教育专项规划精选(五篇)
发布时间：2024-03-27 11:30:39
序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育专项规划，期待它们能激发您的灵感。
篇1
中图分类号： TU318 文献标识码： A 文章编号：
随着天津市“双城双港”战略的实施和滨海新区开发开放的推进，滨海新区正在由原有的产业功能区为主的发展模式向综合性城区转型，并将逐步构建“多中心、多组团”城市地区的布局模式。基础教育设施作为城市最重要的服务设施是滨海新区转型期的建设重点。
根据总体规划布局结构、人口发展与分布特征，编制基础教育布局专项规划，是指导基础教育设施科学合理建设的主要保障。规划编制内容涵盖了中学、小学、幼儿园、特殊教育和附属教育培训机构等。
1 滨海新区基础教育设施现状问题
近几年，新区政府高度重视基础教育设施，全力推进教育资源建设工作，相继出台了《滨海新区中小学校舍安全工作实施意见》、《关于加快推进义务教育学校现代化达标建设的实施意见》和《滨海新区学前教育三年行动计划》等政策措施。随着示范镇新农村的建设，各乡镇学校的硬件条件也有了极大提高，达到了天津市居住区配建设施要求。经过政府多年的投入，中小学在数量和布局上基本覆盖了现有居住区。截止到2011年年底，滨海新区常住人口253.66万，高中23所、初中44所、小学85所、幼儿园97所，特殊教育学校2所。
由于经济社会发展水平的差异以及行政事权划分的相对独立性，导致各区在民生设施的建设发展过程中呈现出一些特殊要求。规划应当通过对特殊矛盾的分析，制定规划方案，具体解决各区在实际发展过程中面临的问题。本规划在现状问题分析中，按城市的不同区位和发展时序，分老城区、新建区和村镇区三种区域类型进行总结，以便在规划中采取有针对性的措施。
1.1老城区基础教育设施存在的问题
这一区域类型的特点是学校配置相对完善，教育设施在服务半径上能够基本覆盖，但是随着人口密度的增加，存在用地规模不足，没有空间发展余地等显著问题，如图1。在学前教育、小学和中学等方面的具体问题如下：
①学前教育
老城区的国办幼儿园数量较少，分布也不均匀，部分学校由于规模较小，超班额问题严重；大港油田等企业办幼儿园数量和布局相对合理，基本可以满足居民求学需要。
②小学
老城区的小学布局基本合理，学校的分布与人口密度一致；但部分小学的建设规模较小，配套功能设施不齐全；由于师资力量不均衡，像浙江路小学等学校超班额现象较突出。
③中学
老城区的中学布局基本合理，可以满足居民就近入学的需求；高中用地规模充足，初中部分学校规模不足，设施配套参差不齐。
1.2新建区基础教育设施存在的问题
新建区指的是城市新开发的地区及大片更新改造的地区。滨海新区设置了9大新建独立功能区，包括北塘、生态城、空港、东丽湖以及响螺湾、于家堡、大沽地区等。教育设施由各功能区管委会统一管理，取得了很大的成效。这些新建的功能区（如空港、生态城等）的基础教育设施建设相对超前，在用地和配套设施上都能达到国内先进水平，完全可以满足功能区内居民的需要，参见下表。
表1：新建区部分中、小、幼学校情况一览表
但在滨海新区的新建区中，还存在一类区域——拆迁改建区，这个范围内的特点是随着城市化进程的加快，新建小区逐渐增多，但是教育设施建设相对滞后，教育资源短缺，大部分学生依托老城区入学，给老城区学校带来很大压力。如大沽、工农村等区域的老学校大部分已拆除，新规划的学校却尚未建设，原地区的学生被分流到老城区的学校就读，造成了部分老城区学校超班额运行。
1.3村镇区基础教育设施存在的问题
村镇区指的是目前涉农的街道、镇、乡等。村镇的学校主要依托村庄设置，在布局上较为分散。
①学前教育
村镇区的学前教育大部分以民办幼儿园或小学附属学前班为主，且分布不均匀。
②小学
村镇区小学布局依托现状居民点，基本满足需求；示范镇中的小学建设规模基本符合规范；部分村里的小学规模较小，配套设施不齐全。随着城市化进程中人口由乡村向城市的移动，导致生源减少的效应在村镇区显著。
③中学
初中布局基本合理，在硬件建设上基本均衡；高中在村镇区分布较少，村镇区的学生均需到城区就学。
1.4滨海新区基础教育附属机构存在的问题
滨海新区缺乏一些必要的基础教育附属机构——教师培训机构和中小学素质教育基地。教师培训机构具有教育行政部门办公、以及教研、科研、教师培训、成人教育、考试中心、电教中心、信息中心、教育督导等功能；中小学素质教育基地为中小学生学工、学农、学军的实践基地和传承地域特色文化的教育基地。
2教育设施布局规划的原则与策略
按照现状分析的问题出发，对老城区，新建区，村镇区提出不同的布局原则及发展策略。
老城区---整合资源、提升水平
由于老城区的学校建设时间比较早，对于规模较小、设施不齐全的学校，应因地制宜的结合周边用地适当改扩建。对于周边用地紧张的学校，则进行保留，适当提升硬件水平，争取全部达标，起到示范的带动作用。
以核心区老城区为例(见图3)，新村和新港地区的学校伴随居住区的建设布局已相对均匀，但部分学校由于建设时间早，规模较小，学校周边用地也已建设成熟，改扩建难度很大，可结合相邻新河和新港船厂地区拆迁改造规划设置规模较大、设施较齐全的学校，以缓解老城区的就学压力。
解放路商业区是滨海新区现状商业中心，根据其最新城市设计成果，远期将拆迁部分住宅，从而达到扩大商业规模的目的。伴随原住宅的拆迁，居民也会减少，专项规划将拆除一中心小学、七幼和十幼等学校，以免造成教育资源浪费。
