机构的“职业咨询手册”(1925)，还有1928年的“基本问题”和Dehen关于工业学校(1928)的专著等。

纳粹时期的一些深入的而且与许多具体成果相关的职业教育学的思考与行动，从职业教育研究分类来说，还不能表明其正确性，其原因不仅在意识形态方面，而且因其是“敌视”经验的。这一时期的职业教育研究也可予以证实(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依据职业教育的研究主题，将纳粹时期职业教育机构的工作进行了分类，对将其作为研究进行的分层产生很大疑虑——“政治目标、主观理论与系统化的、积聚的经验知识对劳动产生着决定性的影响”(Kell，1999)。

四、后工业化时期的职业教育研究

标准与经验不仅在纳粹时期是典型问题，而且贯穿在战后关于职业教育学(Lipsmeier，1972；Abel与 Blankertz的论争)和经济教育学(Peege，1967)的科学理论的论争之中，并至少持续至20世纪60年代末。正如被多次所诊断的那样，其结果：一是这一学科依然带有意识形态的偏见，其相应的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在内容方面相对贫乏的职业教育研究，主要是经验定向的单一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德国研究联合会(DFG)下属的审议委员会的评价也有这一估计，如“在自我开发意义上的‘职业教育研究’在60年代才被考虑。它成长于一个过程之中，在这过程中具有范式意义的单个研究凸现了其历史作用的标记”(Senatskommission，1990)。

直至那时，研究更多呈现出“特殊的、有选择的和主题化的初期开发”的特点(Dobischa/Duessel- doff，2002；参见：Rosenthal，1977)。

从研究角度看，在1969年职业教育政策的论争中，这一缺失情况显得更加清晰：针对德国教育审议会(Deutscher Bildungsrat)在其学徒培养建议书 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求与对缺失的批评，雇主组织以这只是个别情况为由进行反击 (Bundsvereinicgung，1969)，并认为学徒培养的状况是无法用经验性的调查来把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德国青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些论文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使这一研究获得成功(Lipsmeier：论争的关联与证明，1978)。

除了从经济教育学的典型实验对企业职业教育与继续教育的方法进行开发与研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世纪60年代以来在职业学校领域奠定了良好的职业教育研究基础，特别是随着时间的推移也出现了研究重心的推移(以下列举一些题目)。

——青年工作者的培养：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；联邦职业教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——职业教育(第二条)途径：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制职业学校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——职业基础教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下萨克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——职业教育与普通教育的融合：Blankenz， 1972；北莱茵威斯特法伦州文教部长，1972；德国教育审议会，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德国联邦教育与科学部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——课程研究／课程开发：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——学习地点合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小组／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世纪50年代和60年代，伴随着自60年代开始的自动化与人本性的论争，这一时期基于社会科学的职业教育研究已经达到相当高的水准(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于职业教育学的职业教育研究的状况在总体上还不能令人满意，尽管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了职业教育研究的科学标准：

——开发了各类专业术语并以专业词汇 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；联邦职业教育研究所，1977)和手册(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以诠释；

——职业教育学和经济教育学的杂志自20世纪60年代以来，特别是通过新杂志的创刊(如《职业教育的科学与实践》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)达到越来越高的水准；

——职业教育的数据(例如，自1974年才有联邦教育与科学部的“基础数据”、自1973年起才由联邦教育与科学部每年颁布“国家承认的教育职业目录”、自1977年起才根据1976年颁布的《教育位置促进法》的第5条由联邦教育与科学部每年《职业教育年度报告》)和职业教育学与经济教育学的科学理论论争(Lipsmeier，1972)及其相应的研究方法的标准还较欠缺。

标准的建立，特别是1991年“职业教育研究网工作协会”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“职业教育学与经济教育学”在“德国教育科学协会” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成为一股活跃的力量，并占有相当大的比重。

五、自1969年以来的职业教育研究的定位、机构化和多元化

一个一致的看法是，通过1971年建立的联邦职业教育科学研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不仅对职业科学定向，而且对以职业教育学为重点的职业教育研究是一个新的激励，这从1966年Blankertz等人进行的评估中可得以佐证(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“机构化的职业教育研究在法律框架内未被窄化为确定的领域和问题”，因而关注“更多的是要使在职业教育事业中着手进行的研究被纳入研究计划的优先权”的问题(Rosenthal，1977)。

