社会科学和人文学科精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇社会科学和人文学科，期待它们能激发您的灵感。

篇1

而这两个学科的关系问题，一直都是国内外学者论争的对象。上世纪90 年代中期在美国新闻、传播教育界掀起的一场大辩论。大辩论的主题主要涉及：传播学、传播教育会不会、要不要完全取代新闻学、新闻教育？传播学、传播教育与新闻学、新闻教育的相互关系是什么？新闻学、新闻教育向何处去？这场大辩论的集中表现在1995 年召开的美国新闻与大众传播教育协会年会上。在这次大会的“课程改革”分会场上，多次响起了一个共同的声音：我们要为传播学的各个领域，其中包括新闻学、公共关系学和广告学，培养所有的人才；如果继续为特定的行业特别是新闻业办教育，结果将是灾难性的。

应当承认，要科学且准确地把握新闻学与传播学的异同是很难的。但是总结他们的异质性与关联性对于解决关于这两个学科关系的迷思很有意义。而新闻学与传播学，特别是大众传播学的异同主要体现在以下几个方面：

（1）研究对象或研究领域的异同。这体现在两方面，一方面是媒介范围的异同，一方面是媒介内容的异同。在媒介范围方面，新闻学研究的是新闻媒介，主要是报纸、广播、电视，也涉及新闻期刊，现今还有互联网；传播学研究的主要是大众传播媒介，即新闻媒介加上电影、书籍，新闻期刊也扩展为所有不同种类的期刊。在媒介内容方面，如果把大众传播媒介的内容概括为新闻、言论、知识、文艺/文娱和广告等五种主要的信息类型，那么，新闻学研究的是新闻与言论两块内容，而且主要是围绕着新闻与言论之采访、写作、编辑、评论、摄制、出版等“新闻工作”来进行研究。

（2）研究层面或学理层面的异同。大众传播学的研究层面是基于新闻、广电、公关、广告之上的一般性传播规律的整体性层面，因而其学理层面也就比新闻学的学理层面更加抽象，更加一般，也更富有理论的概括性和指导性。同时，我们也不应忘记传播学的应用学科，比如公关、广告的研究层面或学理层面，又处于大众传播学之下与新闻、广电相类似的层面上。

（3）学术立场或学术取向的异同。新闻学研究与教育一方面注重职业技能的培训，一方面注重专业理念或专业伦理的培养，也就是注重人文理想、人文精神的灌输与养成。归根结底，新闻学具有鲜明人文取向，是人文学科。美国主流传播学则是为了满足政治、军事、企业等不同利益集团的需要而产生的，从一开始就放弃价值理性，承认现行的传播制度是合理的，只求工具理性，致力于寻找达成更佳传播效果的方法与策略，从而成为直接服务于不同利益集团的经营管理工具。因此， 美国主流传播学具有鲜明的行为科学取向，是社会科学。

（4）研究方法的异同。传统新闻学从来没有单独将研究方法作为问题提出来，这表明新闻学缺乏研究方法的自觉。这自然是一种基于科学主义立场所作的判断。事实上，新闻学主要是运用归纳与演绎这些最基本的逻辑推理方法来开展研究，关注的重点是业务操作，即新闻的采、写、编、评，以及新闻节目的摄影摄像与制作。美国主流传播学一直强调运用社会调查、心理实验、内容分析等“科学性”方法来研究传播效果，通过量化与统计的过程来求得实证性的结论，对传播实践作出准确的事实判断，作为改进传播活动的依据。

如前面所言，关于新闻学和传播学这两个学科的关系曾一度众说纷纭，现在比较被接受的观点是：新闻和传播这两个学科定位大不相同，但它们之间亟须互补。就我国的情形而言，新闻学与传播学当下总体看来， 还是合的态势大于分的趋向。

如果新闻学与传播学的大趋势是合，那么人文学科和社会科学能合吗？答案显然是否定的。作为三大学科之中的两个，人文学科与社会科学还在以下几个方面存在差异：

第一，学科研究目标不同。一切科学，包括自然科学和社会科学，其目的都是要揭示对象的性质和规律、获取关于对象的尽可能普遍的知识，其所要回答的主要是对象“是什么”、“怎么样”以及“为什么”等问题。与此不同，人文学科的根本目的不是要获取关于对象的知识，而是要探寻人的生存及其意义、人的价值及其实现问题，并由此表达某种价值观念和价值理想，从而为人的行为确立某种价值导向，其所要回答的主要是对象“应如何”的问题。当然，人文学科也要研究物、研究各种事实性存在的性质和规律；但它决不满足于、决不止于发现对象的性质和规律，而总是要进一步追问如此这般的对象、对象如此这般的性质和规律对人的生存和发展、对人的价值及其实现有何意义。

第二，致思方向不同。对于科学与人文学科在致思方向上的区别，新康德主义弗莱堡学派的代表人物之一李凯尔特曾作过说明。李凯尔特曾分析过文化科学（大体上相当于人文学科）与自然科学的区别。他认为，因为要发现一般规律，所以自然科学在研究对象时总是致力于“抽象化”或“普遍化”，也就是说，它总是致力于把个别事实归结为某种规律的作用和表现，并把特殊规律提升为一般规律，从而抽象出越来越普遍的规律。因此，用科学的眼光来看人，人必然被抽象为无差等的“类”。与此不同，文化学科在研究对象时则总是致力于“具体化”或“个别化”，它强调和珍视各种个别的东西、富有个性特色的东西、独特的东西的价值，并借此来开掘人的生存的丰富意义。文学、史学、哲学的研究都莫不如此，它们都是只有在表达了一种独特的价值时才会受到人们的重视。

篇2

贵州公众人文社会科学素养如何?最近，省社科联和省统计局在贵州省16～64周岁人口中开展了全省首次公众人文社会科学素养调查。调查采取发放问卷、召开座谈会和入户访谈相结合的方式，在9个市(州、地)发放问卷4600份，回收有效问卷4473份。调查结果显示，贵州公众普遍具备基本的人文社会科学素养，但其水平与当前经济社会发展要求还有较大差距。具体来看，贵州公众人文社会科学素养呈现以下特点：

特点一：

“知”易“行”难

“提高自身的人文社会科学素养当然很重要，可是太忙了，没有太多时间读书学习呀。”谈起提升人文社会科学素养，在一家公司上班的李先生无奈地说，自己平时工作、应酬很忙，很少坐下来静心学习，“即使偶尔有点时间，也在打游戏中打发了”。

调查显示，贵州公众普遍认识到人文社会科学素养的重要性，且具有提高自身素养的愿望，但缺乏相应的积极行动。提升人文社会科学素养，对贵州公众而言可谓是“知”易“行”难。

例如，调查中，对于“即使没有人文社会科学知识，人们仍然可以生活、工作得很好。”这一观点，66.6％的受访者表示反对；对于“是否有必要开展人文社会科学知识的普及工作?”37.9％的人认为非常有必要，50.5％的人认为有必要，共计88.4％。可是，与此形成鲜明反差的是，在座谈会和入户访谈中，绝大多数人表示几乎从不去图书馆、博物馆、阅览室等场所学习人文社科知识。

“1997年至1998年是贵阳市图书馆的借书卡办理高峰期，当时，前来办理借书卡的市民平均每年达两万名左右。此后，借书卡办理量便开始持续下降。近年来，每年新办理的借书卡数量维持在1600～1800张之间。”贵阳市图书馆副馆长谭荣说，目前，贵阳市图书馆实际办理给市民的借书卡有3万多张，然而，据统计，一年内来图书馆借书三次以上的市民人数为1万人左右，“只有总数的三分之一”。

贵州省统计局副局长刘带春认为，调查结果显示，贵州公众普遍具有提高自身人文社会科学素养的期望，但缺乏积极提高的行动，“这不仅体现在我们这次调研中所了解到的公众自主获取人文社科知识行为缺乏上，而且体现在作为被输入人文社科知识对象时其接受行为的被动上”。

特点二：重“显”用，轻“隐”用

如今，走进各大书店，书架的显著位置大多被炒股、玄幻小说、养生等书籍占据着，而一些经典的人文社科著作则被挤在不起眼的角落里，且乏人问津。

“现在，市场上真正卖得好的书都是比较贴近生活，比较实用的，例如养生、美容、经营管理、股票……”对这一现象，从事图书批发生意多年的杨老板有自己的理解，“现代人要的就是立竿见影嘛”。

调查显示，人们对实用性较强的生活、法律和经济等方面知识兴趣浓厚，但对哲学等知识兴趣较低。在被问及“公众最希望获得的人文社会科学知识与信息”时，53.3％的接受调查者选择时事热点问题，生活教育(42.2％)，法律知识(42.0％)，经济管理(27.7％)，投资理财(25.0％)，收藏借鉴(10.8％)，其他(4.6％)。对于“你最感兴趣的人文社科科普讲座”，经济、法律、教育类讲座明显更受欢迎，选择道德意识、行为规范等的则寥寥无几。

2009年世界读书目前夕，省内一家书店准备组织一次大型讲座，然而，主办者最先想到的却是办一场炒股讲座，“没办法，股票是时下人们最为关注的话题”。

刘带春认为：“这一现象表明，作为‘经济人’的知识需求相对得到公众较广泛的重视，而作为‘生态人’的素养需求相对还不为公众层面所重视”，“贵州公众人文社会科学素养状况与现代生态文明建设需求仍存在较大差距。”

“其实，一些看似无用的知识恰恰十分重要，其内在的文化含量给人的滋养是巨大而持久的。”《中国社会科学杂志》副总编辑周溯源认为，学习知识不应过于功利化。

特点三：

不平衡与反差性

调查同时表明，贵州公众人文社会科学素养还具有不平衡性与反差性特点。

不平衡性具体表现在：城乡发展的不平衡。我省公众人文素养最高的是城市：为74％，最低的是农村，为61.45％；社会科学素养最高的也是城市，为75.70％，最低的是农村，为55.36％。文化层次上的不平衡。我省不同文化层次的公众人文社科素养与其文化程度成正比关系，亦即文化程度越高，人文社会科学素养也越高。职业群体间的不平衡。在接受调查的不同职业群体中，人文社会科学素养最高的是公务员，回答正确率为79.2％，最低的是农民，回答正确率为52.3％。学科知识的不平衡。在涉及人文社科知识的各学科中，贵州公众掌握最好的是文学，正确回答率为87.9％；掌握情况较差的是经济学和哲学，正确回答率为61.0％和58.2％。

反差性主要体现在：区域性反差。调查结果显示，区域发展水平与公众人文社会科学素养并不一定成绝对正相关关系。例如，在9个市(州、地)中，人文知识掌握较好的是黔东南自治州，回答正确率为88.25％，而黔东南州却是经济社会发展基础较为薄弱的地区。民族地区的反差。一些民族地区尽管公众人文社科素养整体水平不高，但一些以少数民族特有的民俗文化所传承和宣扬的意识和行为中，不乏先进的人文要素。知识素养与行为素养的反差。无论是不同类别的公众群体还是同一类别的公众个体，知识素养与行为素养往往存在较大反差。

制约因素不容忽视

专家指出，以下因素在很大程度上制约了贵州公众人文社会科学素养的提升：

人口综合素质偏低。同全国平均水平和发达地区相比，贵州人口综合素质偏低。这是制约贵州公众人文社对素养提升的基础性因素。在全省总体小康进程监测指标体系的5项指标中，2007年贵州有4项指标超过90％，只有“人口素质”一项的小康实现程度最低，只有57.1％。而农村“人口素质”指标实现程度更低，仅有22.7％。

教育“欠发达、欠开发”。教育的发达与人力资源开发程度，是影响公众人文社科素养提升最直接的制约因素。以高等教育为例，2007年，尽管全省各种形式的普通高等教育在校学生达25万人，比2006年增加2.1万人，增长了9.2％，但贵州高校的毛入学率仅为11.5％，比全国2007年平均毛入学率的23％低115个百分点。

宣传文化基础条件薄弱，基础设施建设进展缓慢。宣传文化系统资金投入不足，人才特别是高层次人才不足且出现断层。公共文化设施的欠账太多成为更突出的问题，短期内难以满足人民群众的需求。

篇3

(一)教育学属于人文社会科学

国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。

(二)教育学属于人文科学

肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。

(三)教育学属于综合科学

王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。

(四)教育学属于哲学

笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。

(五)教育学属于独立学科

李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。

(六)教育学属于应用科学

袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。

二、笔者观点

(一)教育学产生于人文学科

要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。

(二)教育学主要发展于社会科学

但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。

(三)教育科学将会走向综合科学

什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。

三、新的知识环境需要不同的视角

(一)社会科学与人文学科难以完全驳离

诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。

(二)学科思维妨碍发展

从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。

(三)生态学的视角

篇4

1.1.美学的研究对象应当是什么?

1.2.美学的性质是什么?

1.3.怎样理解美学属于人文学科?