天津经济技术开发区（TEDA）作为滨海新区的重点发展区域，是国家综合配套改革试验区的一部分，也是中国首批国家级经济技术开发区之一。由于区内有大量在天津投资或工作的外籍人员，因此其子女的教育问题使得天津经济技术开发区的教育机构发展向国际化发展，呈现出高端与多样的发展模式。开发区内基础教育特点是国际化、建设超前，在专项规划中对开发区内的现有学校进行保留。
新建区---统筹协调、同步建设
随着滨海新区开发建设，新建区的学校要开拓创新，高标准规划建设，以政府为龙头，各功能区管委会为主体，建设学村试点，最终形成基础教育设施与新建区同步建设。
以中部新城为例(见图4)。中部新城规划定位为滨海新区未来发展的宜居新城、创业新城、活力新城、生态新城，用地面积约52平方公里，60万居住人口。专项规划将其划分为6个组团，学校布局结合近远期用地开发设置，同期配建学村1处。学村作为新建功能区的先期配套设施，具有几个特色：
（1）高标准、示范校区，政府开发建设;
（2）集中建设，中小幼齐全，带动地区发展，解决前期配套;
（3）配校车，食宿等，解决周边稍远地区，扩大服务半径。
村镇区---均等化布局
所谓“均等化”并不是完全的平均，而是一个相对的概念。从地域分布的角度上看，均等化应是维持所有地区的基本公共服务水平不低于某个预定的基准水平，以保证居民基本的机会平等，不因其居住经济条件落后而受到损害。均等化并不是一种固定的状态，而是一个动态调整的过程。
村镇区基础教育设施布局的均等化应与城市化进程的推进以及城市地区优质学位的集中相结合，以优质学位促进城市化进程，以城市化的推进来增大优质学位的覆盖人口范围，从而最终达到绝大多数居民能方便地均等化享受高质量基础教育设施的目标。结合示范镇规划及村镇体系布局，适当整合、集中各类学校，原则上不再在乡村地区增加学校数量，但应提高学校的硬件水平，全面达到建设标准，并考虑校车等后勤配套扩大学校的服务范围。
具体来说，幼儿园应符合人口分布特点，按照大村独办、小村联办的原则，在街镇所属村开办分园，全面推进标准化农村幼儿园建设；小学：原则上不再在乡村地区增加小学数量，远期应逐步将小学生集中至示范镇就学。小学应在交通便利的位置结合公共交通设施布局，学校主入口附近100m以内应设公交车站；中学：原则上不再在乡村地区增加中学数量，远期应增加农村地区中学生寄宿比例，逐步将中学生集中至示范镇或城区就学。
以南片区村镇区为例(见图5)。南片区的中塘镇与大港城区接壤，紧邻大港石化基地，总面积89平方公里，人口4.1万人，是大港重点示范镇。在专项规划中，对中塘镇的新建学校适当扩大规模，整体提高硬件水平。对于太平镇、北抛村、徐庄子和窦庄子等现状村镇的学校，近期采取保留并适当整合、集中，远期根据滨海新区示范镇规划及村镇规划，结合居民点布局合理配置学校。
3结论与启示
基础教育设施作为城市最重要的配套设施，必须提前做好规划，迎接城市转型期的挑战。现状分析是编制规划的前提条件，教育设施布局规划也不例外。基础教育设施布局专项规划首先要进行基础教育现状调查与分析，按不同区域类型分析目前教育中存在的矛盾与问题；其次，制定合理的布局原则与策略，结合老城区改造、新建区建设及村镇区迁村并点等配套设施的布局，解决现有学校空间布局的主要问题，同时与控规结合，落实新学校的规划用地，最终真正合理有效地利用和整合教育资源，为教育事业的长足发展做出贡献。
参考文献
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作者简介
邢燕，女，1982年5月，硕士，天津渤海城市规划设计研究院，工程师。
篇2
关键词：城乡规划；学科；知识生产；专业教育
中图分类号：TU98文献标志码：A文章编号：1008－9497（2016）01－108－07
2007年正式实施的《中华人民共和国城乡规划法》（以下简称“城乡规划法”），对我国的城乡规划提出了新的原则和要求．2011年城乡规划确立为一级学科，学科建设正处于转型升级的历史性关键节点；2011年我国城镇化率首次突破50％，“城市时代”的到来与城乡社会的统筹发展，对城乡规划学科提出了更高的要求．2013年，高等学校城乡规划学科专业指导委员会正式出版了《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（以下简称“专业规范”），对培养目标与规格、教学内容与课程体系、办学条件等提出了全面的指导意见与要求．在诸多学科领域内重大事件的发生均体现了我国社会经济发展的新趋势与新要求．因此，辨析当前学科领域存在的重大问题，探明学科走向并架构新时期城乡规划学科的知识生产模式与专业人才培养模式，对我国城乡社会形态与规划学科的转型发展具有重要意义．
1城乡规划学科与专业的认同问题分析
1．1学科与专业的认同问题
近年来，“城乡发展”已成为相关学科竞相研究的领域，规划师也开始借鉴相关学科的理论方法，借以形成“更科学”的规划方案．但是，我国客观的发展经验显示：几乎很难找出一个完全按照城市总体规划既定目标发展的城市，控制性详细规划80％以上都需要修编［1］．学科“竞争”与专业“困境”使我国城乡规划在取得巨大成就与发展的同时，专业认同问题日益突出．目前，学界就城乡规划学科本体的讨论可分为两类观点：其一，认为学科核心领域模糊或不存在，应对城乡发展的实际需求是城乡规划的价值所在；其二，认为学科核心领域是物质性的城乡空间环境，“学科核心理论应向空间化回归”［2－6］．客观讲，上述2种观点并不矛盾，前者注重城乡规划的应用学科属性，强调了城乡规划教育及“专业人才生产”的方向；后者是对城乡规划学科“知识生产方式”的讨论．关于学科本体的讨论一直以来都是学界的重要议题．这是关于“规划的理论”的探讨，对其求解需要借助于科学哲学．
1．2认同问题的科学哲学辨析