自那时开始，对优先权标准的探询就贯穿于机构化的职业教育研究的始终。

《职业教育法》(第60条第2段第2句)关于优先权的规定着重其普适性，故在此没有太大作用，联邦职业教育研究所的主管委员会不得不早就着手采取多次协商的办法来解决。1973年，主管委员会提出了“研究政策准则”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在对其后续的修订中认为，所拟定的重点“实际上并非如此”(Raddatz，1995)。随后，主管委员会确定了4个研究重点(1979)，但这只是一个“规定框架”，并非一个优先权列表。不同时期关于优先权的论争都没有结果。Raddatz指出，主要原因是雇主与雇员之间存在分歧(Raddatz，1995)。对两者具有同样的机会而进行补充咨询后，Raddatz确信，主管委员会对“研究规划的基本问题”的讨论兴趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz对咨询的评论是：“注意，讨论表明，‘职业教育研究要从纯粹的相互并列的单个研究项目发展成为系统’，实际情况表明，主管委员会主席对首次进行的关于研究政策基本准则的论争得出了这样一个积极的印象。”(Raddatz，1995)

联邦职业教育研究所的评估委员会在1986年的报告中，为在研究计划中体现教育政策和社会政策的适度性，也负责任地提出在研究问题中已广泛应用的协调性原则(Konsensprinzip，1987)。在这一报告的咨询部分，主管委员会认为，关于研究的重点和长远视点的陈述不属于研究计划范畴，相关的决议关于优先权的前提是：只有当其超越职业教育研究总框架的分支部分或者超越研究计划所确定的主题范围的总和，才具有(优先)意义。

尽管主管委员会的决定完全正确，并考虑了对研究重点或优先权建构(Prioritaetenbildung)标准的寻求，尽管联邦政府还心存疑虑，却仍然决定在这一领域遵循协调性原则，因为它将促进“所需要的贴近实践的职业教育研究”(联邦教育与科学部，1987)，而研究所所长的看法与此却不大一致(Puetz，2000)。

20世纪90年代中期以来，联邦职业教育研究所希望能借助Delph方法来确定研究计划的结构及其优先权。尽管成功地获得了大量研究建议并将其归类为7个所谓的“研究走廊”，尽管在2003年研究计划的遴选中还成功地应用了这一原则(联邦职业教育研究所，2003)，但Delph方法最终还是失败了，因为这里所要求的协调并未实现(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少优先权的构建并未成功。其原因在于雇主协会与雇员协会对研究主题的建议存在很大的分歧，其结果由于相互的这一成见而导致许多重要的内容被取消(联邦职业教育研究所，2003)。对这两个利益集团来说，要按照德国工会联合会(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得统一，就必须使“职业教育研究为职业教育的继续发展提供坚实的决策基础”(德国工会联合会，2003)。

毫无疑问，自20世纪70年代初期以来，在职业类的学校领域里开展的典型实验以及70年代末期以来在学校外的职业教育领域里开展的经济类职业教育的典型实验(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通过有规律的事先安排好的科学伴随给大学职业教育研究的发展以强烈的推动”(Sen atskommission，1990)。

还要指出的是，20世纪80年代末，职业教育学的伴随研究出现了所谓“双重腐蚀现象”：其一，这一研究被大量转移至高校外机构(Lipsmeier，1989)；其二，伴随研究的经费被大量削减。尽管近年来，对伴随研究的科学成果提出了批评(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通过对德国研究联合会(DFG) 1994至2000年间开展的“商务领域职前教育的教与学过程”的重点研究计划的对比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型实验的伴随研究在近30年来对职业教育研究的继续发展具有重大意义(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德国研究联合会(DFG)下属的“职业教育研究审议会”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)强调“典型实验和伴随研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，尽管针对“缺失”不乏颇有见地的批评，但这一观点对德国研究联合会在备忘录中对职业教育研究特征的确立产生了极大影响(Arnold，1992)。