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?

1.5.为何说审美是一种人生实践?

1.6.审美对象的特点是什么?

1.7.审美经验的特点是什么?

参考答案

1.1.美学的研究对象应当是什么?答：(1)美学的研究对象是体现着人与世界的审美关系的一切审美现象或审美活动。也就是说，不是美，而是审美活动，才是关学研究的真正对象。(2)审美现象是审美关系的现实展开。其包括四个方面：①艺术美，比如唐诗宋词的美;②自然美，比如高山大川的美;③科技美，比如细胞结构的美;④日常生活中的美，比如服饰的美。

1.2.美学的性质是什么?答：美学是一门关于审美现象的综合型的人文学科。包括三个层面：(1)美学研究对象是审美现象也是审美活动。(2)美学是一门人文学科。(3)美学是一门综合性的人文学科。

1.3.怎样理解美学属于人文学科?答：(1)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究对象不一样。美学的研究对象不同于自然科学面对的物质的自然现象，而是与人的生命感受息息相关的自然现象。也不同于社会科学面对的客观物化的社会现象，而是一种非物化形态的社会现象，即审美现象。而这些，都是属于人文学科的研究范围。(2)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究方式和方法不一样。自然科学和社会科学都侧重一种冷静的理智的客观的态度，而美学则要求研究者更多的介入、参与、体察甚至投入。这也是人文学科的特点。

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?答：(1)首先要看到，人的存在与世界的存在、人的审美感觉与现实的审美对象都是在实践中双向建构、同步发展的。这一点为美学提供了实践存在论的根基。(2)美学以实践存在论为哲学基础，还需要借助自由概念和范畴作为中介，因为自由乃是通向审美的根本途径，也是哲学通向美学的桥梁。

1.5.为何说审美是一种人生实践?答：(1)首先，审美活动之所以产生和发展，是有其必然性的，是由于人的生存发展的实践需要审美。从大的方面讲，审美可以推动人类社会的发展和文明的进化。从小的方面讲，审美有助于个体超越有限性，获得更大的精神自由。并且，随着社会的发展，尤其是机器工业对人的异化，使得人们对审美的需求越来越迫切。(2)其次审美实践一方面是人的生存与发展的需要，另一方面也以人生实践为源泉。

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1.1.美学的研究对象应当是什么?

1.2.美学的性质是什么?

1.3.怎样理解美学属于人文学科?

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?

1.5.为何说审美是一种人生实践?

1.6.审美对象的特点是什么?

1.7.审美经验的特点是什么?

参考答案

1.1.美学的研究对象应当是什么?答：(1)美学的研究对象是体现着人与世界的审美关系的一切审美现象或审美活动。也就是说，不是美，而是审美活动，才是关学研究的真正对象。(2)审美现象是审美关系的现实展开。其包括四个方面：①艺术美，比如唐诗宋词的美;②自然美，比如高山大川的美;③科技美，比如细胞结构的美;④日常生活中的美，比如服饰的美。

1.2.美学的性质是什么?答：美学是一门关于审美现象的综合型的人文学科。包括三个层面：(1)美学研究对象是审美现象也是审美活动。(2)美学是一门人文学科。(3)美学是一门综合性的人文学科。

1.3.怎样理解美学属于人文学科?答：(1)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究对象不一样。美学的研究对象不同于自然科学面对的物质的自然现象，而是与人的生命感受息息相关的自然现象。也不同于社会科学面对的客观物化的社会现象，而是一种非物化形态的社会现象，即审美现象。而这些，都是属于人文学科的研究范围。(2)作为人文学科的美学与自然科学、社会科学的研究方式和方法不一样。自然科学和社会科学都侧重一种冷静的理智的客观的态度，而美学则要求研究者更多的介入、参与、体察甚至投入。这也是人文学科的特点。

1.4.怎样理解美学以马克思的实践存在论为基础?答：(1)首先要看到，人的存在与世界的存在、人的审美感觉与现实的审美对象都是在实践中双向建构、同步发展的。这一点为美学提供了实践存在论的根基。(2)美学以实践存在论为哲学基础，还需要借助自由概念和范畴作为中介，因为自由乃是通向审美的根本途径，也是哲学通向美学的桥梁。

1.5.为何说审美是一种人生实践?答：(1)首先，审美活动之所以产生和发展，是有其必然性的，是由于人的生存发展的实践需要审美。从大的方面讲，审美可以推动人类社会的发展和文明的进化。从小的方面讲，审美有助于个体超越有限性，获得更大的精神自由。并且，随着社会的发展，尤其是机器工业对人的异化，使得人们对审美的需求越来越迫切。(2)其次审美实践一方面是人的生存与发展的需要，另一方面也以人生实践为源泉。

篇6

关键词：人文学科 人文学者 地位 边缘化

中图分类号：G645 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.054

自20世纪以来，科技的日新月异使得大学校园内自然科学，工程学，经济学，管理学竞相争霸。相比之下，传统的人文学科沦为了“沉默的羔羊”。人文学科地位的降级，人文学科教师的角色和地位也被逐渐边缘化。面对学科危机和职业困境，众多人文学者纷纷重申人文学科对当今社会和人类未来发展的重要意义。

分析总结人文学科教师地位衰微的表现，探究人文教师地位演变的根源，追溯人文教师与大学发展的渊源，对彰显人文学科的社会价值，维护人文教师的职业尊严，提升教师的职业安全感和消解教师职业危机是有利的探索。

1 人文学科衰落与人文学科教师职业危机的表现

上世纪至今，一百多年来，人文学科衰落和人文学者的职业危机主要表现在：大学经费投入上重理轻文；在教育职能上，重科研轻教学；在学科专业发展上，人文学科专业受到大幅削弱；人文学科的本质和教育目的受到多方质疑。这一切颠覆了人文学者的传统角色，剥夺了文科教师的职业安全感，直接影响人文学者的职业尊严和在校影响力，迫使文科教师在大学的夹缝中求生存和发展。

二战后，西方各国纷纷缩减对大学人文学科资助，加大对理、工科的科研投入。美国，政府更青睐于对生命科学、物理学和工程技术学的经费投入。有数据表明，从1983年到1993年10年间，人文和社会科学的经费投入仅占总经费的6%[1]。

经费上的“失宠”直接导致了专业的削弱。例如，英国政府在削减人文学科经费投入中，大学语言类专业首当其冲，面临被关闭的危险。人文专业削弱一方面由于经费的缺乏，另一方面则由入学人数减少造成。哈佛大学文理学院于2013年6月公布的人文学科发展的系列报告中的第一份报告《描绘未来》中指出，自1966年以来，全美范围内人文学科的学士学位授予占总学位授予的比例从14%降至7%。学生及其家长更倾向于实用的自然科学和社会科学而不是非功利性的人文学科[2]。

人文学科教师所面临的不仅是研究经费的不足和学科专业的削弱，西方大学重科研轻教学的传统更是给以教学为主的人文学科教师特别是通识文科教师带来严峻的挑战。20世纪下半叶，传统的以教师、教材和教室为中心的教学模式降级到次要地位，以教学为主的通识教育成为了“灾难的区域”[3]。归属于各系的通识科目教师被视为可有可无的角色，严重影响其尊严和教学情绪。

中世纪巴黎大学文学院教师为大学“代言人”的辉煌消失殆尽，现今的人文学科教师在大学的影响力微乎其微。“大学教师自身的诉求越来越微弱，以至于人们已经忘却大学教师与大学自身的天然联系”[4]。失去职业安全感和职业尊严的文科教师，不得不把原本治学的精力分散到在市场上兜售自己的“产品”上，不得不在从事研究过程中时刻追问自己研究成果“是否能出售”[5]这类问题。在这些“不得不”的过程中，人文学者们逐渐忘却自己作为一名教师对学生的关怀和一名知识分子对社会的关注。布鲁姆准确的将现今大学的人文学者比作是“被埋没的雅典人”[6]。

2 人文学科衰微和人文学者职业危机的根源

人文学科教师地位衰落的原因及职业困境出现的根源主要有理论观念的冲击，市场机制的决定性作用以及学科的专业化趋势。

首先，产生于19世纪末的实用主义教育思想变更了传统的大学不受外界干扰的“象牙塔”角色，强调大学的服务职能、科研的实际产出和学生的就业率。在高等教育大众化的背景下，实用主义教育思想已经成为大学教育的核心理念。如此大环境下，大学人文学者依然选择青灯黄卷、皓首穷经，研读着与经邦济世毫无关联的知识，为世人所不解甚至不屑。

其次，市场机制的主导是高等教育最本质的特征，也是人文学科从20世纪至今全面衰退的最根本的原因。本文援引王保星教授对“高等教育市场化”的定义：基于对经济、效率与效能的目标追求，在大学管理事务及运转中逐步引入市场逻辑，最大限度发挥竞争与价格机制在引导高等教育服务并满足市场需求过程中的作用[7]。王保星教授认为“市场化”在大学事务中的表现主要有：减少国家（政府）对大学的资助，加大市场、个人或家庭对高等教育的投资；加强大学与工商界的联系等[7]。此外，大学在与工商界联系中获取发展机遇的同时也面临着巨大的挑战。为适应工商业发展，大学不得不压缩人文学科人才的培养，不得不打破科研和教学的平衡，不得不将研究商业化。至此，市场的洪流冲垮了大学自中世纪以来为教师免受外部因素的干扰搭建的堤防，大学教师最本质的学术自由权利受到被剥夺的威胁，大学教师完全暴露于自由市场中，被迫自设摊头，贩卖学科知识和科研成果。

在这过程中，以“象征性知识”[8]为主的人文学科在市场上也被强加上了交易价值。作为客户的学生认为通过学习简单的一两门人文学科课程就具备思辨、审美和驾驭未来职业的能力。这类交易价值又因毕业生从业表现良莠不齐而显得波动不定。在市场化的大背景下，高校招生、人才培养都由市场决定。而人文学科的非功利性、非实用性特征使得本专业毕业生就业形式严峻、从业前景迷茫，从而对中学毕业生及其家长带来负面的影响，导致人文学科的“客户满意度”低于其它学科。交易价值的不确定性和“客户满意度”相对较低使得人文学科在高等院校市场上全面贬值。

除市场机制操控外，学科专业化也是人文学科教师被边缘化的重要成因。进入20世纪，特别是二战后，“学科专业在大学教师的职业生活中占有举足轻重的地位”[7]。由于专业化是教师工作评估的重要标准之一，也是教师获取外部经费支持的主要方式，为此，人文学者们力图使本学科专业化。但人文学者们逐渐发现自己仿效自然科学专业学者将人文学科专业化的过程中将自己带入一个进退两难的境地：布鲁姆指出有些学者将人文学科视为刻板的专业学科，在解读经典时态度漠然或急切套用自然科学的研究方法和视角，用其它学科的时髦词汇支撑门面[7]。在人文学科专业化的历程中，有些学者东施效颦般欲将人类生存和生命的意义用几条规律和法则解释清楚。

在外界学者看来，“文科教员太缺乏在跨学科主题和综合性课题上的合作，而是可以理解地沉溺于对每个主修课的专业主义之中”[8]。过度的专业化使人文学者们成了井底之蛙，远离学生、疏离社会。

3 人文学科的社会价值与人文学者的职业担当

人文学科及其学者在大学中的地位由巅峰走向边缘的痛苦经历，使人们纷纷反思人文学科在当今社会的价值和学者的职业角色。

自19世纪以降，科学的成果带给人们丰富的物质财富的同时，也造成人们欲望的膨胀、道德的丧失和生态环境的恶化。科研结果因缺乏自我约束功能对人类生存造成和带来潜在的威胁和灾难。正因为科学无法解决本身所带来和引发的问题，而人文学科所包含的对人生、社会和自然的关怀精神，对科技意义价值的反思、规范和指导，赋予了个人以尊严、物质世界以意义，使科学和技术更富有人性化，更有利于科技在推动世界的公平和公正上发挥正能量。

正因为人文学科所彰显的社会价值，使其成为知识世界里不可或缺的一部分。人文学科的研究者们也被赋予了神圣的使命：面对现实社会层出不穷的问题和困惑，呼唤一种新的时代精神，人文学者们承担起了“这种时代精神胚芽的孕育和生长环境的营造”[9]，使大学培养出带有批判精神的技术驾驭者而不是技术工具。因此，只有赋予人文学者职业尊严、职业安全感以及学科的自豪感才能使人文学者真正回归“社会知识大厦的建设者和社会良知的体现者”[10]的角色。

参考文献：

[1]易红郡.战后英国高等教育政策研究[M].湖南师范大学出版社，2012.

[2]A committee of scholars from within the Faculty of Arts and Sciences （FAS）.The Teaching of the Arts and Humanities at Harvard College：Mapping the Future [DB/OL].http：//artsandhumanities.fas.harvard.edu/files/humanities/files/mapping_the_future_31_may_2013.pdf，2013-5-31.