根据科学哲学家托马斯•库恩（THOMASK）的范式理论，学科发展到一定阶段后，在既有框架内进行的科研与实践将面临发展的瓶颈（即反常和危机）．此时，需要通过范式转换才能实现学科的持续发展．具有“科学革命”意义的范式转换并不是一种预定目标明确的进步，而是通过背离既往运行良好，但不再能应对新问题的旧框架而取得进步的过程．这一过程通常伴随学科与专业不安全感的情况［7］．从这一角度看，专业认同问题与学科本体讨论的出现，说明我国城乡规划正处于学科范式转型（或升级）的过程之中．城乡规划法的颁布、一级学科的确立、专业规范的出版，从国家层面与学科高度说明：我国城乡规划学科领域已极大超出了“物质形态”的学科范畴．既往物质规划框架下进行的研究和实践已无法应对城乡发展的新问题和新要求．因此，城乡规划学科的建立具有“科学革命”的意义，这是一个“前范式－反常－危机－新范式”的发展过程．应该认识到，城乡规划已经确立为一级学科，但是距离一门成熟的学科还有很长的路要走（见图1）因此，城乡规划升级为一级学科的意义在于：摆脱遭遇重大困难的物质规划框架的进步，而不是朝向预定目标的进步．学科本体和专业价值的探讨都是对城乡规划学科发展的积极推进．
2现代学科的发展分析
学科与专业并非同一概念．但是，在我国城乡规划语境中，学科与专业常被含糊地替代引用．正确认识学科的概念及其发展规律，对促进城乡规划学科发展和专业人才培养具有重要意义．城乡规划的学科发展与社会形态转型、主流意识演进密切相关．因此，应在更广阔的研究域探讨学科与专业的发展问题．
2．1学科的概念辨析
“学科”概念是一个历史的范畴．随着现代科学与社会的发展，学科的内涵不断发展、演化．总结国内外关于学科的定义，大致可分为2个类型（见表1）．综上，学科概念有2个层面的内容：其一，指一定科学领域（或其分支），如自然科学中的化学、物理学等；其二，指教学与科研的功能单位，是对教学与科研范围的相对界定．据此，学科的意义在于一定领域内的知识生产和专业人才生产．
2．2现代学科的发展走向分析
现代科学的产生及学科划分可追溯到以理性主义为哲学基础的启蒙运动．随着19世纪工业革命的发展，科技理性在科学研究中逐步确立了主导性的地位．至20世纪初，科技理性倡导的功能主义使以实验为基础的经验学科成为现代学科的基本形态［14］．此时，学科强调研究领域的不可替代性．不同学科各司其职，专注于特定领域内的知识生产和专业人才培养，不同学科（或专业）之间分工明确、边界清晰（见表2）．机械化的学科划分曾极大促进了现代科学和工业社会的发展．但是，这种绝对独立的学科形态逐渐强化并形成一种“自说自话”的封闭学科语境．研究视野狭窄、专业协作困难，进而导致学科与专业的认同危机广泛出现［8］．20世纪60年代，西方国家逐步进入后现代社会，中产阶层逐渐取代少数精英成为社会发展的主体．伴随这种社会形态的转换，学科边界逐渐被打破．在20世纪70至80年代，西方城市社会研究领域出现了学术范式从“计量革命向政治经济研究方法”的转型［15］，在公共政策研究领域也出现了由“数量与行为地理学范式”向“人文服务区位理论范式”的转换．尤其进入20世纪后，从不同学科角度研究同一对象和研究不同对象之间相互关系的知识生产方式大量出现［13］．由此，现代学科的发展从“封闭系统”转向了“开放系统”．例如：以20世纪60年代为界，之前西方城市规划的主要任务是物质空间的规划设计；之后城市规划逐渐由技术性活动转向社会、经济、政治等关系的协调活动．这一发展过程中同样经历了专业认同危机的问题，同时，城市规划的学科领域与职业范围也相应获得了拓展.开放、融贯的学科发展趋势，从本质上改变了绝对独立的学科发展样貌．较之绝对独立的学科形态，这一趋势不再强调学科研究对象的排他性，学科知识生产方式由单一学科独立完成转向多学科协作完成．
3城乡规划学科的发展走向研究
3．1学科形态的分析
根据上述分析，城乡规划确立为一级学科，并不是学科等级的简单提升．其本质是：在我国社会形态从现代社会向后现代社会的转型过程中，由“封闭的现代学科”向“开放的后现代学科”的升级（见表3）．在开放的学科发展趋势下，城乡规划学科的知识生产对象与生产方式也必然具备新的内涵与特征.
3．2学科领域的探讨
现代学科发展的规律显示：研究对象的“排他性”与学科“独立性”之间的必然逻辑联系已被打破．因此，作为一个开放系统的有机体，城乡规划学科已不必强调研究领域的排他性．相关学科开展“城乡研究”的主要价值与意义在于对城乡发展问题及机理的揭示，而具体实施城乡空间发展指引和决策，最终仍必须依靠城乡规划．正如“检验科”之于“外科”的关系，前者在于病因、病理的揭示，而手术的实施则必须依靠后者．同时，城乡规划学科的知识生产方式并不是完全取代强调物质空间的城市规划学科．研究领域也不是简单的替代关系，而应是由既有框架的核心“点”（物质空间）向更具开放性的“面”（城乡要素的空间性）的拓展［6］．因此，根据后现代学科的知识生产特征，“物质空间”应从城市规划学科排他性的研究对象（或生产对象）、生产工具乃至生产目标转变为城乡规划学科独特的“生产工具”（见表4）．
3．3学科知识生产方式分析