从职业教育学的角度看，职业教育研究中，其“研究理论基础”需要首先确定标准(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck认为，有“作为人类学问题的人性图像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范畴和“作为社会哲学问题的社会图像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范畴(Beck，1995)。Lempert早在1974年对利益集团在职业教育政策的基本定位的分析中，就将这两个范畴作为其思想基础(Lempert，1974)。无疑，还应例入标准的是职业教育学的重心，即“工作与技术的设计”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。这是技术与教育研究所(1TB)的一个研究重点(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社会歧视的减少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在这一背景下，—些学者认为，“工作与学习”的主题特别适合成为职业教育研究的优先权建构范围。工作与学习是“社会再生产与转变的中心过程”(Lempert， 1974)。对“工作与学习”进行稳定分析的范畴性框架建筑在“解放的观点”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的职业教育研究”(Lempert，1974)。还有一些学者强调了“工作与学习”的研究在设置标准范畴中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。对“工作与学习”这一主题所具有的研究特征的作用问题，对企业继续教育研究工作协会(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究计划——这里指工作过程中个体能力开发的观点(企业继续教育研究工作协会，2001、2002)，以及对技术与教育研究所的工作过程研究——这里凝聚为工作设计的观点(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能还存有异议。

篇13

受时展的影响，传统的学生管理模式已不符合当前教育发展的要求。文章探讨如何将远程教育技术与学生管理相结合，主要对远程教育下学生的特征和管理问题进行分析，然后结合实际情况，对远程教育提高学生管理能力的方法进行探究。

关键词：

远程教育；学生管理；特征

现代化的信息技术的应用，对学生管理水平的提高有着促进作用，学生管理工作的有序进行是促进学生学习效率提高的基础，加强学生管理工作要采取科学有效的方法，而科学地应用现代远程教育方法，能保障学生管理质量水平的提高。通过从理论层面对现代远程教育学生管理能力进行研究，对促进实际管理水平的提高有着积极意义。

一、现代远程教育下学生管理的问题

学生的文化基础和学习能力存在差异，工学矛盾比较突出。参加远程教育的学生，有的是在职成人学生，他们一边学习一边工作，有的则没有按时参加考试等[1]。在学习方式上没有有效适应，还存在着重文凭及重视终结性考试的问题。这些对远程教育就会形成很大的阻碍。从当前的现代远程教育学生管理的现状来看，还有诸多方面存在着问题。受传统教学模式的影响，学生的主观能动性得不到发挥。学生缺乏利用现代远程教育学习的意识，缺乏积极性和自信心等。因此，在具体的学习过程中表现得比较被动。现代远程教育学生的管理过程没有重视学生的综合素质培养。学生管理缺少人性化及个性化的管理手段，管理权限相对集中，与学习中心管理有很大的差距。学生的总体素质没有得到平衡化的呈现，学生的年龄结构跨度较大，学习目的不统一，学习任务比较重，集体观念相对薄弱。学校领导者对学生有着过高的期望，在一些管理制度的制定上没有结合学生的实际情况，走向了形式主义[2]。除此之外，管理中心工作人员队伍素质不高。

二、提高现代远程教育学生管理工作效率的方法

（一）建立和完善现代远程教育学生管理制度

提高学生管理工作的水平，要从制度完善方面着手，加强对学生平时表现的考查和管理。现代远程教育最为突出的特征就是让学生自主安排学习。学习中心要组织任课教师认真批改学生的课堂作业，定期查询学生提交作业的时间[3]。还要建立公正科学的考试规则，保证考试制度能有效实施。不仅如此，学习中心还要重视学生自主学习过程的综合性管理的加强。

（二）强化现代远程教育学生管理模式的优化实施

传统管理模式在学生管理中程序比较复杂，管理效率比较低。新的教学改革环境下，学习中心要注重优化学生管理模式。通过扁平化的管理模式应用，能提高学生的管理效率。扁平化的管理模式在应用时要结合学生的实际情况，使组织结构最大程度地向下层移动，保障学习中心的学生管理工作权利的履行，才能提高解决学生管理问题的效率。对远程教育学生管理模式的应用要注重以人文本，通过这一柔性化的管理模式的应用，将学生作为管理的中心，就能有效提高管理水平。