[3]黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京大学出版社，2006.

[4]王保星.西方教育十二讲[M].重庆出版社，2008.

[5]菲利普・G・阿特巴赫.失落的精神家园：发展中与中等收入国家大学教授职业透析[M].中国海洋大学出版社，2006.

[6]Bloom，A.The Closing of the American Mind [J].Simon&Schuster，

1987.

[7]王保星.大学教师的职业忠诚：市场化视角[J].师资队伍建设，2006，（6）：45，46.

[8]埃里克・古尔德著，吕博，张鹿译.公司文化中的大学[M].北京大学出版社，2005.

[9]阎光才.大学的人文之旅――大学本科教育中人文社会科学的价值重估[M].教育科学出版社，2005.

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（一）人文主义思想的起源

1．主要内容：

2．智者学派思想的主要特点：

（1）专业性。智者学派多是知识渊博、才能出众的职业教师。

（2）狡辩性。智者学派常用各式各样的狡辩语言和方法阐释其观点。

（3）进步性。智者学派对雅典民众的思想启蒙和解放起了积极作用。

3．古希腊哲学中人文精神的基本内涵：

以人为本；洞察宇宙；探索人生；强调人的价值和作用。

（二）文艺复兴

1．主要内容：

2．人文主义思想的主要特点：

（1）以人和自然为研究对象，肯定人的价值和权利。

（2）批判封建教会的禁欲主义，提倡人们对现实生活的追求。

（3）主张发挥人的聪明才智和创造潜力，反对消极的人生态度。

（4）提出和论证了资产阶级的政治要求和国家学说，为资本主义的发展开辟了统一的国内市场。

（5）重视科学实践，促进了近代自然科学的产生。

（6）在文学艺术上表达人的真实感情，反对虚伪造作，欣赏新的文学艺术和新文化的表现形式。

（三）宗教改革

1．背景：

（1）文艺复兴的影响。

（2）德意志四分五裂导致天主教会的掠夺。

（3）罗马教皇在德意志出售赎罪券。

2．主要内容：

（1）马丁・路德认为只要有虔诚的信仰，灵魂便可获得拯救；主张每个基督教徒都有直接阅读和解释《圣经》的权利，而不是盲目听从教皇和教会的说教。

（2）其他新教：简化宗教仪式，否定罗马教廷权威，坚持国家权力高于教会。

3．影响：

民众开始打破对罗马教会的迷信，解放了思想，人文主义得到进一步传播和发展。

（四）启蒙运动

1．兴起原因：

（1）自然科学取得重大成就。

（2）资本主义的发展。

2．主要内容：

3．基本特征：

（1）从批判对象看，矛头指向专制主义、教权主义。

（2）从批判领域看，集中在政治、思想领域。

（3）从批判方式看，摆脱宗教的束缚，强调“理性”。

（4）从历史作用看，为资产阶级革命和统治做了思想动员和理论准备。

六、近现代西方科学发展历程

（一）物理学

1．发展历程：

（1）伽利略通过实验证明了哥白尼学说的正确性；证实了匀速运动定律和匀加速运动定律。他的发现以及他开始运用的科学研究方法，是人类思想史上伟大的成就之一，标志着近代物理学的真正开端。

（2）牛顿提出物体运动三大定律和万有引力定律，形成了一个以实验为基础、以数学为表达形式的力学体系，标志着经典力学体系的建立。经典力学体系的建立对解释和预见物理学现象有着决定性意义，标志着近代科学的形成。

（3）爱因斯坦打破了传统的绝对时空观，于1905年提出了狭义相对论和光速不变原理，指出时间、空间和物体的质量不是绝对不变的，而是随着物体的运动而发生变化的。1916年，爱因斯坦提出了广义相对论，认为空间和时间不可能离开物质而独立存在，空间结构和性质取决于物质的分布，由此使人类进一步深化了对时间、空间和引力现象的认识，将物理学发展推到全新的高度。

（4）1900年普朗克提出了物质的辐射能不是连续的，而是以最小的、不可再分的能量单位即能量量子的整数倍跳跃式变化的量子假说。这一假说宣告了量子论的诞生。量子力学是研究微观世界粒子运动规律的科学，标志着人类对客观规律的认识开始从宏观世界深入到了微观世界。

2．牛顿学说的主要影响：

（1）牛顿在物理学、数学、天文学等领域作出了杰出贡献，并确立了相关学科的科学体系和科学的研究与思维方法。

（2）为心理学、经济学和社会学等学科发展树立了楷模。

（3）推动了启蒙运动。

（4）当然，牛顿的机械决定论对某些社会科学研究产生了一定的负面影响。

（二）生物学

1．主要内容：

生物是进化的，一切生物都经历了由低级向高级、由简单到复杂的发展过程。①物种不断地变异，新物种产生，旧物种灭绝。②生物的进化是连续的，没有不连续的突变，自然界没有飞跃。③生物间有共同祖先，彼此间有一定的血缘关系。④自然选择是变异最重要的途径。

2．重大影响：

进化论思想对欧洲思想界产生了巨大影响。达尔文进化论的提出，是人类思想史上划时代的大事。它有力地挑战了封建神学创世说，结束了上帝造人类的神话。它所揭示的关于生命自然界辩证发展的规律，不仅结束了生物学中物种不变论的统治，也为唯物辩证法的创立提供了重要的自然史的基础。它不仅丰富、发展了生物学本身，也使生物学各分支学科统一为一门综合性的学科，并使它们获得了新的发展方向。进化论思想对处于国家危亡时期的中国思想界也产生了巨大震动。当时先进的中国人把达尔文生物进化理论当作改造社会的利器，掀起了救亡图存的维新变法运动和资产阶级民主革命。

（三）科技革命

1．概况：

2．三次科技革命的异同点：

（1）相同点：①都加速了资本主义世界经济的发展。②都引起了社会关系的巨变。第一次工业革命导致两大直接对立阶级的形成；第二次工业革命导致了垄断组织的形成；第三次科技革命促进了人类社会生活结构的变革。③都对世界格局的变化产生了巨大影响。第一次工业革命后，列强的殖民扩张造成了东方从属于西方的局面；第二次工业革命后，形成了资本主义世界殖民体系；第三次科技革命推动了国际经济格局的调整。④受到多国政府的重视。

（2）不同点：①从发明者看，第一次工业革命主要是劳动者生产经验的积累，发明成果绝大部分是对生产实践经验的总结；后两次科技革命的主导者是科学家和工程师，各种发明几乎都是在精确的自然科学研究成果之上取得的。②从发源地看，第一次工业革命开始于英国，之后慢慢传播到其他国家；后两次科技革命几乎同时发生在几个国家。③从突破口来看，第一次工业革命以轻工业为突破口；第二次工业革命以重工业为突破口，第三次科技革命以军事工业为突破口。④从社会环境看，前两次工业革命都处于一个相对和平的国际环境中，第三次科技革命则开始于二战期间。

3．科技革命的主要作用：

第一次工业革命使蒸汽成为新动力，人类进入蒸汽时代。蒸汽机的广泛应用极大地提高了社会生产力，促使工场手工业转变为机器大工业，使真正意义上的社会化大生产逐步形成，促进了近代城市的产生，加强了世界各地的联系。

第二次工业革命使电力成为新能源，人类进入电气时代。电气技术的广泛应用使更多的工业部门涌现出来，也使企业的规模越来越大，从而导致了垄断组织的形成，一定程度上改变了资本主义生产的无政府状态，进一步推动了生产的社会化，同时也极大改变了城市的面貌和人类的生活方式。

第三次科技革命使核能成为新能源，人类社会进入信息时代、网络时代。互联网的广泛应用引起人类工作方式和生活方式革命性的变化，同时极大地推动了经济的全球化进程。

七、近现代世界文学艺术发展历程

（一）文学

1．浪漫主义文学与现实主义文学的比较：

2．现实主义文学与现代主义文学的比较：

（二）美术

1．新古典主义美术与浪漫主义美术的比较：

新古典主义美术主张绘画要选择严峻的重大题材，在古代历史和现实重大事件中寻找创作题材；在表现形式上，强调理性，注重画面的严整与和谐。浪漫主义美术主张深入发掘人类的感情世界，注重表现人的感情，强调画面整体的完整和统一，不拘泥于局部和细节的过分描绘与刻画，特别强调色彩的作用，使画面丰富多彩，辉煌瑰丽。

2．现实主义美术与现代主义美术的比较：

（三）音乐

1．发展历程：

2．现代主义音乐的主要特点：

（1）多样性。有摇滚、蓝调和爵士乐等。

（2）时代性。一战后爵士乐成为主流；二战后摇滚乐成为主流；20世纪70年代后出现更多风格。

（3）音乐的商业化趋势日益明显。

（4）音乐发展呈现大众化和多元化趋势。

（四）影视艺术

1．发展历程：

2．社会影响：

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学科进入大学有着自己的历史轨迹。以中世纪为起点，学科建制经历了从孤立的个人到学会到科学院再到大学的演变路线图。发展至今，大学成为以学科为媒介开展科学研究的主要机构，也是以学科为凭借进行人才培养的教育机构。如果说学科犹如树木，那么大学文化则是森林。这个文化森林的生态，很大程度上取决于树木的品种是否齐全，结构是否搭配，样态是否多元。就是说，学科状况决定着大学文化的内涵和气质。当然，学科之间对大学文化的影响是相互交织、纵横交错的，但鉴于不同学科蕴含不同内涵、展现不同特点、发挥不同作用，它们对大学文化的影响也是各有侧重的。第一，人文学科滋养大学精神文化。人文学科源远流长、源合流分，可谓是大学文化之魂的主要构成者。艺术哲学家列维和史密斯曾说：“人文学科是无法遗弃的，人文学科非但没有过时，反而具有永恒的相关意义，因为它们是交流沟通的艺术，是传承的艺术，是批判的艺术……人文学科这只杯子，必须是我们饮用生命之水的容器。”

文学、哲学、史学作为人文学科的主干对大学治校理念、育人模式产生的影响不可估量。从治校理念说，人文学科影响大学的核心价值观。大学核心价值观是一所学校长期运行过程中自然形成的，是学校师生的群体意识，是师生群体实践活动的产物。人文学者的反思和批判活动构成了这一群体实践的主要部分，他们高度关注人及其尊严和价值，从人道主义和审美需要的角度审视社会、批判现实。这种学科共同体形成的一系列观点、判断通过先后影响学生的学习、教师的研究和校长的行为，从而主导和规范着大学办学治校的理念。从育人模式说，人文学科通过课程教学、经典阅读、贤者示范、终极追求等雕刻着师生的世界观、人生观和价值观，对大学师生的思维方法和价值取向产生渗透性。英国哲学家培根说：“史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。”这句话形象地说明了“学问变化气质”。人文学科的这种渗透看似不明显，其实在社会转型时期就会体现出来。20世纪初叶，北京大学在中的贡献实际上是和它的学科文化、学科体系密不可分的。中强调立人、个体精神自由和人格自主以及思想解放，是当时北大引进和支持的新哲学、新文学等学科的主要观点和主张。第二，社会科学规范大学制度文化。相对于人文学科关注人的精神而言，社会科学关注的更多的是社会制度及其规则。法国社会学家迪尔凯姆曾经把社会这种极其特殊的存在方式近似地称之为“制度”，相应地把社会学或社会科学近似地称之为关于制度及其产生与功能的科学。例如经济学要研究如何建设能够促进经济又好又快发展的经济制度，政治学要探讨如何建立既代表经济利益又符合公平正义原则的政治制度，社会学关注的是怎样构建和谐、健康的社会制度。对一系列规范、规则乃至形成良好有序的制度文化的诉求，成为社会科学共同体一致的声音。这种声音一定会回响在大学之内。也就是说，社会科学理论往往能够直接转化为现实政策和师生行动规则，直至改变社会生活过程。正如英国当代社会理论家安东尼•吉登斯所言：“社会学理论以及其他社会科学的概念、理论和发现，不断地‘循环穿梭’于它们所研究的对象之中。这些话语、概念、理论和发现反思性地重新建构着自己的研究对象，研究对象自身也学会了用社会学方式思考。”