作为开放系统的有机体，城乡规划学科的知识生产方式应建立在不同科学共同体的团队协作基础之上．科学问题是在一定时代背景下的科学认识主体提出的关于科学研究与实践中需要解决的问题．因此，在不同的历史阶段，城乡规划学科的研究对象以及求解应答域必然不同．随着我国城市化的发展，城乡物质形态背后的经济动因、社会动因、环境动因等已成为城乡规划学科理论体系构建、学科知识生产的重要内容．“城乡研究”已成为时代“显学”，开放、融贯是当前学科的发展趋势．因此，城乡持续健康发展及其规律、趋势、对策的研究，需要不同学科共同体的团队协作．目前，我国的城乡规划（或规划主管部门）成了各种城乡问题的主要责任承担者．究其原因是“城乡规划”承担了许多不能也无法由其独立完成的任务．这就涉及城乡规划的知识生产模式和城乡规划实践的组织模式．城乡的健康持续发展，不是城乡规划学科“自己的事”，也绝不是依靠城乡规划学科“一己之力”所能实现．事实上，作为第1个比较完整的现代城市规划思想体系，霍华德的田园城市理论就综合了经济学、社会学等多种理论与思想．基于对我国城乡社会与规划学科发展的整体把握，吴良镛先生提出的“开放性”科学系统的构建，为城乡规划学科的发展指明了方向，即城乡规划的发展应建立在不同学科共同体系统整合的基础之上．
4城乡规划专业教育的走向分析
4．1学科与专业的关系
“城乡规划学科”与“城乡规划专业”是密切相关却又不同的2个概念．作为应用学科的“城乡规划专业”应是根据社会发展与专业分工需要设立的学业类别，其概念与学科社会价值相关联．因此，城乡规划专业的意义在于根据我国城乡社会发展的实际需要，培养服务于城乡发展的专业人才．城乡规划专业建立在学科知识体系的基础之上，同时，城乡发展的实际需求是城乡规划专业存在的基础，离开城乡发展实际的城乡规划专业没有存在的意义．因此，城乡规划专业是城乡规划学科与社会分工的交集，当存在多个交集时，意味着应存在多个二级学科和专业．
4．2专业教育的多元化趋势
在传统物质形态规划的框架下，要应对城市“复杂系统”的各种问题，规划师需要个人完成对不同学科理论与方法的集成，并以社会精英的角色来解决城市问题、主导城市发展．但是，个体的规划师所实现的只能是“有限的、片段的学科交叉和融合”．随着我国“城市时代”的到来，城乡规划学科的研究目标和求解应答域呈现极度丰富和多元化的特征．显然，传统的全才式、精英化的教育与科研模式，已不能适应我国城乡社会与城乡规划学科发展对学科间深度交叉和融合的要求．专一学科的精进和不同学科的深度合作既是学科发展的必然方向，也是城乡规划设计、管理、实施中应有的组织模式．一方面城乡发展问题的复杂性使“城乡规划专业”与现实的社会发展需求存在多个交集；另一方面，城乡规划学科发展也需要和相关学科进行全面、深入的“对话”，这就要架构与多学科顺畅对话的专业桥梁（见图2）．因此，城乡规划的专业教育需要从传统的“小而全”式的精英教育模式升级为由多专业构成的多元化教育模式，如此才能实现由“少数精英主观意识主导的规划与发展模式”转向“由不同科学共同体有机协作的‘大而专’式的城乡规划与发展模式”．
4．3从空间到空间性———专业教育内核的拓展
城乡规划专业必须与社会实际相结合，离开社会实际需求的专业没有存在的意义．城乡规划的应用学科属性与我国城乡社会发展的客观实际，都要求城乡规划专业教育恪守“空间性”的专业特质．以美国为例，20世纪50年代美国城市推行由政府主导的“自上而下”的城市建设，到20世纪80年代，城市建设转换为“自下而上”的模式，即通过社区、政府、市场的协作，实现城市的综合发展，而非单纯的物质形态建设．因此，城乡规划专业教育不能局限于物质形态的规划设计，而应注重城乡社会诸要素的空间属性及相互关系．城市化加速发展的时代背景以及地区发展的差异性使我国对城乡物质空间规划的实际要求广泛存在，同时我国城乡规划教育也具有显著的地区差异和发展的不均衡特征（见表5）．根据城市规划专业指导委员会网站资料的不完全统计，至2013年全国设立城市规划专业的院校共有263所．不同院校的城市规划专业产生于不同的学科背景，如建筑学、社会学、生态学、地理学，甚至是农学、林学等学科．如果没有统一的专业基本教育内容，不但无法确保各地规划专业的教育质量，而且会导致因专业教育背景差异巨大而不能顺畅交流的问题．如此，城乡规划学科内部尚不足以形成统一的话语体系，更罔论与相关学科的交流与融合了.因此，为确保规划教育质量、适应城乡发展实际的要求，并使不同地区的城乡规划专业具有统一的专业语境（或平台），应要求城乡规划专业教育恪守“空间性”的专业内核．必须清醒地认识到：城乡规划学科对社会、经济、环境、管理等相关学科的研究与融合，其目的是从相关学科中汲取养分，实现城乡规划理论体系的发展和学科知识的生产，并最终回归城乡空间环境规划、决策与管理实施．
5结语
城乡规划一级学科初立，其历史意义在于：摆脱遭遇重大困难的既有框架（物质规划）的进步．在开放、融贯的现代学科发展趋势下，城乡规划学科知识生产方式需要建立在不同科学共同体的团队协作基础之上．我国城乡发展实际与城乡规划专业属性，都要求城乡规划专业教育恪守“空间性”的专业内核．城乡规划的专业教育需要从传统的“小而全”式的精英教学模式转向由不同专业构成的多元化教育模式．如此才能实现由“少数精英主观意识主导的规划与发展模式”转变为“由不同科学共同体有机结合的‘大而专’式的规划与发展模式”．
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篇3
规训 教化 教育
教育是一种培养人的社会活动，什么样的教育会产生什么样的教育结果。传统的教育方式强调对受教育者知识的灌输、行为的支配（包括身体的支配、言语的支配），不可否认，这种控制模式的教育形式在一定时间段、一定程度上提高了教育效率，但过于强调整齐划一、言听计从的模式，扭曲了教育育人的初衷，不符合课程标准的教育要求。这种被广泛采用的传统的教育形式可以冠之以“规训式”教育的名称。为改善“规训式”教育所带来的负面教育问题，需把教育着眼点放在“教化式”教育形式上。“教化式”教育迥异于“规训式”教育，其更强调受教育者自身内在的感化与内化，在此种教育过程中，教育者、受教育者所扮演的教育角色也会发生相应的改变，受教者可以在更加自由、和谐的教育环境中实现自身理性的发展。简而言之，这种由“规训”到“教化”的转变，是实现教育由物性到人性的转变。