（三）注重系统化的管理方法

现代教育要严格把守学习导入的关口[4]。远程教育能掌握学生的准确信息，能有效提高学生的课程考试可信度。从实际的管理情况来看，要注重对新生入学进行严格把关，还应加强学生日常管理工作。现代远程教育对学生管理的实施是通过组建小组的方式完成的，能对学生平时上网学习的点击率及作业的提交量实施有效的统计，这会使学生的管理水平得到提升。

（四）加强对现代远程教育学生管理的经济投入

现代远程教育学生管理的应用，需要政府和教育管理部门在经济方面充分投入，完整地呈现并改善现代远程教育的基础设施。现代远程教育管理基础设施的完善，是学生管理水平提高的基础。所以，为保障现代远程教育学生管理的整体水平有所提高，学校就要充分注重经费投入，满足学生管理的实际需求；不断完善学生的学习条件建设，以及对学生的课程资源经费的投入，丰富学生的学习资料；加强师资队伍建设的经费投入。现代远程教育学生管理的执行者的素质是管理质量的重要基础，所以，要加强管理者专业化的培训工作。只有在这些基础层面进行了严格的把关，才能保证现代远程教育学生管理的整体质量有所提高。

三、结语

对现代远程教育的学生加强管理，教师就要充分注重教学方法的科学应用。在新课程标准的实施下，加强现代远程教育技术设备的应用，要注重多方面的考虑。随着新课程改革的深化，教师要从多方面注重学生管理方法的优化实施，不断提高自身的管理能力，只有使这些基础层面得到加强，才有助于现代远程教育学生管理工作的顺利开展。

作者：赵丹红 单位：天津市工会管理干部学院

参考文献：

[1]曾书琴.网络虚拟环境中的成人学习研究[J].成人教育,2011(10):27-28.

[2]张青,邓芳丽.虚拟学习社区的自组织性及形成条件[J].现代教育技术,2011,21(8):70-73.

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“幼儿教育”硕士层面研究成果规律。随着研究的深入，研究走向多元化，涉及到各个方面。诸如特色教育、研究生教育、法制教育、少数民族教育、女童教育。在现代教育的高速发展，学者开始关注教育质量的评估、督导、以及教育财政等问题，如：教育评价：《芬兰高等教育评估中介机构研究》、《关于美国高等教育质量保障体系的初步研究》、《美国高等教育认证体系中的民间组织研究》等，但整体上来说，所占比重相对较少。当然，值得一提的是，幼儿创业教育成为一个新的研究热点。

博士阶层对“幼儿教育”关注

在CNKI网博士论文数据库中，以学科专业为“幼儿教育学”为关键词进行检索，（1999年到2010年）共找到155篇，其中部分文章在数据上传过程中重复上传，剔除重复文献后，共有112篇博士论文。从思想观念的整体上进行研究,高屋建瓴的把握教育学的脉络,如《幼儿教育的范式研究》、《幼儿教育的价值研究》、《幼儿教育实证分析范式的变迁及影响研究》、《从隔离到全纳》、《高等教育多元化与学生权益保护》、《教师专业标准研究》等。结合地域进行研究，选取教育发展比较前卫的国家为实体，实际进行论证，主要有澳大利亚，如《澳大利亚高等教育市场化进程中的大学——政府——市场关系研究》、《澳大利亚高等教育质量保障模式研究》等。

硕、博专业论文对“幼儿教育”的研究之比较

与其他学科类似，幼儿教育学硕士阶段论文研究范围较广，可以说各个方面有所涉及。博士阶段论文其涉猎范围相对更加集中，但其研究更加深入。总体上研究相对较多、实证研究也多集中研究教育发展较为突出的国家、如美、澳、德、而不是各类国家均有所涉及。博士论文以华东师范大学、东北师范大学、西南大学、华中师范大学等学校为龙头，其导师各有其研究领域，在各自研究深入的过程中，形成自己的研究体系，所以，我们今天看到的现状，如华东师范大学注重幼儿思想教育的研究、东北师范大学在基础性教育方面有所侧生、西南大学则在教育理念高度方面有所加强。其各院校有其风格、特点，导师不同，研究方向各有差异。

小结