例如，教师必然会将社会科学研究中养成的制度意识、规则观念运用到大学教师管理中来，以至形成和学校的互动局面，推动大学教师管理的制度化。学生也会运用从社会科学得到的武器评判学校有关学生管理、社团管理的是非得失。从此点讲，我国现代大学制度建设既为国家和社会的外因所推动，也是不断满足师生科学治理学校这一主观诉求的需要。第三，自然科学引领大学创新文化。一个大学乃至一个国家的文化，同科技创新有着相互促进、相互激荡的密切关系。自从工业革命以来，科技创新成为社会进步、经济发展的发动机，主要工业国家的崛起无一例外都是从科技进步而来。而大学容纳科学、技术等学科并不是一帆风顺的。以英国古典大学为例，长久以来，英国古典大学都奉行的是博雅教育和绅士教育，有关科技方面的学科只是蓬勃于民间的手工工场、工厂和实验室，并没有登上牛津、剑桥的“高雅殿堂”，这种对科学技术学科的漠视和拒斥，使得英国古典大学对英国工业革命的贡献甚小，从而因为不能适应社会发展潮流、代表社会先进文化而在17、18世纪走向了没落。相反的，同时代的德国大学却能高扬科学研究的旗帜，积极发展有关学科，进而走在了时代前列，代表了当时先进文化的要求。正反两面的历史经验证明，自然科学和科学技术对大学的发展和文化传承创新作用是重要的。无论人文学科还是自然科学都属于基础学科，从整体上看，基础学科奠定了大学文化的主色调，这一主色调既表现在显性的校园文化生活、校园生态文化、师生行为方式甚至言谈举止之上，也表现在隐性的思想构架和价值选择上。此外，应用学科随着社会变迁在大学文化的建构上也起着越来越重要的作用。如果说基础学科是一种主色调之中的暖色调的话，那么应用学科就是一种冷色调，二者共同描绘出大学文化景观。应用学科对大学文化的影响主要表现在大学和社会的关系上。例如斯坦福大学之所以能对硅谷企业的生长发挥如此巨大的作用，根源在于斯坦福大学始终保持研究和教学方面的卓越，发挥应用学科的优势，不断创新技术成果。当然，应用学科在影响大学文化的过程中，大学要将其在社会服务过程中必然产生的功利性甚至庸俗性控制在一定的范围之内，使其既能发挥应用价值又不沾染社会的商业气味。

二、在学科建设中提升和巩固大学文化

20世纪50年代末60年代初，英国学者斯诺提出了“两种文化”学说。所谓两种文化，即科学文化和文学文化。斯诺提出两种文化，表现了对文化的二元分裂和隔离的担忧。21世纪初，美国学者杰罗姆•凯根针对过去半个世纪以来各门学科发生的变化，对斯诺的观点进行了反思，提出了“三种文化”说，即自然科学、社会科学和人文学科。其实，无论是“两种文化”的划界还是“三种文化”的划分，背后隐藏的都是学科的分裂。文化的这种症状最早、最集中地表现在大学。“大学成为文科（人文科学）理科（自然科学）之间持续紧张的主要场所。”大学如何应对这些新问题、新现象，如何秉持宽容、理性和负责任的态度处理学科和大学文化的关系，都需要新的思考。第一，完善学科结构，提高大学文化传承创新的“合力”。从学科演变看，大学的主干学科不断实现着由神学向古典学科和纯粹科学再向应用科学直到多学科共存转变。大学提高文化传承创新能力，不能单靠某一门或某一类学科，而应该依靠学科合力产生的综合优势。综合性研究型大学的共性一般是基础学科主体齐全，各种文化大致并存。西学东渐以来，学科被分门别类地引进中国大学，促进了中国学术转型和文化的创造性转变。许多大学初步构建了相对完善的学科结构，在较短的时期内取得了较大的成绩。1952年院系调整，出于政治考量而对全国大学及其学科进行重新布局，打破了几十年形成的学科结构和院系设置。这种变动虽然有其历史合理性，对促进当时的工业建设也起了一定作用。但这种国家导向的学科建设思路也酿成了诸多后果，主要是割裂了综合性大学学科结构的完整性，使得大部分学校变成单科性大学或偏科型大学，致使大学发展后劲乏力、文化日益枯萎。因为不同学科只是从不同路径、不同层面观照、解析事物，但在凸显某些特征和现象的同时，也会隐去整个背景和宏大结构，导致一叶障目、以偏概全。当前，科技进步已经不断突破人类认识的已有境界，学科之间、科学和技术之间、科学技术和人文社会科学之间交叉渗透已是必然趋势。可以说，学术越来越依靠与知识整体的关系，倘若脱离了与知识整体的关系，孤立的学科就是无本之木、无源之水。雅斯贝尔斯就强调，交给学生一种不仅包括他所研究的特殊领域而且也涵盖了所有知识门类的整全意识，这应该提上大学的工作日程。因此，大学必须不断健全人文学科、社会科学和自然科学架构，并不断促进学科之间相互渗透、合纵连横，这也符合学科发展呈现的分合规律。马克思早在1844年即从自然史和人类史相统一的角度认为：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”

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论文摘要： 人的全面发展是教育的终极目标，美国大学通过通识教育模式，使理工类学生兼具人文社会科学知识和人文精神。通过探讨美国理工科大学MIT（麻省理工学院）和CIT（加州理工学院）的办学理念和办学模式可以给我国高校理工科的发展带来启示：应结合学校实际建立相适应的文科；坚持一流标准，提高师资层次；重视基础文科建设同时培植特色文科；加强师资阵容，引进学术大师等。

论文关键词： 工科大学； 通识教育； 文科建设； 人文教育

理工科大学有无必要重视发展人文学科？文、史、哲等学科在理工科大学人才培养中占有何种地位？这应是我们国内大学一直思考的基本问题。而在美国MIT和CIT这两所世界著名理工科大学的办学理念与人才培养模式中，人文社科学科的教育与建设受到了高度重视，为大学培养高素质杰出人才发挥了巨大作用，其成功经验有着重要的借鉴意义。

一、 MIT与CIT 的办学理念

MIT与CIT的成功经验表明，任何一所理工科大学要真正成长为世界一流大学或高水平知名大学，重视并协调发展人文社会学科乃是必经之路。人文学科不可能产生立竿见影的效益，但却会在一定程度上影响培养对象的人生境界、人格特征、思维模式等等。理工科大学要培养学生成为科学工作者，更要培养学生的哲学理念、社会信仰和独立的人格精神。因而，具有发展良好的人文学科和丰富多彩的人文教育将成为衡量一所理工科大学的重要指标。

从MIT与CIT的人才培养完整性看，理工科大学的人文学科应该与其他学科处于同等重要的地位。理工科大学注重巩固和发展强势学科，突出学校办学特点，这无疑是正确的，MIT和CIT即是最好的例证。无数的事实证明，真正高素质复合型人才的培养需要人文学科的融入。因此，在理工科大学的教育教学活动中，文、史、哲等学科与理工科似乎只有教学内容和教学方式之别，而无高下、优劣之分。因为这些学科均以其自身的专业优势，共同为学校的人才培养创造了良好的智力成长的环境。何况，人文学科对理工科学生的专业发展也并非全无影响，如著名物理学家吴健雄教授就曾将其在物理学上的巨大成就归因于国学大师。

在教学方法上，MIT与CIT的教师不仅向学生传授相关的知识，而且更为注重向学生展示怎样学习这一学科，怎样阅读资料以及如何通过写作来表述自己的观点。在人文学科课程中，特别要提到的是CIT的HPS(History and Philosophy of Science) 这一课程，它可作为本科生的选修课和研究生的辅修科目，其内容以科学史和科学哲学为主，但实际上是多学科交叉的合成，吸引了众多师生。课程的目的是为了让学生了解历史发展进程，打好物理学和生物学学习的哲学基础。HPS为学生解决与现代科技紧密联系的历史、哲学问题提供了广泛的教育，为学生探究法律、商业、医学、公共事务做了良好的准备，也为研究生阶段的学习打下了坚实的基础。通过这些学习和训练，未来的科学家和工程师们从中受到了良好的人文教育，其社会活动能力也得到了提高。

另外，随着科学技术的飞速发展和社会经济发展的复杂化，越来越多的社会问题研究仅靠单一学科难以解决，多学科协同研究的重要性日益凸显。MIT与CIT学院对跨学科的研究方式非常重视。学校坚决反对以邻为壑的传统系科阻隔，支持和鼓励学科间的交流和沟通。学校的人文和社会学科系仅是按照核心课程的不同大致分为人文和社科两部分，没有行政上的系科严格分制。在课程设置上，依托学校在自然科学和技术科学上的强大优势，两校的社科课程则颇具特色和前沿性。

二、 MIT与CIT的办学模式

这两所大学是办学模式的共同点就是理工科与文科的相互融合。MIT理工学院非常重视人文学科的教育。罗杰斯院长在1865年建校之初为学院规定的宗旨之一便是“提供一般的教育，使其在数学、物理、自然科学、英语和其他现代语言及心理学和政治学基础上，为学生在毕业后能适应任何领域的工作做好准备”。因此，学校为学生开设广泛的人文社会科学课程。MIT的本科生一年级不分专业、系科，实行通才教育。二年级时才分到各学院，确定是学工程、建筑还是管理。但无论主修什么，所有学生在学习期间必须修满8门人文、艺术和社科课程，要求拿到72学分才能毕业，占总学分的20%。这8门课程中有3门必须选自以下5大类:文学类，语言、思想和社会准则类，视觉艺术和表演艺术类，文化与社会研究类，历史类。另外5门属于任意选修课，可在人文社科学院的15个系或教研室所开设的360门课程中选择。涉及人类学、种族研究、艺术与建筑史、心理学、电影和传播媒介、音乐、舞台艺术等26个学科。

CIT理工学院校长谢米尔博士谈及该校学生“接受的是均衡的教育”，认为该校人文和社会科学为学生的素质培养提供了高质量的课程。什么是“均衡的教育”？即在校学生不论其专业兴趣和未来的发展方向如何，均需接受完备的人文教育，具备良好的人文素养。这既是CIT人才培养的写照，也是一所理工科大学办学理念的深刻反映。CIT规定，所有进入该校学习的学生均需在艺术史、基础人文课程、历史、语言文学、音乐、哲学以及科学史和科学哲学(HPS) 等学科专业范围内修满必修的核心人文课程。要顺利获得理学学士学位，学生必须修完并通过36学分的人文学科课程、36学分的社会科学课程以及另外36学分的人文学科课程或者社会科学课程。按每门课程9学分计，那么学生在4年中必须修满12门人文学科和社会科学课程才能达到要求。

CIT理工学院为满足学生需要，文、史、哲3个学科的教授开设了各式各样内容丰富的专题讲座课程，其中有些课程以中文、法语、德语、日语、拉丁语以及西班牙语讲授。基础人文学科课程(Freshman humanities) 是指包括历史、文学和哲学3个学科在内的核心课程。开设这些课程的目的是为学外语之外的高级人文学科课程做准备。由于学校的高度重视、教师的渊博知识和认真负责的从业态度以及学生的学习热情，CIT开设的人文课程均具有很高的学术含量和专业水准，提高了学生的人文素质和综合素质。

MIT 最负盛名的工程学院在其教学目标中指出：“对于我们生存的这个社会的长治久安，工程类的职业肩负着前所未有的令人兴奋和紧急的挑战和机遇。”学院课程设置的重点之一就在于“发展个人的自信和思维的多面性，以为将来知识和职业的发展打下基础”。学校很多本科生取得了本学位之外的管理学、政治学、经济学学位。从1970年起，工程学院与自然科学学院、人文与社会科学学院合作，为一年级学生开设综合课程，该课程目标是为新生提供完整的学习背景，强调不同学科的融合，以增强学生的记忆和理解能力，它是由自然科学和人文科学两类必修核心课程组成。

这两所理工科大学之所以能培养数以万计的高素质一流人才，之所以能为美国社会经济发展做出卓越贡献，之所以能创造世界教育史上的奇迹，在人才培养过程中切实注重人文素质教育应当是一个重要原因。这也与建校宗旨、理念和不断完善的模式密切相关。 　三、 MIT与CIT 给予我们的启示

培养一大批拔尖创新人才， 这是实现中华民族伟大复兴的必然要求，也是我国社会主义高等教育的历史任务。随着中国经济社会的飞速发展，人才市场对理工科大学的人才规格和人才内涵标准在不断提升，受过良好教育的文理相通的复合型人才将要在未来的社会舞台上扮演重要角色[2]。中国理工科大学要全面提升培养对象的境界、内涵和层次，MIT和CIT 的教育实践及其成功经验给予我们很好的启示。

结合学校实际建立相适应的文科。由于MIT与CIT发展目标各有千秋，MIT的文科求全求强，这与其学校大规模的特点相适应，并与其理科、工科的数量、类别形成一种三阶的旋转对称的格局。而CIT则力求小而精，秉承质量和控制规模而成为这所学院的发展原则，学院认为这种个性化的取向同样可以保持其优势。而事实上也确实如此，其为数不多的文科专业同样是全美高等教育的精品。因此，我国理工科高校创办文科一定要根据自身的实际情况，找准人才培养定位，构建自己的文理相通课程体系，以一种和谐的人文环境培养出高素质的科研人才，使得人才不仅适应社会，而且能形成一种积极的力量推动社会科学发展，造福于人类。