一、“规训式”教育的解读及反思
法国后结构主义的代表人物米歇尔・福柯最先使用规训（discipline）一词。其认为规训是指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段，它通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合与编排，达到对人体的位置、姿势、形态及行为方式的精心操纵，以此造就一群驯服的肉体。[1]在教育的谱系中，“规训”指教育的负面活动。例如，金生认为“规训”不是教育的一种必然，而是教育中的一种负面现象，是一种恶，它使人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想。[2]“规训”以字面意思来解释，规：画圆的工具，规则、规章之意。训：训诫、教训、训导之意。“规训式”教育注重外在规范对学生的型塑，正如圆规的工具，把学生规定在一定的许可范围之内，禁止学生逾越规定的界限，其最终结果造成了人的异化，使受教育者成为权威的驯服者，失去了自身可发展的理性价值。受教育者在教育中扮演的是服从者、接受者、被管制者的角色。这种“规训式”教育鲜明特征的显现蕴含着其负面教育影响的产生。
1.威权性
“规训式”教育是以教育者为中心的教育形式，教育者是权力的中心，统辖着教育何时发生及如何发生。为保证在最短的时间把大量知识传递给受教育者，知识的传递者往往会制定一些有益于维护其教学秩序的规章制度，以防秩序被扰乱阻碍教育的质量及其进程。例如，在教师传授知识期间，禁止学生交头接耳，学生必须保持一致的坐姿，回答问题时要先举手并起立回答问题，要求学生在校期间统一着装等。教育者既是规则的制定者又是规则的监督者、执行者，物质的奖励、言语的奖励及物质的惩罚、言语的惩罚、身体的惩罚伴随着规则而产生，使学生在接受教师知识传授的同时也学会了对规则的遵守与服从。而这种通过规则来束缚受教育者的行为是教育者威权性的展现，规则制定的话语权掌握在教育者手中，受教育者在规则面前缺少自己的思考与判断，只是规则的服从者、权力的被迫遵守者。
2.功利性
“规训教育”产生的根源是教育者急功近利的教育思想。教育的科层体制，使教师面临种种考验与压力，受教育者家长的社会评价更是对教育者能力评定带来深度影响，而所有的评价标准主要以受教育者考试成绩为主，教育者只有努力提高教学成绩才能得到领导、同事、家长的肯定。因此，为提高学生成绩教育者会采用强制措施使受教育者配合其教育工作，教育者把自己看作教育的主宰者，忽视受教育者的情感需求，把受教育者看成两脚书柜，不断进行知识的填充，以达到理想的分数水平。现象学家马克斯・范梅南和巴斯・莱维林曾批评指出，“在课程学习当中，人的价值是由他这门课的成绩来衡量的”，教育被异化为一种“分数”化的活动。[3]
3.控制性
由以上特点所引发的“规训式”教育最显著的一个特点就是“控制性”。教育者忽略了人的自我理性的发展，把受教育者“物化”，希望通过对受教育者行为的控制，达到教育的“分数”目标。而这种行为的控制主要通过教育规则来完成，要求学生按时完成教师布置的作业，按要求完成教师课堂任务，禁止学生课间吃零食，放学后按照队伍编排离开学校，禁止学生进入学校周围的零售店等。教育者总是以“不许做”、“不准做”、“禁止做”、“不能做”、“不可以”等来控制受教育者的言行，并通过教育惩罚来保证规则的有效性。这种教育模式忽视了学生自身理性的约束能力，忽视了人本自由的价值倾向，体现的是教育者所持有的强烈的塑造心态，教育者所扮演的是控制者角色，控制着受教育者应该如何遵守道德纲常，遵循群体习俗，遵从政治和道德权威。
二、“规训式”教育带来的弊端
1.扼杀学生的个性及创造性
英国著名思想家边沁把学校与课堂比喻为中世纪“圆形的监狱”。其中间是一个塔，塔的周围是狱房，塔的眼睛可以清楚地看到每间狱房的情况，犯人却看不到监视自己的眼睛，最后只将监视泛化和内化，成为无处不在的监视之眼，在这种凝视和监督之下，每个人的自由被限制甚至被扼杀。[4]边沁所描述的学校与课堂正是“规训”教育的写照，教师任务、应试测试模式、课堂座位安排等，都是对受教育者身心的控制，这种对受教育者过分压制的教育，使学生丧失本身的天性与自由。使受教育者的思想受制于教育者的轨道，凡事以教师的要求为标准，从而磨平了个人的差异性，这种长期打磨的过程，更使受教育者逐渐丧失了创造性思维，造成了精神的贫瘠，成为了思想的被奴化者。
2.阻碍和谐师生关系的构建
教育者是威权的代名词，为把学生统一驯化为听话的体制内群体，而把学生禁锢在固定的规则范围之内，其之间形成一种强制与被强制的关系。受教育者固有的天性被打压，自由遭到剥夺，必然会导致一种抵制性情绪的出现。再者，由于教育者把关注的重心放在学生成绩的好坏之上，缺少对学生的人文关怀，使得师生之间交往的路径变得狭隘，阻挠了师生之间心与心的沟通。这种对受教者身体及心灵的禁锢与压制，犹如一把铁索，不仅锁上了学生能够自由翱翔的翅膀，也锁住了学生乐于与教师交流的纯真的心灵之门。
3.妨碍教师教育创造性的发挥
“规训式”教育在对受教者型塑、支配、处置、压制的过程中，也钳制了教师的思维模式。教师习惯于命令式的话语，习惯于运用惩罚的方式来处理教育中出现的问题，在这种死板、僵化的教育模式下，教师产生了定向思维，不会变化角度去解决问题，更不会站在学生的立场去思考问题，更多地是按照规则和教学蓝本去处理问题。教师的的创造性思维在此种教育模式下消失殆尽，或即使具有创造性意识也不敢大胆创新、突破常规。
三、“教化式”教育的剖析