坚持一流标准提高师资层次。在MIT发展的历史上坚持一流标准是其始终如一的办学宗旨，其文科如经济学科，自20世纪50年代建立以来，就以一流标准进行严格要求，因此，在50年代末就成为了美国大学最好的经济系之一。CIT 也曾培养了两名诺贝尔经济学奖获得者。我国理工科大学也应本着创办一流的标准建设文科，从基础设施、师资队伍到教学科研等都应如此要求。这需要自由、平等的科研精神，需要营造开放、活跃的学术研究气氛。

重视基础文科建设同时培植特色文科。由于历史与政治因素，致使我国大学长期以来分科形态存在，文科在文科大学，理工科高校建文科并不是与文科大学、综合性大学一较高下，而应有其自己的特点与得天独厚的优势，就是培植与工程、理学直接相关的特色文科并鼓励学科交叉与融合。MIT的文科就是在理工科的方法和基础上生长起来的。理工院校要培植特色文科，要尊重科学，要将单一的专业技术教育转变为素质教育。

加强师资阵容，引进学术大师。衡量一所大学的水平并不是完全看外部设施有多完备，而取决于是否有高水平的教授和大师。同样，一门学科的成就也取决于师资的水平。MIT与CIT的文科创建无一不是先有大师后有学科。资料表明，MIT与CIT的文科教员更是人才济济。可以说正是强大的师资阵容成就了MIT与CIT的文科建设。因此，我们的大学也应视吸收和引进“大师”级师资，同时抓好现有师资队伍建设，孕育和培养自己的“大师”级人物。这些大师可以是学有所成的优秀海外留学人员、留学深造的成功人士、本校及兄弟院校的知名教授。

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20世纪30年代，在美国高校专业教育蓬勃发展的时候，芝加哥大学校长哈钦斯首先提出“通识教育”主张，［1］14他认为高校只有发展通识教育才符合高校之道，由此弥补专业教育的某些缺陷，融通不同专业、不同学科的人才，才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，建立起高校师生共同的文化语言，使之具有共同的精神文化基础。而作为通识教育核心的人文教育，其地位正日益突显。西方国家重视人文教育、通识教育，注重文明、文化的传承创新，其理论研究与实践也较早、较深入及较系统。在教育实践中，美国以斯坦福大学为代表，在20世纪八十年代进行了通识教育改革，［1］P30人文教育内容与课程体系明确体现在大学生培养目标及方案当中，众多高校将各类通识课程称作“核心课程”，对核心课程进行严格的设计和要求，将其视为为人文教育目标服务的重要阵地。英国的众多高校则实行“大文科”与“大理科”制度，将文科与理工科课程有机结合在一起，突出了科学教育与人文教育的融合。今天，人文教育、通识教育、博雅教育仍然是西方国家高校教育的目标和方向。而自20世纪50年代以来，受30年代苏联高等教育模式的影响，［2］中国高校教育确立了“以专业为中心、以行业为目标”的人才培养模式，这种以“工具意识”为核心的专业教育培养模式在几十年的教育实践中一方面为国家培养了大批专业技术型人才、推动了社会经济建设发展，但另一方面也造成了高等教育学科单一、专业划分过细、人才知识结构单薄、人文底蕴薄弱的局面。同时，过早、过窄、过细的学科与专业划分严重限制了高校大学生跨学科、跨领域思维创造能力的发展，造教育在高校教育体制中整体发展乏力。因此，在现行高校教育体制中推进人文教育发展，首先必须理顺专业教育与人文教育之间的关系。近年来，各类高校逐渐意识到片面强调专业教育，忽视人文教育给高等教育带来的严重危害;但在如何打破传统僵化的体制格局，推进人文教育发展方面并没有很好的办法。正由于此，专业教育与人文教育之间的关系，也成为高校教育体制中首要的关系形式。

二、高校人文教育与科学教育的关系

人文与科学是人类理性的两大支柱，西欧工业革命以后，人文与科学发展都出现了较大变化，而其主要发展趋势是，科学理性逐渐凌驾于人文理性之上;二十世纪初期以来，人们对科学范畴作了更为严格的界定，如西方哲学家康德、文德尔班等将自然科学推崇为真正知识的唯一来源，将自然科学方法视作是唯一可靠的方法，而将追求人自身价值与意义的人文社会科学划入另册，不再视为知识的来源，由此形成了人文与科学两种文化的冲突与对立。人文与科学两种文化的冲突，反映于中国高校教育体制当中，则是科学教育的如日中天、人文教育的衰颓低落。“现代大学的知识结构在科学的大力渗透下，越来越变成一个知性的混合体，讲学统不讲人统，大学里面已出现知识排他性倾向，即只有科学才是知识，其他不是知识。”［3］原来作为实现人的全面发展不可或缺的两个方面(人文教育与科学教育)，也因此具有了明确的界限。人文教育与科学教育尽管界限分明，但同样也有着融合的可能，“认识和挖掘人文中体现的科学基础，科学中内含的人文精神，并以此为中介是实现人文教育和科学教育融合的重要内容。”［4］需要进一步指出的是，由人文教育与科学教育的关系，可以引申出另外两组重要的关系形式，该两组关系协调都与人文教育发展有着紧密关联。

1、人文社会科学与自然科学关系

人文教育与科学教育各自以人文社会科学和自然科学作为学科支撑，由此引申出人文社会科学与自然科学的关系问题。人文社会科学与自然科学关系不同于传统意义的“文理”关系，不是简单指文史哲与数理化之间的关系，这里所说的人文社会科学，实际上是一个“大文科”概念，又称作哲学社会科学，其内部存在分殊化，既包括有人文学科，又包括了社会科学。自然科学内部也有着不断分化的趋势，包括如理论科学、应用科学和技术科学在内的多种学科类别。人文教育的任务就是要将具有明显界限分隔的两类教育科学形式融合在一起，开设全校性质的人文教育课程以覆盖所有的学科门类。但是，要真正做到面面俱到，那么课程如何整合、怎样搭配将变得极为复杂与琐碎。若这类课程无法照顾到人文社会科学与自然科学双方固有利益，则无法使两者形成相互的融通，人文教育便有可能流于形式。目前出现的情况是，各高校都开设了各种类型的人文教育公选课，而这些课程往往被各式各样的“概论课”所包围，知识的拓展停留在表面，讲授的内容往往“浅尝辄止”，很难达到人文教育的实在目的，其真正的效果也并不理想;因此，需要我们认真审视人文社会科学与自然科学之间的关系。

2、人文学科与社会学科关系

在人文社会科学中，又可分化出人文学科(或称人文科学)和社会学科(或称社会科学)两大类学科，学科之间也因此产生出新的关系问题。总体来说，主要承担人文教育工作任务的是人文学科与社会学科，而这两类隶属于人文社会科学的学科分类却在学理上存在着较大差异，两者之间并非圆融无间;因此，需要我们正确的处理人文学科与社会学科的关系。如社会学科通常强调对社会现实的分析与综合，其主要学科包括社会学、政治学、经济学等;人文学科则离不开对社会历史的认识和理解，其主要学科如历史学、文学、哲学等。高校人文教育究竟应当倚重于人文学科，还是更多的依靠社会学科?身处不同学科的学者在看待这一问题时会产生较大分歧。社会学者或许会认为人文学科没有实际用途，对现实社会没有意义;而人文学者则认为中国现有的社会学科完全照搬照抄西方，没有自己的文化内涵及创造。在如何发展人文教育的问题上，学科之间必然有一个长期磨合的过程，只有正确处理人文学科与社会学科关系问题，人文教育才将有所依靠，才能真正形成高校人文教育的完整概念结构。

三、高校人文教育与教育层次的关系

人文教育在高校中寻求发展，绝不能是“闭门造车”，它与中学教育、本科教育、研究生教育以及职业教育等各类教育层次都有着密切的联系。

1、高校人文教育与高中、中学教育的关系

今天的高等教育呈现出普及化与大众化趋势，高校教育需面向社会，走向通识化发展道路亦成为历史的必然趋势，然而通识化发展道路的铺展，并不是一蹴而就的事情，也不是高等教育自身独立可以实行的，它需要一个较为长期的积累过程，而此种积累则需要在高校与高中、中学教育之间搭建起较好沟通的桥梁，共同致力于人文教育的发展。要做到这点，其中的关节处就在于改变目前我国长期以来存在的高考应试教育模式，使学生在高中、中学阶段就能够接受到人文教育，拓宽学生知识探索的领域，打破高中阶段形成的文理分科、文理分家的固有格局。人文教育需要高校教育与高中、中学教育进行有效地衔接，达至设计系统、完整、合理的人文教育课程体系的目的，正由于此，中国高校人文教育的发展，需要我们准确定好人文教育在高校教育与高中教育、中学教育“主体之间”的关系位置。

2、高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系理顺

本科教育和研究生教育的关系，在某种意义上也关乎着人文教育与专业教育的关系。高校本科教育培养的目标取向是什么?目前许多高校未必有清楚的认识，许多高校似乎都将本科教育目标看成是培养研究生的生源，并将考取研究生数量的多寡看作是高校业绩高下的重要指标，这样的思路影响至深且巨，然而今天，这样的目标定位与指导思想却值得我们重新探讨。事实上，高校中能够进入研究生阶段进行学习的本科生数量相当有限，“如果把本科培养目标看成是培养未来的研究生，就没有顾及大多数今后不读研究生的本科生的培养”，［5］本科教育沦为了研究生教育的附庸，成为高中、中学教育与研究生教育之间的过渡阶段，因而失去了独立存在的价值目标取向，这使得本科教育的真正目标变得模糊不清。由此产生的结果是，本科教育成为高中、中学专业教育模式的某种延续，高校将高中、中学教育推行的专业性目标转移到高校本科教育的层级，这使得高校本科教育的功能与作用类似于过去高中、中学的教育，研究生则转而成为从前的本科生，“专业主义”甚嚣尘上，无从建立起高校人文教育制度。由此可见，理顺高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系，对于人文教育发展亦具有特殊重要的意义。

3、高校人文教育与职业教育的关系

随着社会主义市场经济的发展，中国高校内部学科、专业日益分殊化，众多二级职业型院部目前存在着大量扩张的趋势，这本身具有合理性，但是，当这些职业型院部学生成为社会重要力量的同时，他们在高校四年当中受过怎样的人文教育，他们的人文基本素质如何?这些问题是值得思考的。关于此，则需要我们正确处理人文教育与职业教育的关系，更涉及到高校大学生受何种利益驱动与人文教育预期的关系问题。在社会大环境下，众多高校大学生是以谋生和就业作为主要导向，直接以求职需要作为目标，以获取物质利益作为人生方向，人文教育在其心理预期中地位低下，社会与学生的利益需求也带动高校的急功近利，当职业型院部据有高校主要的教育资源时，势必对整个高校教育体制起到决定性的影响。高校人文教育将会不断受到来自职业院部、职业教育的冲击，在整个体制中地位呈不断下降的趋势。因此，如何正确处理高校人文教育与职业教育之间关系，也成为今后迫切需要解决的问题。

四、高校人文教育与教育教学的关系

高校人文教育发展，需要我们正确处理人文教育教学内容与形式的关系问题。

1、人文教育与教育内容的关系

从教育教学的内容上看，高校人文教育的发展，必须要有丰富的知识储备，中西文化传统与现代的教育内容都可以提供此种储备;然而，中国高校的人文教育却面临取用中西文化先后轻重的问题，是应该以中国文化教育为主体，还是主要借鉴西方的文化教育，亦或是强调将中西文化共同加以利用?学界一直存在争议。如甘阳认为，“中国一百年来之所以把中西问题作为中心性的问题，因为现代中国总的问题就是直面西方文明冲击的问题。”［5］正是由于中国文化的传统与现实不断受到西方文明与文化的影响和冲击，中西文明与文化之间正经历着不断地冲突与融合，中国高校人文教育发展的合理定位，需要我们正确处理两种文明与文化的关系，使中西方优秀的文化教育资源都能够为高校人文教育的发展服务。

2、人文教育与课程形式的关系

近年来，各类层次的高校主要参照西方本科教育来改革实践人文教育课程，但是，这些高校更多将注意力集中于模效西方人文教育的外在分类形式，或满足于在学分有限的公选课程中划分不同门类。在人文教育课程设置方面，追求门类齐全以及课程数量的增加，却缺乏系统、明确的教学目的，更缺少对教育教学方式、方法的设计和安排。人文教育课程开设的随意性较大且不够稳定，只注重外在形式，不注重内在质量。在本科教育现行体制下，高校并未真正建立系统完善的人文教育课程体系，也没有把这类课程视作高校本科教育的基础性课程，只是将它视为知识补充的角色，用来在主课外增加一些学生们的知识兴趣。并未有效整合当前各类公选课程资源来提炼形教育的“核心课程”，而是盲目追求课程范围和数量的扩容，公选课程在高校中大都被看作是本科生专业课程以外的附加课程，并未发挥这些课程的真正功用;而这在二级院部如理工院部或职业院部尤其如此。课程流于形式，学生们并不重视，有能力承担人文教育课程的师资力量严重匮乏，而当前承担此类课程的教师又多数未经过严格训练，人文教育课程因此主要成为学生们混学分的课程。若照此发展人文教育，我国高校发展人文教育的初衷将无法实现，过去的努力将付之东流，这便要求我们需要进一步理顺人文教育课程纲目之间关系，构建形成高校人文教育的核心课程体系。