金生认为，教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促进人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。[2]相比较而言，“教化式”的教育与“规训式”教育不同的关键点在于教育的“人本”性上。
1.“教化式”教育是以“爱”为基础的教育
走向教化的教育是以爱为基石而产生的有益于学生身心成长的教育。与规训式教育相比，教育者的最终目标是促进求教者自身理性的发展，教育的价值在于帮助人去除内在的障碍。这种充满着爱的教育，最明显的表征在于和谐教育环境的存在，教育者不愿把目光停滞在短期的“分数”利益上，不愿把学生“符号化”、“工具化”，不愿固守于规则及教科书式的蓝本，教育者希望学生能够真正人之为人，而不是成为被规训了的奴隶、驯化了的蠢物。“教化式”教育所给予的爱如同阳光，洋溢在受教育者周围，受教育者不仅可以看到也能深刻感受到“爱”所带来的温暖。而“规训式”教育下，即使教师努力向学生付出着爱与教育热情，但由于其教育方式选取不当，遮蔽了学生感受“爱”的眼睛。
2.“教化式”教育重视求教者自我的建构
在“教化式”教育中，教育者认为求教者具有自身的主体性，教育者一味地进行知识灌输，塑造的学生多是思想僵化的书柜式人才，即使对社会规则具有深刻的适应性，却跟不上社会发展的步伐。只有使求教者自己学会学习，具有自我发展的能力，才能适应学习型社会的需要，才能成为自身发展的主人。因此“教化式”教育的课堂教学更具有创新性，教师鼓励学生进行大胆思维及创新回答。其教学场域也更具有开放性特征，不再只固定教室为唯一传授知识的地点，更强调生活的教育。为利于求教者自身思维的创造及知识的探索，课堂内场景的布置也更具有多样性，改变了以往四四方方的座位排列，更侧重生生之间、师生之间交流的圆桌安排。“教化式”教育与“规训式”教育相比，多种教学手段的更新其目的是为了辅助求教者具有自我教育的意识、具有管理自我的能力。
3.“教化式”教育注重对民主教育环境的建设
与“规训式”教育相比，“教化式”教育更重视民主关系的建立。在教化式教育中教师不再是权威者角色，不再希望通过教师权威的压力使学生臣服于教师的管理，与学生是亦师亦友的关系。教育者以对求教育者的尊重为前提，在中建立平等、信任的良好师生关系。在这种充满着信任、平等的教育关系中，无论对教育者还是求教育者来讲，都是一种心灵的放松，双方可以进行自由的交流与学习。教育者可以在与学生过多的接触交流中了解学生的所思所想，学生可以在与同伴、教师的交流中增加学习的动力、提高学习的能力。这种可以提高学习效率、益于师生身心成长的民主教育形式充分体现了“教化式”教育的人本性特征。
四、“规训式”教育向“教化式”教育转变的路径构建
现代教育中教化式培育意识的缺失，给规训提供了更为深厚的土壤，使人在教育的过程中处于被掌控的奴隶化状态。这意味着教育失去了对人理性的培育作用，反而愈来愈成为一种处置人、算计人的手段。为促进教育更好地发展，使受教育者成为具有理性之人，这种产生于工业社会的“规训式”教育需要向“教化式”教育转向。
1.以“沟通”为桥梁，加强师生之间的交往
在教育场域中，教师与学生无论从时间上来看还是空间上来讲，都是接触最为频繁的主体。教师要做到与学生心与心的沟通，首先，就要消除自身的威权观，把自己当做学生集体中的一员，使与学生接触的时间与空间不拘泥于课堂之上。多参加学生的集体活动，多与学生进行对话，适当增加与学生家长接触的机会。教师只有走进学生的生活中去，才能真正全面地了解学生，才能懂得学生的所思所想，才能站在学生的角度去揣度问题，有益于改变教师处理教育问题时的强权行为。其次，教师与学生的沟通，还可以以书本为媒介。教师不再是知识的纯灌输者，是引导者、辅助者角色。教师可以以问题呈现的形式，与学生共同讨论，也可以设置场景，让学生身临其境。书本的知识虽然是以静态的形式呈现在师生面前，但教育者可以使其变得富有生命感。活泼的课堂氛围，是师生情感交流的纽带。
2.注重综合考评，改变单一的评价体系
以分数为主要考核标准的评价指标带来了教育的功利性，这种评价体系下所培养出来的受教育者带有明显的符号化、工具化特征，这种单一的评价体系是导致“规训式”教育产生的主要原因。而要改变这种评价模式，就要注重综合考评。综合考评的主体不仅包括受教育者、还包括教育者。只有对教师的考核不以分数为标准才能真正改变学生的符号化特征。教师的考核可以包括在学生中受喜爱情况，课堂创新情况，学生获奖情况等。评价的多样性，会带来教育的灵活性，有益于改变刻板、灌输、压制的教育环境。
3.给予学生适当的权力并予以保障
“规训式”教育中，学生始终处于被动地位，迫于规则、权威的压力，使自己的行为与教育者的要求相一致，受教育者只是权威的遵守者，毫无权力可言。为使受教育者成为真正的教育主体，就要在合理的范围内给予受教育者一定的权力，使受教育者在享有一定话语权的同时感受到在教育中的主人公地位。比如，对学校、班级规则的建议权，面对教师错误批评时的申诉权，自主学习创新的主动权等。受教育者合理的权力要给予保障，只有在享有一定权力的同时，才能使受教育者脱离打压式教育，变为一个智慧的、活泼的主体。
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参考文献
[1] 米歇尔・福柯.规训与惩罚.刘北城，杨远婴，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1999.
[2][5] 金生.规训与教化.北京：教育科学出版社，2004.
[3] 王小红.反思规训教育：“人”的异化与救赎.大连理工大学学报（社会科学版），2010（4）.