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论文关键词：人文学科 人文教育 博雅教育 通识教育 概念辨析

自1998年教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高【1998】2号）文件颁布以来，中国大学文化素质教育取得了一定的成绩，但仍然面临着严峻的挑战，究其原因既有指导理论上的贫困，又有学科专业化和社会职业专门化的冲击，还有缺乏一支优秀的人文素质教育教师队伍。此外，对相关概念理解不清，也影响了教育目标的实现。为此，有必要对人文学科与自然科学；人文教育与科学教育；博雅教育、自由教育、全人教育、全面和谐发展教育、素质教育、文化素质教育、通识教育与专业教育；课程与课程群、人文课程与通识课程等一系列相关概念进行辨析，以便更准确地进行课程群设计与建设，推进大学人文素质教育工作。

一.“人文学科”与“自然科学”

（一）“人文学科”

“人文”一词，在我国古典文献中，较早出现于战国末年儒生编辑的《易·贲卦·彖传》中：“（刚柔交错），天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。很显然，这里的“人文”是指人伦社会规律。“人文”与“化成天下”联用，凸显了“以文教化”之思想。我们今天之所以特别强调“人文”以及“人文文化”，主要是为了匡正科技文化之局限性而言的。

人文学科（美国叫人文科学）源出于拉丁文humanities，意即人性、教养，在欧洲15世纪就开始使用这一名词，其含义有狭义与广义之分。狭义的人文学科是指对拉丁文、希腊文、古典文学的研究。广义的人文学科一般指对社会现象和文学艺术的研究，包括哲学、经济学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。英国《简明大不列颠百科全书》对“人文学科”的解释：是指那些既非自然科学也非社会科学的学科的总和。从上述解释可以看出，欧洲的人文学科是包含了一部分社会科学内容的（如法学、经济学），而美国的人文科学则主要是指文、史、哲、艺等学科，法学与经济学则属于社会科学范畴。对于人文学科内容的界定，中国官方与民间学术界也有区别，中国官方习惯称“社会科学”或“哲学社会科学”，很少称“人文学科”或“人文社会科学”，人文学科附属于社会科学之中，这种学科分类法在学理上是有一定问题的。而在民间学术界则比较认同美国的学科分类法，把人类知识体系一分为三——自然科学、社会科学和人文学科，习惯称“人文学科”或“人文社会科学”。

（二）自然科学

它是以自然界为研究对象，研究自然界物质的各种类型、状态、属性及运动形式，其任务是揭示自然界发生的现象和过程的实质，把握这些现象与过程的规律性，以便为人们在社会实践中合理而有目的地利用规律开辟各种可能的途径。自近代以来，科学在给人类带来积极影响的同时，其负面影响也同步呈现。基于此，反思与规范科技发展，就成为当今一项世界性课题，为达目的，一度被冷落了的人文学科又被重新提出来，并成为了前沿问题。

（三）人文学科与自然科学的比较

人文学科与自然科学的区别主要体现在研究对象、研究方法、语言特征、论据来源和社会职能等五个方面。在研究对象上，人文学科是以人的生存和人与世界的感受价值关系为基本研究对象，主要研究人的精神世界，“主要是回答‘人应该怎样’的问题，引导人们思考人生的目的、意义、价值，去追求人的美化。它是一种评价性和体验性的学问”。自然科学以自然界为研究对象，它主要关注自然界各种物质的属性、状态及其运动规律，它是一种工具性的学问。在研究方法上，人文学科主要以想象、直觉、思辨、体验等个体性、独特性、创造性的感觉和表达为基本研究方法，研究成果受到人的主观情感和人生经验的影响，具有主观性。自然科学则以数学、实验、实证和逻辑推理为主要研究方法，研究成果尽量避免人的主观影响，具有客观性。在语言特征方面，人文学科偏重评价，自然科学偏重描述。在证据来源方面，人文学科主要关心经验中的“是什么”和“为什么”，蕴含“应该怎样去做”的意义；自然科学则主要关心因果关系，强调合理性的逻辑。在社会职能方面，人文学科没有直接的功利性，其主要功能在于发展人性、提升人格。自然科学则通过技术中介去实现效益，有强烈的功利性。

二.人文教育与科学教育

理想的教育应该是以全部人类文化知识为基础的教育，它包含人文教育与科学教育两个方面，彼此相辅相成，缺一不可，共同构成教育的一体两面关系。

（一）人文教育

人文教育就是将人类优秀的文化成果（文、史、哲、艺等）通过知识传授与环境熏陶的方式，使之内化为人格、气质和修养，成为人的相对稳定的内在品格，更加强调“全面发展”、“通才教育”与“文雅教育”，是一种区别于专业教育的非专业、整体性优化教育，实质是人性的教育，主要途径是文学文化名著经典的研读，核心教育目标是人文精神与人文素质的养成。

（二）科学教育

科学教育的目的重在培养人的科学知识、科学方法与科学精神，任务在于揭示和把握自然界各种现象及其规律，为人们合理利用这些规律开辟各种可能途径。科学教育的特征是“教学内容学科化”、 “教学方法心理化”、“教育制度职业化”、“教学手段现代化”、“教育目的功利化与唯知识化”。

（三）人文教育与科学教育的比较

在教学理想上：人文教育重人格塑造，培养完人；科学教育重培养科学家。在教育目标上：人文教育重发展素质，追求开发潜能、传递文化与增进和谐；科学教育重知识传授，追求传授科学知识、培养科学能力与养成科学品质。在教育内容上：人文教育内容人文学科化；科学教育内容自然科学化。在教育方法上：人文教育重名著研读、榜样激励、对话讨论与环境陶冶；科学教育重观察、实验与问题探究。在教育手段上，人文教育注重良好人际关系和情感氛围的营造；科学教育注重物质条件的建设。在教育主体上，人文教育要求教师热情、感性、有主见；科学教育要求教师冷静、理性、保持中立。

三.博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和谐发展教育）、通识教育、素质教育（文化素质教育）与专业教育

博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和谐发展教育）、素质教育、文化素质教育、通识教育等概念是同一层面、意义比较相近的一组教育观念或教育思想，可分别对应于专业教育，并与专业教育一起构成完整的教育。

（一）“博雅教育”（liberal education）也叫“文雅教育”或“自由教育”，来源于古希腊。古希腊人把人分为自由人和奴隶两种，并认为自由人有责任从事博雅学科的实践，应该能够进行逻辑思考、理性阅读和生动演讲，否则，他就不可能是个自由人，如果一个奴隶能够具备自由人的品质，他就可以得到自由。亚里斯多德曾经把博雅教育看成是与职业教育相对立的教育观念，他认为博雅教育为自由而设立，不应当有适应性和职业性，教育目的不是为了谋生，而是为了培养能够自由地对新的变化的境遇独立做出正确判断的人——绅士。

（二）“全人教育”与“全面和谐发展教育”

1.“全人教育”是日本著名教育家小原国芳依据柏拉图的“和谐就是善”和裴斯泰洛齐的“和谐发展教育”等教育理论的基础上，结合自己长期的教育实践经验，于20世纪中期在日本提出的一种教育思想，是指培养“完美和谐的人”的教育、“全人格”人的教育或“人的全面和谐发展”的教育。全人教育思想由学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面的内容组成，学问求真，道德求善，艺术求美，宗教求“圣”，身体求健，生活求富。这六个方面是一个整体。全人教育的目标是培养多方面和谐发展的人，其途径就是实施上述六个方面的教育。小原国芳的“全人教育”思想对我们今天研究通识教育有重要意义。

2.“全面和谐发展教育”是前苏联著名教育家苏霍姆林斯基依据马克思列宁关于人的全面发展学说，结合自己长期的教育实践经验，于20世纪中期在前苏联提出的一种教育思想。苏霍姆林斯基认为，教育的任务就是要培养“个性全面发展”的人，其途径就是要坚持德、智、体、美、劳等诸育的协调发展。苏霍姆林斯基把对学生进行“全面和谐发展教育”的过程，看成是一个系统工程，这个系统由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系三个部分组成。学校、社会、自然、家庭构成外部教育环境，校内教育结构是“三维系统工程”的基础，德、智、体、美、劳等五育的科学实施，是校内教育结构的核心。苏霍姆林斯基认为，要重视大自然的教育，要把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。苏霍姆林斯基的关注环境、关注人自身的和谐发展、注重人文知识对人成长的意义，对我们今天推行的文化素质教育或通识教育有重要意义，全面和谐发展教育的思想对我国教育曾经产生过深远影响。

（三）“通识教育”（general education）是由亚里斯多德的自由教育思想发展而来，是美国高等教育发展的一项本土化创新。它主要相对于专业知识教育（special education）而言，是高等教育中人人必须接受的非职业与非专业性的共同教育，是高等教育的重要组成部分，是为了保证学生拥有健全的知识结构而采取的措施，其观念是强调文理知识整合和智慧教育，其内容是一种广泛、非专业性、非功利性的基本知识、能力、态度和价值的教育，核心是文理教育，目的是引导学生从狭隘的学科中走出来，为学生将来的学习打下广博而坚实的基础，把学生培养成健全的个人和负责任的公民。开设核心课程、以经典名著研读为中心、小班化教学是美国大学通识教育最普遍、最基本、最有效的形式。

大学通识教育理论的形成经历了两次“通识教育运动”。第一次通识教育运动以耶鲁大学的《1828年耶鲁报告》为标志。报告认为：大学教育的目的有两个，那就是智力开发和知识传授，但前者比后者更重要；培养和训练学生的思维方式、情趣爱好、判断力和想象力，是高等教育的首要任务；“共同学科”的学习，对学生从事任何职业都是必需的，职业科目不应该在大学存在；古代优秀文化遗产是教育的重要内容与重要手段；经典科目的学习，是奠定学生正确情趣的基础，也是从事各项职业的最好准备；博雅教育与职业（专业）教育并不完全对立，但教育必须以博雅教育为先导和基础，反对过早专业化；要求以经典和基础科目来训练学生心智，反对课程杂乱无章。第二次通识教育运动以哈佛大学1945年发表的《自由社会中的通识教育》（《哈佛红皮书》）报告为标志，显示了美国大学通识教育理论体系的基本成熟。红皮书认为：通识教育的目标是培养完整而有教养的人；这种人才应该具备“四种能力”，即有效的思考能力、清晰的沟通能力、恰当的判断能力、分辨价值的认知能力；“四种能力”的培养，必须依赖人文科学、社会科学和自然科学三大领域的全面知识。红皮书还认为，为了应对现代社会不同阶层、不同职业、不同年龄群体之间的高度分化现象，以实现彼此沟通与达成社会共识，必须提供一种“共同教育”，这种教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认，这种“共同教育”将使大学生毕业后无论涉足哪个行业、哪个领域都能够因为有“共同教育”背景而现实有效沟通。

（四）素质教育与文化素质教育。

1.素质教育是20世纪80年代在我国开展的以面向全体学生（主要是针对中小学学生）、以提升国民素质为根本目的、以培养学生创新精神和实践能力为重点、以促进学生德智体美全面发展为特征的一场教育改革运动。素质教育理论的提出主要是回应基础教育领域“应试教育”愈演愈烈，严重危害了学生的身心健康这一社会现实问题。素质教育理论从根本上否定了以知识传授为重点、以升学考试为目的教育模式，重新调整教育思路，重新确立人在教育中的主体地位，把教育的重点从以知识为重点转移到以学生全面发展和实现国民素质的整体提升为中心的轨道上来，它是一项具有战略性的教育改革运动。素质教育着眼于学生的终身学习，注重为未来生活打好基础，强调自我学习、自我服务、自我发展的知识和能力，努力使学生掌握具有继续学习、继续生存、继续工作的本领。

2.文化素质教育是对应于西方通识教育的概念，是基于我国高等教育发展的逻辑和实际，并结合外国经验而进行的本土化创新。它主要发端于我国基础教育领域的素质教育，如果以官方文件为标志，我国大学文化素质教育始于1998年，比素质教育要晚十多年时间。大学文化素质教育不仅涉及课堂教学与课程体系，还涉及校园文化建设和社会实践活动。主张通过对大学生加强文、史、哲、艺等人文学科知识的教育，同时也加强对文科学生自然科学知识的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。大学文化素质教育的本质是人文素质教育，其核心是强调培养大学生的人文精神和人文素养，引导大学生学会怎样做人，怎样做一个好人。

3.文化素质教育与通识教育的比较

中国内地大学文化素质教育与美国及中国港澳台地区实施的通识教育属于同一层面的概念，有诸多相似之处，但也有一定的区别，其一，就产生的背景来讲，美国大学通识教育主要是针对西方高等教育越来越专业化、大学生知识结构越来越专门化的现实情况而提出的；我国大学文化素质教育是针对高等教育专业化与职业化、大学生知识结构越来越窄、人文素养不高的现实情况而提出的。其二，就发展历史来讲，美国大学通识教育承接古希腊和欧洲的博雅教育传统而来，提出和实施已有了近100年的历史，有较为先进的教育理念和完整成熟的课程体系；中国大学文化素质教育的提出与实践，至今不到20年历史，其教育理念和课程体系都有待于进一步完善和发展。其三，就概念内涵来看，通识教育比文化素质教育的内涵要窄一些，文化素质教育与通识教育都通过完整的课程体系去实现，此外，文化素质教育还强调要进行校园文化环境建设，开展丰富多彩的社会实践活动，这是美国通识教育没有强调的。其四，就教育目标和实现途径来看，两者的教育目标是一致的，都是为了培养高素质人才和负责任的公民，但达成这一目标的教育内容、途径、方法与手段却不尽相同。

（五）专业教育（special education）。东西方的古代教育都不是专业教育，专业教育是近代西方工业革命与大机器生产的结果。我国的专业教育主要是学习西方教育的产物，尤其是上个世纪50年代，学习前苏联教育模式以后，我国的教育进一步专业化，为当时国家建设，培养了大量专业人才。但随着专业教育的发展，其弊端也不断表现出来。由于学科关系的断裂，造成了人才知识结构的不健全，进而影响到人才的心理健康发展，其结果是我们所培养的人才大多是有“才”无“人”的半成品，这极不符合“人的全面发展”，需要人文教育加以匡正。

通识教育与专业教育的比较。关于两者的关系，《红皮书》做了这样的解释：1.通识教育与专业教育同为人的生活的两个方面，是平起平坐与平分秋色的关系，两者彼此关联，不可分离。通识教育意在培养视野宽广、人文精神与科学精神健全、具有综合知识和综合眼光的公民；专业教育则更主要是给人以“本领”，意在培养学生将来从事某种职业所需的技能与能力。2.专业主义进一步加剧了社会的离心力，更需要通识教育提供一种协调与平衡的力量。教育的作用应该在于提供广泛的批判意识，使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家。专业教育主要关注与操作活动有关的知识，其作用在于扩增新的知识领域并推动技术的进一步应用。

（六）“课程”与“课程群”、“人文课程”与“通识课程”

1.课程与课程群

课程。现代学者认为，课程有广义与狭义之分，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义课程是指一门学科。现代课程类型有很多，如学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、必修课程、选修课程、基础课程、专业课程、显性课程与隐性课程等。

课程群（简称课群）。是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法与问题等方面有逻辑关系的课程加以整合而成的课程体系。课程群组建有几个基本特性：在组建规模上，是若干门课程，一般不得少于3门、多于6门，少于3门，难以成群，多于6门，则系统过于庞大，协调性差，不利于统筹规划、设计与管理；在课程性质上，是从属于某个学科，也可以是跨学科，彼此具有关联、渗透或互补之关系；在建设目标上，是要优化教育资源，以获得整体教育效果；在建设方法上，要对原有课程进行重新规划、整体设计、创新构建新课程体系；在建设层次上，课程群是与课程（微观层面）和课程体系（宏观层面）相对应的处于中观层面的课程体系。

2.人文课程与通识课程

人文课程是指以发展学生人性、完善学生人格、实现学生人生全面发展的课程体系，如文学、语言学、哲学、美学、艺术学、历史学、心理学等学科知识。其职能是精神引领、意义探寻和价值实现。人文课程与专业课程都是完整的和谐人教育的重要的不可分割的组成部分。

通识课程，也叫通识教育课程。在大学教育中，它是与专业课程相对应的一个概念，泛指专业课程以外的所有课程。通识性、综合性、多样性、民族性与国际性是通识课程的基本特点，但通识性是通识课程的本质属性。通识课程的类型，有显性通识课程与隐性通识课程、必修通识课程与选修通识课程、正式通识课程与非正式通识课程、基础技能类通识课程与核心通识课程之分。正式通识课程又可分为核心通识课程与基础技能类通识课程。核心通识课程是指基础技能类课程以外的那些通识课程，其目的是为了提升人文素质、完善人格、平衡知识结构，培养高素质人才和负责任的公民，核心通识教育是高校通识教育的核心与重点。核心通识课程内容必须包括人文学科、社会科学、自然科学和文化研究四大类的通识课程。

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论文摘要： 本文从教育学视角讨论理工科大学发展文科的理据。理工科大学创办与发展文科是理工科大学人才培养目标与人才培养过程的需要，而非国家繁荣发展哲学社会科学使命的需要。

理工科院校文科的发展，不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题，而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度，思考文科发展的问题，将自然科学的问题与社会问题相结合，将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合，将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此，本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。

一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要

当代人类面临的许多重大问题，如生态、人口、经济规划、城镇建设等，内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作，才能解决这些问题，即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设，顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势，是人类社会和谐发展的需要。

使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能，我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生，使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题，解决物质层面的问题，但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。

中国社会科学院文学所所长杨义（2002）认为，繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”，而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点：（1）它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质；（2）它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识；（3）它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力；（4）它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说，科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式，而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会，才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生，不仅要具备创造物质文明的才能，而且也是精神文明的承载者与践行者。因此，培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。

二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要

对于理工科高校来说，落实全民族的哲学社会科学素质的目标，在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来，我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校，逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而，“综合性大学”浪潮过后，理工科高等教育研究面临着如下问题：理工科应该创办什么样的文科专业？如何创办与发展文科专业？在人才培养过程中如何定位文科课程？确定什么样的文科发展路径？采取什么样的必要的管理与发展措施？

“课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之关系的问题，在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”（钟启泉&张华2001:144）我们认为，课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化，还是使人类社会更加人化，教育的目的性是存在的，而这种目的性就是教育活动的方向和推动力，就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性，或受教育者个体经验的方向性，并不是任意选择的结果。

杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性，重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验，认为一切真正的教育都是从经验中产生的，强调教育与个人经验之间的有机联系。然而，他认为，经验和教育二者并非等同，并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此，教育者的责任就在于判明一种经验的走向。（杜威，1991:259-263）

理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务，因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力，判明理工科大学生经验的走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物，因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质，能够代表社会与按照社会对人才发展的需要，完成教育受教育者的任务。这充分说明，个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。

课程作为教育内容的目标化过程，必然要受社会需要的制约。因此，课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展，其发展如何促进社会的发展，社会的发展又是如何影响个人发展的，这些问题都是教育的基本问题，同时也是课程研究的基本问题。

王佩华（1998）认为，文理分家，理工脱离，是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄，文科发展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校创办文科专业的真正理由，文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为，从另一个角度看，文理分家加强了文科院校的文科专业，如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学，岂有理工科发展文科专业的道理？麻省理工学院的发展有其历史与传统，解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题：理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势？对于发展理工科有什么优势？假如清华大学具有以往强势的文科，其文科会发展到什么水平？其理工科又会受到什么影响。

因此，理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由，并不是繁荣与发展哲学社会科学，而是通过创办文科专业，让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验，影响着其个人发展方向与路径。其一，通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程，获得人文学科的知识滋养，在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合，实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二，通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合，不仅仅表现在学生知识结构层面，还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力，影响着理工科学生。在课下，理工科学生与文科学生社会交往，文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三，文科专业的创办与文科院系的设立，无论从学校学术氛围与学校学生生活，还是从图书资料与网络资源等方面，都会对理工科学生产生影响。

三、结语

高等教育以培养高级人才为己任。理工科院校以其理工专业见长，发展文科专业，发展什么样的文科专业，怎样发展文科专业，都不能离开与脱离教育学理据，高等学校的教育教学过程是人才培养过程，高等教育的目标是人才培养目标。理工科院校人文学科的发展不可离开其理工科人才的培养。

参 考 文 献

[1]北京邮电大学文法经济学院.“全国理工科高校繁荣哲学社会科学研讨会”综述，北京邮电大学学报(社会科学版)，2006(1):1-4.

[2]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究，华北水利水电学院学报（社科版）2004(1):1-5.

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育，姜文闵译.北京: 民教育出版社，1991.

[4]王佩华.重点理工科大学文科发展思路刍议，高等教育研究，1998(3):59-62.

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[关键词] 高等护生；人文；素质培养

[中图分类号]G641 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2008）08（c）-123-02

高等护生人文素质培养是医学教育的重要内容。医学人文精神与医学科学精神融合是社会化医学行为的必然要求。医学职业道德教育是医学人文精神在医疗护理活动中的具体体现，这种教育应贯穿于整个医学教育的始终， 在整个医学教育中，人文素质的培养教育对护理学院学生至关重要。

1提出问题的依据

当前，我国高等医学院校面临空前的机遇和挑战，加强人文素质培养，推进医学生的全面发展已成为高等医学院校的共同目标。现代医学科技发展的深度、广度、交叉度、转化度都达到了前所未有的程度，这对我们如何应对挑战，给医学生构造一个什么样的知识平台，提出了一个既重要又紧迫的课题。 国家“十一五”规划发展战略已经明确，将生命科学作为优先、重点发展的专业领域。而医学是生命科学主要的研究和服务领域，所以医学和生命科学都面临着范围与结构的调整，其包含的范围更广，医学向其他学科渗透及其他学科向医学渗透的趋向愈发明显，边界更加模糊。因此对高等医学教育的定位和范围、结构和人才培养等方面都提出了很多新的重要的课题。 国家教育部、卫生部“十一五规划”和我国医疗体制改革的需要以及从人才培养的学科范围、产业结构调整及国家经济的发展等诸方面，也均对我们高等医学教育提出了新的更高的要求。

近年来医患、护患关系紧张， 医疗纠纷增多，医患、护患冲突时有发生，一个很重要的原因是在医学教育中忽视了人文素质的培养。现代医学要求医学生不仅要懂得生物医疗护理知识，也必须掌握更多的人文社会科学知识。必须让每名医学生懂得，要做一个好医生、好护士，首先要做一个好人。而在现实的医学教育中，仍然存在着重视医疗、护理专业知识技能的传授、培养；忽视人文精神的熏陶和人文科学知识技能的传授、培养的倾向，部分医学院校的毕业生只能凭借建立在生物学、物理、化学等自然科学学科的理论和技术之上的医疗、护理理论、技术认识疾病，进行预防、诊断、治疗和护理疾病。而忽视疾病的发生、发展的心理、社会原因；不能自觉地应用预防、诊断、治疗、护理疾病的心理、社会手段；只见疾病，忽视患病的人；只重视人的生物学属性，忽视人的社会属性。这种情况有悖于当代医学发展趋势。

高等护理教育要跟上时代的要求，必须加强人文素质培养。要将人文精神融入于整个护理教育之中。必须打破原有的医疗护理教育理念和模式，建立起与社会发展和市场竞争同步的教育理念，在医学各专业课中大胆地渗透人文素质教育。只有自觉地把医学科学精神内蕴于宏大的人文精神，人文精神才能更富有清晰性、准确性，才能更好地指导人类的医疗护理实践。

2高等护生人文素质现状

2.1对高等护生人文素质教育的重视程度不够

目前在现实的高等医学教育、特别是高等护理教育中，存在着重视属于自然科学技术知识和技能范畴的医学专业知识技能的传授、培养；忽视社会科学人文精神的熏陶和人文科学知识技能的传授、培养，教学计划、学时时数、课程安排、甚至上课时间多安排在下午等等。致使有的学生偏科严重，重视医疗专业基础理论课的学习，不愿意上有关的政治理论课、社会科学等课程，由于受社会大环境不良影响，还有的学生对未来产生疑惑，精神生活空虚，生活品位较低，相信迷信。有的则沉迷网吧，流连在虚幻的世界中，甚至出现网上犯罪。有的则追求享乐性、刺激性的消遣，缺乏社会责任感。这种情况有悖于当代医学发展趋势，这与我国高等医学院校在前期的教学改革，大力推进技术层教育的同时，对医学生、特别是护理学院学生人文素质的培养环节薄弱或欠缺有重要关系。

2.2政治理论学习淡漠，缺乏时代气息

在校医学生普遍存在“两耳不闻窗外事，一心只读医学书”，据调查和分析，多数高等护理学院的学生平时不愿意参加政治理论学习之类的活动，因而，政治敏感性不强，很难掌握时展主潮流。政治素质、思想道德素质相对较低，自我为中心、功利主义则相对较强。团队精神、协作能力相对较差。

2.3由于高校扩招，使在校护生整体素质下降，知识面狭窄单一

文、史、哲知识匮乏，有的学生知识面非常狭窄，语言文字表达能力、医学论文、病历、处方、护理病志乃至一般日常应用文的书写能力等都很差，语句不通，错别字连篇，字迹难看等，这将影响今后的医疗护理行为。