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为了顺应城乡规划专业教育的转型与变革，突出“综合性”“实践性”和“政策性”的专业特点[6]，满足当今社会发展对城乡规划专业人才的要求，制定科学合理的培养计划，构建全面系统的课程体系，推进教学内容和方法的改革，就成为城乡规划专业本科教育工作的关键。对此，各高校已在积极探索不同的培养方案和体系，例如：阳建强等[7]提出“以课程设计与相关理论为主线，技术、人文与认知、实践并行，微观―中观―宏观循序渐进，强调从基础教育（本科一、二年级）到专业教育（本科三～五年级）转型的两个重要培养阶段”的课程体系；杨俊宴等[8]探索基于信息化平台的微教学模式，通过开放联动式、协作研讨式、师生交互式、情景再现式四种教学模式，弥补传统教学模式的不足，激发城市规划专业学生学习的主动性和积极性。万艳华[9]提出以城乡规划设计与管理为主体目标，以城市规划理论与方法为核心内容，工程、经济、社会、环境、建筑等多学科知识并重的专业教育模式；施德法[10]提出应用型城乡规划专业培养计划等。
针对上述学科发展背景，结合自身教学特点，天津大学城乡规划专业本科培养方案在2004版、2010版的基础上，制定了一套独具特色的以“厚基础、宽口径”为导向的2015新版培养方案，这也是第一版真正意义上的“城乡规划学”本科生培养方案。本文通过重点梳理天津大学城乡规划专业2015新版培养方案制定的初衷、改革的重点与特色，旨在探索今后一段时期内高等学校城乡规划专业本科教育的发展之路。
一、天津大学城市规划专业2010版本科培养方案
天津大学城乡规划专业本科2010版培养方案制定于《城乡规划法》颁布之初，目标是培养具备城市规划与设计及建筑设计方面知识和能力的宽基础、高素质、具有创新精神和实践能力的高级专门人才――城乡规划师。方案注重从综合能力、设计技艺和创造力等多方面培养学生，要求学生有丰富的空间想象力、造型能力和表现能力，以及较为广博的知识面。从培养目标和计划可以看出，该方案重点在揭示城镇建设发展和人居环境整体优化途径及其基本规律，以塑造学生的物质空间环境规划理念为核心。当然，除此之外，该版培养方案还注重城市社会、经济、文化、政策等综合学科的特点，将课程划分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类、创新与研修类六大模块（如图1所示）。高等建筑教育2016年第25卷第3期
张 赫，等新形势下城乡规划专业本科教育的改革与探索探索――解析天津大学城乡规划专业新版本科培养方案
1.课程内容相对滞后
随着城乡规划法的颁布，规划学科名称、工作内容等的变化，方案中与“乡村”规划相关的课程内容明显不足，特别是乡村规划、存量规划等新兴知识内容相对滞后。
2.学分分布不尽合理
2010版培养方案制定于城市规划专业还是建筑学（下）的二级学科时期，因此，城市规划、建筑学、风景园林三方面的课程比例分配过于均质，受建筑学传统教学模式影响较大。尤其是城市规划专业作为一级学科后，专业学时比例不突出，难以体现自身专业的学分分布重点、特点和要求。
3.部分类型课程选择性较小，不能满足学生多样化发展需求
2010版培养方案中创新与研修类和集中实践类课程（见图1）的数量和类型相对较少，且多分布在本科三年级以前，因此，学生对课程的选择余地较小，不能充分调动学生特别是高年级学生的创新与实践积极性。
二、新版本科培养方案的制定
大学本科教育是培养学生专业能力和素质的起点和关键阶段。城乡规划专业培养方案应及时跟踪现代城乡规划学科发展的总体趋势，拓宽传统城市规划学科的视野，积极探寻新形势下城乡规划专业教育改革的路径与方向，不断完善城乡规划专业的教学体系和教学模式。天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案正是在城乡规划实践、理论和教育的新形势下，面对专业教育发展新要求和行业发展新趋势的一次教学改革成果。
具体而言，制定天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案的理念是：
（一）实现与国家人才培养战略、天津大学人才培养目标的衔接
21世纪第二个10年以来，国家“卓越工程师教育培养计划”要求高校必须大力加强实践教学[11]，并将人才培养模式，实现由培养专才到培养通才或通才有专长（即有某项或几项专长的通才）的转变[9]。由此，天津大学在人才培养目标上也制定了“厚基础、宽口径”的原则。城乡规划专业正是在这样的总体目标下，提出了突出实践类课程，丰富课程体系，培养综合型、多口径的专门人才的人才培养策略。
（二）紧跟专业教育发展步伐，引领专业课程建设
针对《城乡规划法》中对“城乡”概念的修订、增补，以及《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（2013版）[1]对专业知识结构的相关要求，天津大学城乡规划专业在新版培养方案修订中着重做了以下工作：一是，补充和完善城乡规划领域的专业课程，特别是增充乡村规划、生态规划等方面的专项课程；二是，建立以专业课程为核心的人才培养体系，以适应城乡规划学升级为一级学科的教学变化和要求；三是，在遵循专业指导规范的基础上，探索符合天津大学自身特色的课程内容和教学方式。
（三）适应行业发展趋势，培育未来行业领军人才
面对未来新型城镇化、人口老龄化等发展趋势，适应城乡建设步伐放缓、追求精品的行业发展趋势，天津大学城乡规划专业在本科教学改革中，强调了存量规划、实践案例评析等实际课程建设，使教学计划和培养目标与调整后的专业名称相一致，满足了行业新形势的发展需要，着力培养具有较高综合素质的创新型、复合型和领军型未来行业人才。
三、新版本科培养方案
（一） 新版本科培养方案的办学思想和培养目标
在办学思想上，新版本科培养方案秉承天津大学“厚基础、宽口径”的办学原则和“严谨治学，严格教学要求”的办学方针，注重学生综合素质、创新能力和个性发展的综合培养，积极响应城乡发展的多元化需要，培养适应城乡建设发展，能够胜任城乡规划设计、管理与开发、教学与研究等工作的高级专门人才。
在培养目标上，新版本科培养方案通过专业人才培养体系的建设，以提升学生的理论水平、规划设计实践与创新能力为教学目标，培养具有国际视野，富有社会责任感，具备可持续发展和文化传承理念，适应中国当代城乡建设和发展需要，德智体美等全面发展，具备厚基础、广视野、精技能、高素质，有创新思维和实践能力的高级城乡规划专业人才。