3加强护生人文素质教育的途径

3.1构建医学人文学科的学术共同体

随着医学人文学科研究的扩大和深入，不仅需要各人文学科的独立发展，而且更需要多学科之间的交流和相互配合，通过召开学术会议、技术交流等对自己和他人的学术成果的引证、评价，都可促进医学人文知识的积累和深化。因此，医学人文学科学术共同体的建设显得十分必要。学术共同体的建立有赖于医学人文学各学科的发展和相互沟通，需要一个较长的磨合过程，在这种相互交会中探寻新的学术生长点，推进学术共同体各方面的均衡发展。

3.2加强医学史各学科的建设

确定医学人文学科的核心课程，是当前医学人文学科教学中亟待解决的问题。要加强医学史各学科的建设，促进医学史学科与其他医学人文学科的交叉研究，这对推动医学人文学科的发展具有重要意义。要根据学科发展内在规律，强化医学人文学科之间的有机联系。以科学发展观的理念确定医学人文学科的核心课程具有实际意义。

3.3加强高等护生人文素质教育

3.3.1转变护理学院办学模式，以求学术生态平衡。护理学院可以医学为平台，开展医学人文科学的教学和研究，从而推动医学从个体医学到群体医学，从医学预防到社会预防，从技术政策到社会政策，以超前意识引导医学与社会紧密结合，推进医学的社会化和现代化。医疗护理专业教育中始终贯穿人文素质教育。帮助学生建立正确的科学道德观与思维方法，在课程内容中穿插一些医学发展史和一些有重大影响的医学人物的事迹，激发学生从事科学的热情，帮助他们树立高尚的科学道德，形成正确的思维方法。

3.3.2教师要善于鼓励学生勇于质疑，大胆发表自己的意见，激发学生自立、自强、自主品格的培养。教授学生感受并学到坚持真理、修正错误、实事求是的科学精神以及互相尊重、谦虚谨慎、不骄不躁的人文精神；要充分运用教师的人格魅力、对科学的极大热情，独到的见解，创新的思想，高度的敬业精神等，身教重于言教，鼓励各专业教师把专业课程与人文课程结合起来，在专业课程教学中渗透人文素质教育，使相关的人文社科内容融入医学课程中。这样可使学生在接受专业训练的同时得到人文社科教育。

3.3.3要切实营造护理学院的人文环境和氛围，制定以各级各类教师为主体的人文教育网络，提高学校各级各类人员的认识，如有组织地开设人文选修课、举办人文讲座和读书活动；要创建融洽的校内人际关系，创造一个理想的全体教职员工与学生共同参与、维系心智与情感交流的氛围；要加强社会实践活动。引导学生积极参加调查研究，了解国情，了解社会，参加服务集体、服务社会献身祖国的社会医疗护理实践；组织学生参观旅游，瞻仰革命遗址等活动，增长人文地理知识，陶冶爱国情操；同时还应重视社会外部环境对校区文化的影响，注重学生的行为举止，精神气质得到全方位的熏陶，把培养中国现代学生人文素质融入于整个医学教育、特别是高等护理教育之中，从而推动整个人类的文明进程。

[参考文献]

[1]张丽霞，吴永盛.重视医学生的人文素质培养[J].卫生职业教育，2005，23（10）:14.

[2]杨叙子.科学人文交融 育人创新[J].医学教育探索，2002,1（1）:5.

[3]郝希山.融人文精神于医学教育中[J].医学与哲学，2003,24（3）:16.

[4]曾盈，许一萍.浅谈学生人文素质的培养[J].同济大学学报，2006,27（9）:86.

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关键词: 《高级英语》 人文学科 通识教育

英语专业的高年级课程《高级英语》作为一门专业必修课,主要通过大量的阅读和分析涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的材料,巩固和提高学生的英语语言技能。因此,本课程长期以来被定位为高层次的语言教学,尤其强调阅读理解、语法修辞与写作能力,词汇研究等。但是,当今社会更需要大量的通识人才,单一的学科人才已经在这一竞争激烈的经济社会很难生存。因此,在英语专业高年级的教学中尤其应强调通识教育理念,摆脱长期以来单一的英语专业教育思想的束缚,打破人文学科和自然科学教育的界限,拓展英语学科的教育教学思路,加强学生适应社会的能力。

一、人文学科与通识教育

人文(humanity)具有人性、人道、人情之意含,强调“人性”,而区别于“神性”(divinity),在拉丁语中,人文(humanitas)具有重要,特殊的意涵,指的是心智的培养与通才教育,与现代的一组词群如cultivation,culture和civilization有直接的关连(威廉斯,2005:209)。在16世纪欧洲的宗教改革和文艺复兴时期,“人文”就明确地被视为不同于神学(divinity)的一种学问。培根将认为“人文哲学”(Humane philosophy)或称“人文学科”(humanities)作为知识的一种,与神学和自然科学并列。后来与此相关的人文主义(humanism)指一种特别的知识学问,是关系到人类人化、人的自我发展(self-development)和自我完善(self-perfection)等观念。具体地讲,人文学科指有关人类文化的学问或文学研究,旨在通过具体研究古典希腊、罗马生活、思想、语言有效地促进人类文化的发展(Holman,1980:218)。美国人文学科国家基金会认为:“人文学科尤指一思想方法、学术范畴。人文学科之科目从经典著作研究到当代问题分析不等;研究方法包括个别的学科研究及综合科际研究两方面。人文学科包括(但不限于)历史、哲学、语言、语言学、文学、考古学、法学、文艺批评与历史、伦理、比较宗教,以及历史和哲学方法为研究进路之社会科学,而最后一类则包括政治理论、国际关系及其他关注问题之‘质’及价值多于关注其研究方法之科目”(张灿辉,2000:5)。虽然人文学科在表面上与自然科学相对立,但实际上,自然科学所研究的“量”的物质世界是与文学科所研究的“质”的人类社会生活与文化是分不开的,二者应是合二为一、相辅相承的,一味强调自然科学和人文学科中的一种,将二者严格区分开来是十分危险的,知识的单一化无疑会导致人才的单一化,这不是整个社会发展的一贯的要求。

由此我们便自然想起了教育中的分科现象,尤其是大学教育。由于高等教育所强调的专门人才的培养和特色办学,分科教育便成为各个院校普遍遵循的一个传统。这样一来,人才太“专”虽很实用,但又成为大学教育的一个弊端,“专门人才”有时视野狭窄,很难发展自我,实现自我。因此,文理互补,培养知识全面人才应该是通识教育所提倡的。高等教育办学思想虽各有差异,但为了适应时代的要求,科学精神应和人文精神相结合,而高等教育再也不应是专业教育的代名词,正如顾明远指出的那样,“高等教育之高,不是大楼之高,而是学识之高,学生的素质之高;大学之大,不是校园之大,而是学问之大”(2002:26)。顾教授对高等教育之“高”和大学之“大”这一精辟论述提醒我们通识教育确实势在必行,唯有此才能解决目前大学教育的危机,这种危机不仅存在于以自然科学为基础的院系中,也同样存在于以人文学科为基础的院系中。就外语学科而言,在强调以语言文学和文化为基础的人文学科教育的基础上,更应该注重加强对学生进行必要的自然科学知识的渗透。实践证明,语言文学类的大学毕业生已很难满足当今科技社会的需要。

二、高级英语课程大纲要求和通识思想

21世纪是一个国际化的知识经济时代,因此英语专业所培养的人才应具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识和相关专业知识,并能够熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作复合型英语人才。高等教育英语专业教学大纲中对高级英语课程是这样描述的:高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力,巩固和提高学生的英语语言技能(大纲,2004:23)。从外语专业教学大纲对高级英语的描述中我们很容易看出人文学科的特征,即对优雅学问,例如对文法学、修辞学等的研究,并且也包括了人文学科所涉猎的诸如国际政治经济关系等方面的问题。但有一点值得注意的是,大纲虽然没有明确提出人文和通识教育思想,但从其描述所覆盖的知识来看,应该不排除自然科学的内容,其实在我们看到的课本中多少已经涉及。遗憾的是,在传统的高级课堂上教师往往受到课时和知识面的限制,将授课的重点放在词汇、篇章结构和写作修辞等内容上,认为这才是人文学科或外语学科应该做的,而对一些涉及自然科学方面的文章和知识忽略不讲,使得学生学习的知识太专,在知识面上出现盲区,与人文学科所提倡的人的自我发展和自我完善相背离。因此,在通识教育关照下的大学人文学科教育,与自然学院急需人文学科教育一样,也同样急需自然科学的知识培养。哈佛大学1945年就提出了一个“一般教育方案”,1978年又进行了修订,要求所有学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析,外国语言文化、数学和自然科学等领域的基础知识,这一做法使通识教育思想得以实现。

三、通识教育思想在高级英语课程的实现

通识教育思想在高级英语课程中体现为不仅要加强文科专业课本身所包涵的人文思想,更要加强人文学科中被长期忽视的自然科学的成分,努力做到文理兼顾。因此,教师首先应该在教学内容上下功夫,以课本为依托,确定每篇课文教学的重点,或培养或唤醒学生的人文精神和意识,或让学生熟悉和了解文章中涉及的科学思想,并通过各种教学手段使这一教学思想得以实现。

在教学内容上,我们以张汉熙主编的由外语教育和研究出版社出版的英语专业课本《高级英语》为例举例说明。第一册第一课《中东集市》是一个中东地区欧亚不同传统文化的集散地,与中国农贸市场所呈现的地域特征和农业文化一样具有浓郁的文化特色;第二课《广岛》向我们展示了二战中受原子弹袭击后日本人民承受的精神和肉体上的痛苦并以此扩展到当前国际上提倡削减核武器的必要性。第四课《日用家当》以“日用而不知”和“常用常新”唤起人们对民族传统的关注和保护;第五课《丘吉尔的广播讲话》再现了二战的历史,呼吁英国人民应帮助苏联共同抵抗德国纳粹;第七课《神奇的集成电路时代》给我们介绍了电脑有关的知识,因此可以及时补充一些电脑方面的新技术和新发展以及这种“神奇的集成电路”对人们生活的影响;第九课《马克吐温――美国的一面镜子》以著名作家马克吐温的个人生平揭示了美国的扩张史;第十课《震惊世界的宣判》则向我们展示了在多元文化存在的美国宗教的神创论与科学的进化论之间的冲突及其深层次原因。值得关注的是第三课《沙漠之舟》中原美国副总统戈尔忧心忡忡地向我们展示了地球的环境危机和环境保护意识,其中不乏温室效应、臭氧层空洞、大气污染,以及原子弹和核武器等自然科学知识。第二册第一课《与卡米尔飓风面对面》向我们描述自然灾害的残酷性的同时,应倡导面临灾难人与人之间的关怀意识,在教学中还应以此为契机加入一些自然灾害尤其是飓风形成的原因和影响等自然科学知识;第二课《马拉喀什》强烈批判了资本主义对他国人民和资源的劫掠,并指出这也是造成殖民地极端贫穷的原因,第五课《从天窗消失》主要讨论受高科技的冲击传统文化所面临的危机,其中涉及的内容有汽车制造业、现代绘画和建筑,艺术流派,科学技术等,文理兼并,内容丰富。第七课和第八课涉及心理学知识,如“心理分析法”,弗洛伊德的意识、潜意识和无意识之间的关系及其“冰山理论”说、俄狄浦斯情节等应该对学生作一些初步的讲解;第八课还讲述了在现代社会工作使人异化现象;而第十课《悲伤的年轻一代》则讲述了美国一战后出现的“跨掉一代”的生活表现及其原因,对分析我国目前所面临的青年问题有很大的帮助。以上内容既含有人文教育思想,又含有理工科知识内容,材料较为全面。

授课内容的多样化必然要求授课方法的多样化。传统的教师讲解授课模式也不能满足通识教育的需要。对于具有人文精神的教学材料,教师不妨采取课上分组讨论、辩论等组织形式,而对于那些诸如信息艺术、建筑艺术等内容可以采用多媒体方式进行展示和讲解。通识教育在文科课堂遇到理工科材料时非常棘手,令人欣慰的是各种各样的英语百科全书及其电子版基本都能看到,其中也会有大量的影像资料可以利用,其实相关课题英语的视频讲座可以通过互联网获得,使学生事前可以掌握一些相关的术语即可。只要有通识教育理念,相信方法不成问题。

高级英语课程大纲要求培养复合型英语人才,其中的教学材料则体现出人文主义精神,是外语专业适时对学生进行人文教育的一门课程。同时教学材料中也大量地包涵了理工科等自然科学的内容,科学地利用这些内容对学生进行自然科学知识的教育可以弥补文科学生在这方面的天生不足,实现通识教育的理念,因为外语类通识人才是21世纪知识经济时代人才的走向。

参考文献:

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