（二） 新版本科培养方案的变革
天津大学城乡规划专业新版本科培养方案中，理论教学总课时（含必修课和选修课）为3 088学时，实践教学环节为54周，占总学时比例的20%，创新研修类课时304学时，占总学时比例的7%。课程延续原分类方式，分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类和创新研究类等六大类别。相对于2010版培养方案总课时略有增加，创新研究类课时比例提高。修订后培养方案总学分为266分，其中选修课88分，学生毕业最低学分要求为214.5分。相对于原培养方案，增加了选修课数量，提高了学生根据不同学习兴趣的课程选择度（如图2所示）。
（三） 新版本科培养方案的特色
1.协调课程关系，搭建课程体系，强化课时的合理分配
在原培养方案中，公共课主要集中于本科低年级，专业课则以三四年级为主，造成学生在不同年级的课业负担差距较大，且相关课程前后脱节。新版本科培养方案的修订，秉持公共课逐步减少、专业课逐步增加的原则，并考虑课程的相关性，延长基础类课程分布周期，将基础素质教育贯穿整个本科学习过程。并通过对现有专业课课程内容数量的删减调整，增加低年级的专业概论类初步课程，将原集中于三四年级的专业课合理分配到各个学年，从而形成了新的以低年级的初步入门到高年级专业领域前后相衔接的特色教学安排和课程体系，同时也保证了各个学年课时分配的均衡和选择余地（如图3所示）。
（1）建立以设计课为核心的各类课程相衔接的特色课程组织架构。在新版本科培养方案中，探索以城乡规划设计为核心，衔接城乡规划理论内涵和应用实践的课程群整体建设思路，形成了从本科三年级至五年级贯穿始终的教学组织框架，从而改变了过去单纯的绘图技能的培养，实现了综合学科的拓展学习。例如：在三年级课程的修建性详细规划、城市设计学习阶段，结合设计课程内容，相应开设城市规划原理、城市存量更新规划、居住区规划与环境设计、场地设计、城市设计概论、环境设计概论等理论课程及相关实践环节。同样，就四年级控制性详细规划、总体规划、乡村规划等设计课程内容，开设GIS与数字化城市、城市生态规划概论、乡村规划原理、区域规划概论、城市规划管理与法规等相关课程，将理论课程、实践课程与设计课相结合，并通过前置理论课程、伴讲理论课程与设计课程、实践课程的衔接，帮助学生更快速更清晰地建立完整的知识体系（如图4所示）。
（2）增设实践调研和实践评析类课程，强化学生的设计应用能力。为强化实践类课程，突出对本专业学生设计应用能力的培养，规范对实践课程的考核和评析，克服该类课程评分过程的难点，天津大学新版培养方案进行了一系列完善。例如，在二年级暑假增设城乡规划建设实践调研与建筑遗产测绘实习，丰富城乡规划专业学生野外考察实践的选择余地，将历史文化名村、名街等纳入特色调研对象。在本科五年级的规划设计和管理实习之后，增设城乡规划实践案例的分析与评价课程，要求学生公开讲述实习体会和成果，公开点评实践效果。
（3）鼓励师生创新，扫除学分认定障碍，在课程组织上激发教学改革动力。为鼓励师生勇于创新，积极探索设计的前沿理论和创新理念，加强国际交流与合作，也为解决传统教学中设计竞赛、workshop等非课程环节类设计难以量化工作的问题，在新版培养方案中，特别在三年级和四年级开设学科竞赛和联合工作坊等任选课程，鼓励不同的师生团队，根据创新设计和合作交流的需要，灵活选择该创新类课程和学分，从而将分散的课外设计纳入正规的教学计划，激发师生教学改革的动力。
3.改革学时设置模式，探索新型教学方法的应用
新版本科培养方案的修订基于《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（2013版），建立了三大模块组成的专业课程体系。其包含对应指导规范中10大核心领域的专业必修课程的“核心模块”“相关课程模块”以及5个“推荐选修模块”。除了改进、增设乡村规划原理、GIS与数字化城市、城市生态规划概论、城市生态绿地规划、城市社会学概论、城市存量更新规划理论与实践、国内外城市规划前沿导论等课程外，更鼓励任课教师积极探索应用案例教学、讨论式教学、主题性教学等新型教学方法，将教学方法从思辩式教学向案例式（Case）教学转变，从教育过程管理向教育目标管理转变[12]。具体体现在每一门课程的学时配置中增设了实践调研、学生案例教授、课下实践训练等课外学时，并适当提高其比重，从而为新开课程探索课题讨论式案例讲授的教学方法预留了空间。
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转化与化归就是：将不熟悉和难解的问题转化为熟知的易解的或已经解决的问题，将抽象的问题转化为具体的直观的问题，将复杂的问题转化为简单的问题；将一般性的问题转化为直观的特殊的问题，将实际问题转化为数学问题，使问题便于解决.下面以具体的例子谈谈怎样在教学中培养高中学生的转化与化归思想：
一、正与反、一般与特殊的转化
当面临的数学问题从正面入手求解难度较大时，可以考虑从反面入手解决；一般性难以解决的问题，可以考虑从特殊性来解决.
例1 试求常数m的范围，使曲线y=x2的所有弦都不能被直线y=m（x-3）垂直平分.
分析 “不能”的反面是“能”，被直线垂直平分的弦的两端点关于此直线对称，问题转化为“抛物线y=x2上存在两点关于直线y=m（x-3）对称，求m的取值范围”，再求出m的取值集合的补集即为原问题的解.
三、数与形的转化
通过数与形的转化，可以利用对数量关系的讨论来研究图形的性质，也可以利用几何图形直观地反映函数或方程中的变量之间的关系，有时还能由几何图形提示解决问题的途径.
例3 当a为何值时，方程lg2xlg（x+a）=2有唯一解？两解？无解？
分析 将原方程等价转化，化为2x=x+ax>0且x≠12，
在同一坐标系内作出y=2xx>0，x≠12及y=x+a的图像，
则方程解的个数等于直线y=x+a与抛物线弧y=2xx>0，x≠12交点的个数，且求得当a=12时，直线y=x+a与抛物线弧y=2xx>0，x≠12切于点12，1，由图可知，原方程：当a≥12时，无解；当a≤0时，有唯一解；当0
此题将原参数方程转化后，借助数形结合方法解决问题，解题方法简洁.
四、数学各分支之间的转化
